在全球科技竞争日趋激烈、产业变革加速演进的背景下，创新领军型工程科技人才已成为国家突破“卡脖子”技术瓶颈、抢占战略制高点的核心资源。党的二十大报告明确提出加快建设国家战略人才力量，努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才^[1]。从“中国制造2025”到“新一代人工智能发展规划”，国家重大战略对工程博士人才的需求已从聚焦单一技术攻关转向要求其具备“技术－产业－社会”复杂系统的全局驾驭能力，亟须培养能够穿透学科壁垒、弥合创新链条断点的领军者。

当前，我国工程博士培养体系面临三大挑战：其一，课程体系建构层面，“拼盘式课程”与工程实践的机械叠加模式，难以回应复杂工程系统的非线性特征与涌现性需求；其二，评价导向层面，以学术论文为主导的单一评价体系与技术创新的价值链衔接失灵，技术原型开发、专利转化等工程创新核心指标长期处于评价盲区；其三，协同机制层面，培养主体间尚未构建知识共创生态系统，产教融合仍局限于“项目式合作”与“技术咨询”的表层互动，缺乏深度的协同育人机制与知识生产共同体建构。尽管“跨学科”培养模式已局部突破传统学科边界，但其本质上仍以“学科中心主义”为主导，通过学科知识叠加而非系统重构应对复杂问题，难以支撑颠覆性创新。破解这一困局的关键在于推动工程博士培养从“跨学科”转向“超学科”(Transdisciplinarity)，从“单一向度”向“融合创新”跃迁，打破学术与非学术知识的等级秩序，构建政府－产业－高校－社会多方主体深度协同的创新生态。本文基于世界一流大学工程博士融合培养模式的多案例分析，通过国际经验与中国情境的对话，为中国特色创新领军型工程博士培养提供理论镜鉴与实践路径。

美国学者博尔多尼亚(Bordogna J)等人在1993年提出“通过整合实现工程教育创新”(Innovation through Integration)，强调工程教育需突破传统学科界限，整合多领域知识以应对复杂工程问题^[2]。我国在“新工科”探索中，明确提出“融合创新”(Integrated Innovation)将成为新的工程教育范式^[3]，其内涵已经超越多学科知识的简单整合，而是通过制度性设计打破学科、产业、社会间的传统边界，构建一个动态闭环的育人体系。具体包括主体、内容、机制三个维度：融合创新主体是人才培养的参与者、资源来源和需求输入；融合的知识、能力、素养、价值、场景是培养的目标和载体；融合创新机制是确保主体协同和内容融合持续有效，并推动整个育人系统动态进化的保障。要深刻理解“融合创新”的要义需要回顾工程教育范式的演进背景，正视复杂性科学背景下的人才培养实践困境。

科学革命作为技术革命的先导，推动了技术的创新与发展。技术革命则通过实际应用和技术实践，不断提出新的科学问题和挑战，促进了科学理论的进一步创新。科学和技术的双重革命共同构成了“理论突破－技术应用－产业重构”的螺旋上升链条，这一过程也驱动工程教育范式从“单一”走向“融合创新”。

在历史发展脉络中，科学、技术和社会需求的动态演进是推动工程人才培养范式转变的关键因素。工程教育范式转换与科学革命和技术革命互促演进关系(如表 1所示)，三者交互赋能，趋向同构^[4]。16世纪末，传统科学研究以牛顿范式为主导，现代自然科学以简单性为指导原则，推动煤炭、冶金、化工等工业生产的迅速发展。工业革命初期需要技术型人才，这一时期主要依赖非建制化学校教育的学徒制，通过实践试错提升技术^[5]。20世纪初，现代物理学颠覆性地改变了传统物理观，对物质世界的认知从简单化逐步趋向复杂化。这一时期的工业革命与科技革命脉络相承，电子技术、计算机技术快速进步，推动核能、航天、自动化行业加快发展。1955年，美国发布《格林特报告》标志着以培养工程科学家和科研人员为目标导向的科学范式兴起^[6]。进入20世纪中后期，信息技术与网络化再次引发产业结构全新变革，数字制造、互联网信息等重大技术突破推动工程生产问题日益复杂化、系统化。

表 1

表 1 科学革命、科技革命与工程教育范式的演进关系 科学革命 时间 标志 科技革命 时间 标志 媒介 人才培养 工程教育范式 第一次 17世纪前后 近代物理学(牛顿力学) 第一次 18世纪中后期 珍妮纺纱机、蒸汽机 依赖实践试错而非科学理论 以工业化生产为导向，培养军事/建筑/水利工匠 非建制化学校教育的学徒制：家族作坊或行会学徒制(1750—1840年) 第二次 19世纪 能量守恒与转化定律、细胞学说、进化论等 第二次 19世纪70年代 电力、内燃机、电话 技术支持：工程技术 培养工程技术专家，学徒训练、实习等培养方式 技术范式(1840—1945年) 第三次 19世纪末到20世纪上半叶 量子力学和爱因斯坦的相对论 第三次 20世纪四五十年代 计算机、原子能、半导体、激光、互联网 研发支持：工程科学 培养工程科学家、工程科研人员 科学范式(1945—1994年) 第四次 20世纪末到21世纪 复杂性科学 回归实践：新兴产业工程问题解决 培养解决实际工程问题的人才，注重知识、素质、能力的协调发展，满足工程教育利益相关者的需求 工程范式(1994—2020年) 第四次 21世纪中期 人工智能、生命科学、新材料、新能源 多元整合：多技术融合、创新 培养高水平创新型复合工程人才，跨学科培养，兼具工程科研、工程技术实践及工程领导能力 多元范式整合(2020年以来)

表 1 科学革命、科技革命与工程教育范式的演进关系

21世纪是复杂性科学世纪，新技术的“涌现”乃至“极化”现象不断革新工程技术的发展模式，对培养符合未来趋势的创新人才构成了颠覆性的挑战。人工智能、高端智能制造、新能源、新材料、海洋经济等新兴产业对工程人才的技能需求发生了显著变化。在此背景下，工程教育由此成为推动新一轮科技革命的关键环节，培养兼具工程科研能力、技术实践能力及战略领导能力的创新复合型工程人才成为核心任务。工程教育的人才培养理念已不再局限于积累技术经验、开展科学研究和解决工程问题，而是着眼于培养系统性工程师。

随着复杂性科学日益凸显，“复杂性”不仅是真实世界的显著特征^[7]，更是一种“学科互涉”的新兴科学研究核心形态。复杂性科学深刻揭示了事物由多组织、多层次要素构成，且各要素间存在非线性相互作用，共同塑造系统整体的全新运行秩序^[8]。现代战略性重大工程的复杂整体性特征表现为耦合效应显著增强，其非线性行为和不确定性成为核心挑战。复杂工程问题体现了复杂性科学属性，需要运用复杂系统思维原则，借助多学科交叉融合实现知识技术迭代，解决技术、社会、环境等因素交织内嵌的工程问题。这要求工程人才培养体系的系统性要与复杂工程的复杂性曲度相匹配，简单线性的学术型和专业型“二元”培养模式难以适配人才需求。

传统的博士生培养制度拘泥于学术型和专业型两类，分裂技术应用和理论研究逻辑，造成人才培养“跛足”，难以攻克现实的复杂性工程问题。学术型工学博士项目遵循学术活动的理论逻辑，以研究型人才为培养目标，以工程科学理论探索为价值取向，脱离工程技术现实，难以实现在问题中勇于创新、在创新中发现问题。专业型工程博士则遵循实践逻辑，以工程经验技术提升为价值导向，较少引领创新解决重大工程问题。面对日益复杂化、巨型化的工程问题，工程博士生的培养亟须在复杂性科学思维的指导下突破“二元”模式。工程教育范式应逐步走向多元范式的整合，以“融合”“集成”与“创新”为特点，致力于打破非此即彼的二元分割思维，在培养过程中整合技术、研究和实践经验，才能符合复杂性科学发展的趋势。

科学发展从简单性科学到复杂性科学，知识发展也遵循同一路径跨越不同学科边界。传统学科导向人才培养模式正在转向不同学科领域交叉融合新模式，从多学科到跨学科再到超学科。多学科(Multidisciplinarity)是两个或多个不同学科对同一个问题的并列独立研究，过程中多学科研究简单叠加，完成后不加改变地分开。多学科方法是从不同学科的角度对同一特定问题的平行看法，仅是对不同学科知识的合并组合但不产生新知识。跨学科(Interdisciplinarity)旨在挖掘学科间知识生产的同构性路径。^[9]如图 1所示，跨学科是两个学科联合解决问题，知识在A、B学科之间迁移、应用，但是学科边界仍然存在^[10]。超学科(Transdisciplinarity)作为一种整体性方法论，以解决现实复杂问题为核心，超越传统学科分类框架，是学科交叉的最高形式，其核心特征是学科领地完全融合形成新领域知识，趋向学科边界完全消失^[11]。超学科注重不同学科知识系统间的同构性和要素间的关联性，关注多层面同时行动的动态情境，在目标动向层面，聚焦全球性复杂问题，以社会公共利益为宗旨；知识生产通过“问题域重构”整合学术与非学术知识；通过政府、学术界、产业界、公民社会共同参与，形成“实践共同体”与协同机制^[12]。随着科技水平提高、产业转型升级，工程博士人才培养不仅指向重大科技突破和新技术研发，成为创新体系的重要支柱，还指向科技创新研究与社会服务一体化发展。这需要工程博士人才培养在跨学科思想之上迈向超学科模式，融合学术与非学术知识(如产业经验、社会文化、政策实践)，构建整体性框架以应对复杂现实问题。

图 1

图 1 多学科、跨学科、超学科的概念示意

当前，工科专业领域的超学科培养模式尚未成熟，但超学科工程培养理念已经成为世界一流大学高等工程教育的新趋势^[13]。随着多学科到跨学科再到超学科的知识生产演进，工程博士人才培养的理念、目标、组织模式、教育内容、适用情境以及参与主体迥异(如表 2所示)。跨学科人才培养是思维重塑的过程，超学科人才培养通过引入学科思维以外复杂异构领域的真实情境构筑新的育人空间^[14]。从跨学科到超学科的工程人才培养模式以解决结构分散、规则冗杂、结构复杂的问题为导向，旨在培养具备创新战略领导力的顶尖工程人才。超学科的融合培养模式是高校系统与多种环境交互循环的育人模式，政府、高校、企业等多方主体协同配合，能够赋予学生超越单一学科的学习经历与实践体验，激发解决复杂性问题的创造能力。

表 2

表 2 多学科、跨学科、超学科与工程人才培养的要素特征 从多学科到跨学科 从跨学科到超学科 理念 以学科为中心—理论建构与知识传授 以问题为中心—工程应用、实践和引领 目标 创新知识整全的复合型工程人才 能力卓越的创新领军型工程人才 组织 多个工程学科 多个工程和非工程学科+行业合作 内容 专业教育主导的多工程学科体系 复杂性科学导向的“理实一体化” 情境 明确的问题解决目标，相对独立的多学科知识(知识整合)；具体应用某一专业技能(有限的可能性) 不设限的复杂环境，开放性的交叉知识(知识共创)；与多种环境交互行动(无限的解决方案) 主体 由学术界主导，企业和社会有限参与 政府、高校、企业等“实践共同体”协作

表 2 多学科、跨学科、超学科与工程人才培养的要素特征

本研究以德、英、日、美四国世界一流大学的工程博士培养为案例，从育人环境、培养目标、学术训练、培养主体和学业评价等维度，比较分析其融合创新模式的共性与个性特征。案例高校依据以下三个标准综合筛选：首先，四国均为全球公认的工程教育强国，其工程博士培养体系在国际上具有广泛影响力和标杆作用，且均建立了成熟的工程教育认证体系并各具特色，其认证标准直接影响培养框架的设计。其次，四国在政府角色、产业需求结构、企业参与动力机制、行业组织作用等育人背景方面存在显著差异，但均形成了独特的政府－产业－高校协同模式，为探究不同国情下的融合路径提供了丰富样本；最后，案例高校覆盖四类创新型机构：校企共建实体、独立建制跨学科机构、校内整合型平台、跨校整合型平台，这种差异是理解各案例个性的关键。

制度环境与产业生态共同构成了工程博士培养的根基，直接决定了四国在培养定位、主体协作和资源整合上的差异化路径。其核心驱动机制体现为两方面：一是国家战略与认证体系的顶层牵引。各国通过完善工程人才战略，直接锚定工程博士的培养方向。英国提出“国家工程劳动力战略+多元路径培养”，致力于构建具备全球竞争力的可持续人才体系，并通过工程委员会(ECUK)认证强化职业发展能力；德国以“技术主权”为纲领，依托升级版“双元制”构建全周期工程人才链，其ASIIN认证体系强制要求实践能力与行业标准衔接；美国基于“大挑战学者项目”培养未来工程领军者，ABET认证体系突出创新素养与产出导向，要求在博士培养嵌入“真实场景实践”模块；日本“Society 5.0”计划聚焦跨学科技术攻关能力，JABEE认证体现政府主导与产学协同特色^[15]。

表 3

表 3 世界一流大学创新领军型工程博士融合培养模式 案例高校 招生要求 学术训练 培养主体 课程结构 “非正式”学术训练活动 外部合作主体 内部实体机构 师资团队 德国柏林工业大学柏林学习基础与数据研究所 多元学科背景 5年一贯制；基础课程、高级课程、科学方法、可迁移技能培训 工业展会活动；暑期学校；工作坊 研究机构2个；企业16个；人工智能企业6个；国际研究机构22个 研究生院统筹、校企共建 跨院系教师；12个研究主题的团队教师 日本早稻田大学先进理工研究科博士项目 创业精神、跨学科背景 5年一贯制；设置了专业科目、俯瞰科目、进取科目和语言科目 长期实习以及与海外大学及研究机构的共同研究项目 与世界各地其他大学、公司和公共机构联合研究(索尼、日立、富士通等) 校内整合，跨学院组合 跨院系；学术(主)导师，研究基础能力指导教师，企业咨询导师 英国剑桥大学纳米科学技术博士项目 跨学科背景；相关工作经验 专业课程、科学创新、企业管理、商业实践、高阶技能培训；中小型项目；创新与创业 企业联合研讨会；产业访问；长短期项目制；创业管理培训 与行业14家顶尖公司合作 独立建制跨学科研究机构 跨院系+跨高校；指导老师、协助指导老师(跨学科)、行业顾问 英国帝国理工学院统计学与机器学习博士项目 跨领域背景 核心课程+选修课程+技能培训课程 中小型项目，由合作企业命题，跨校实践项目 企业29个(三星、摩根大通等)和国际学术机构12个 跨校整合(与牛津大学联合培养) 跨校导师、学术导师、个人导师、项目导师 麻省理工学院化学工程实践博士项目 跨学科背景 核心课程、实践课程、一年制MBA课程、工程实践学习 研讨活动；工程实践活动；参与企业负责的实践学校 斯隆管理学院、行业伙伴(公司包括波音、杜邦、福特) 等 校内整合(与斯隆管理学院合作) 跨院系导师；企业合作导师，学术导师

表 3 世界一流大学创新领军型工程博士融合培养模式

二是产业生态对主体协作模式的深层塑造。四国产业生态呈现显著差异，这直接影响高校响应策略和主体间协作机制。德国以汽车、精密机械等高端制造业为产业核心，在《职业教育法》与税收政策推动下，形成行业组织主导的跨界融合模式，企业通过深度制度化参与人才培养；英国以金融科技和服务业见长，依赖政府和行业第三方中介机构链接资源，构建政—企—校三方协同网络，以区域集群(如“硅环岛”)实现资源聚合^[16]；日本的技术密集型产业(如电子、半导体)竞争力强，但校企联结薄弱，政府通过文部科学省“产学官协调员”强制串联校企资源，形成政府主导型产教融合模式；美国以信息技术、生物医药和先进制造为主导产业，注重市场导向和技术快速迭代，其工程教育依托产业联盟直接资助，形成了典型的以市场为参与主体的融合育人模式^[17]。另外，企业研发投入强度不同进一步强化了协作模式的分化。德国和美国以企业研发投入为主导，其企业具备深度参与人才培养的能力和意愿；日本以大型财团集中式投入研发为主导，需政府协调中小企业参与工程人才培养；英国企业投入相对薄弱，依赖政府与高校研发投入补位，其中介链接模式实为资源整合的必然选择^[18]。

工程博士作为高端人才，其培养定位与规格关乎科技进步与产业升级的进程。案例高校在人才培养定位上一致聚焦人才能力的纵向深度，即某一工程领域的顶尖技术能力(如人工智能、纳米技术)，横向广度包括跨学科知识能力(如人工智能+专业)和软技能(如沟通能力、资源整合能力、管理领导能力)。由此，横纵交叉的培养目标构成了工程博士人才培养的“T型”能力结构：以跨学科知识融合能力和变革型领导力为基础，以解决重大工程战略问题的技术能力为核心。在博士生招生环节，跨学科跨领域学习背景成为硬性“门槛”，候选人的专业背景和学术志趣还需要匹配院系和合作产业的需求。例如，日本早稻田大学要求申请者具备建筑学、通用机械工程、管理系统工程、管理设计、建筑工程、地球与环境资源科学等跨学科能力^[19]。英国剑桥大学、帝国理工学院、麻省理工学院等也更欢迎化学、物理、材料科学和工程等跨学科领域申请者^[20-21]。在关键工程领域，具备变革型领导力的博士能够把握行业趋势，在技术变革中领导团队，引领技术发展方向，推动产业升级。例如，麻省理工学院化学工程实践博士注重工程领导能力训练，旨在培养具有社会责任感、引领未来工业产业发展的“领导型工科人才”^[22]。英国帝国理工学院统计学与机器学习融合型博士注重培育博士生的领导力和企业家技能，旨在培养博士生成为统计与机器学习领域的未来领袖^[23]。日本早稻田大学和英国剑桥大学纳米科学技术博士项目旨在培养能够创造高影响力知识的未来领袖人才^[24-25]。工程博士融合创新培养模式的培养目标瞄准应用领域的未来领袖，其核心是培养一批适应超学科发展的卓越人才。

工程博士融合创新培养模式多采用“1+3”或“2+3”硕博贯穿式进阶培养方案。硕士阶段主要结合交叉学科基础知识和综合实践课题开展学术能力训练，学生需在硕士结束前确定博士阶段课题。博士阶段主要聚焦“真实工程情境+跨学科核心课程+综合能力+创新创业”的高阶知识应用和创新创造。整体课程体系由“多模块知识+长短期实践项目+创新领导力提升”三重内容交叉设计，在夯实专业的基础上，深度实现知识创新和能力拓展的开放性融合^[26]。除核心课程以外，“长短期实践项目”是贯穿课程体系的另一条主线：一是学校自上而下设计项目，帮助学生构建跨学科知识脉络，如麻省理工学院化学工程专业的博士生在完成理论学习和资格考试后，需参与化学工程实践活动，以提升行业认知并参与解决实际问题^[27]；二是学生自下而上围绕现实问题设计项目，开展自主探究，如英国帝国理工学院博士生需在跨学科研究领域自设项目^[28]。德国柏林工业大学实践项目类的学分占比已超过总学分的50%^[29]。

相比于常规“体验式”“任务式”产学研模式，工程博士融合创新培养模式聚焦深度产业嵌入和非结构化训练的融入。案例高校将长短期跨学科、跨领域实习实践贯穿学制全过程，依托产业进行实地学习训练，模糊教学、科研、实践的边界。此外，“非正式”的学术训练，比如研讨会、暑期学校、工业展会、企业工作坊等也贯穿始终，并且学分占比较高。这些活动实质上是将新技术、新工艺、新知识等行业前沿成果融入教学内容，促使学生打破刻板的学科知识框架，走出“领域知识”深入链接产业发展前沿。这种多领域联动的学术训练模式，促使学生突破学科思维定式，深度链接并引领产业发展前沿，有效平衡学术研究与实际应用的关系。

工程博士融合创新培养的核心在于打破传统学科和产业壁垒，构建深度融合的育人生态系统。这要求高校、企业、政府、科研机构等多方主体形成紧密协作的“实践共同体”，即基于共同目标(如培养顶尖工程创新人才)和专业领域而聚集的群体，通过持续互动、知识共享和协作实践，共同提升能力并推动领域发展的社会性学习组织^[30]。实现这种有机融合而非机械叠加的关键在于：明确各主体角色、建立有效的协同机制并解决超学科知识整合与多方利益共享的难题。

高校作为工程博士培养的制度设计主体和学术训练责任主体，承担核心架构职能，负责设计课程体系与学术标准、组建跨学科师资团队、统筹培养过程管理。案例高校通过多样化的内部组织形态(如独立建制的跨学科中心、研究生院统筹、校内整合平台、跨校联合平台)履行这一核心职能。外部主体(尤其是企业)的深度参与是融合创新培养模式的本质要求和关键驱动力，承担着不可替代的核心职能：将国家战略与企业技术痛点转化为培养方向；提供经费、设备、数据支持；以产业标准评价人才解决复杂工程问题的能力；提供真实课题与研发场景；派遣产业导师指导技术实践等。政府及其设立的中介组织则提供政策引导与资金支持、搭建产学研对接平台、制定认证标准；科研机构则开放实验设施与数据资源，联合开展技术攻关。融合创新培养的协同机制体现为多方主体依托实体化平台，以组合式导师团队为轴心，通过目标共建、过程共治、成果共享，在“实践共同体”框架下实现深度协同。这种高校主导、外部深度嵌入的模式，有效消解产教隔阂，促进学科知识、产业需求、社会价值的有机融合。

工程博士融合创新培养模式在学业评价领域突破了传统单一学术标准，基于“超学科”理念，融合学术与非学术领域知识生产逻辑，将产业实践可观测成果纳入考核体系，拓展了评价维度。在传统学业评价体系中，科研论文往往占据主导地位，而工程博士融合创新培养模式则突破了这一局限。除科研论文外，技术标准制定、产业专利以及创业成果等非传统学术贡献被明确列为学位评价的补充依据，并由行业专家深度参与评价标准协商与最终评价过程。这体现了对工程博士综合能力(特别是产业实践贡献与创新能力)的全面考量。麻省理工学院化学工程实践博士项目通过论文、项目或产品(如研究项目、创意制作、行动研究产品等)来进行学业评价^[31]。英国剑桥大学纳米科学技术博士培养项目遵照商业标准，将博士生创立的公司视为关键成果，该项目中13%的毕业生成立了自己的高科技初创公司^[32]。案例高校采用多种可能性标准的人才评价形式，充分尊重个体“生态位”的自我选择。这种更全面、更灵活、更契合产业需求的评价体系，为博士生提供了个性化发展空间，有助于培养具有卓越创新精神和实践能力的高层次工程人才。

如何推动工程博士培养从“形式融合”迈向“实质融合”，是本文研究的核心关切。基于国际典型案例的剖析，本文揭示了驱动这一跃迁的关键是：培养定位升级、学术训练生态重构、培养主体关系进化和评价体系创新。这四大机制以“问题驱动—产业生态互动—价值共创”为内在逻辑主线，贯通工程博士融合创新培养的全链条。

人才培养定位的升级是工程博士培养实现实质融合的首要前提。工程博士融合创新培养以超学科发展为导向，其人才培养定位从“学科继承者”转向“复杂问题系统架构师”。传统人才培养困于“学科继承”范式，本质上维系了学科与产业的二元对立；而“系统架构者”定位以超学科思维重构培养逻辑，从源头消解二元割裂，为后续育人环境重构、主体协同、评价创新等环节的深度融合奠定价值共识与目标。人才培养定位转型推动培养全链条向问题中心化重构，倒逼学术训练、培养主体、评价体系的协同变革，使融合从形式条款渗入实践。“系统架构者”定位要求人才扎根产业创新生态，迫使高校主动打破组织壁垒，以“问题”为纽带，牵引学界与业界共建“知识共创－技术转化－人才共生”的可持续协同机制，从而规避形式融合。

实质融合的关键在于构建以“学术－产业深度互嵌”为引擎的共生型培养生态。该生态通过整合学科知识、实习实践、综合能力、技术研发与创新创业等多源性资源，形成“问题发现－技术研发－产业转化”闭环链，彻底取代碎片化的“课程拼盘”模式，推动工程博士培养从孤立的教育子系统跃升为产业创新体系的核心节点。此生态的运转依赖双向互嵌机制，以消除产教壁垒。一是产业向学术渗透：产业界将国家战略需求与企业技术痛点转化为驱动学术训练的“真课题”，并将实战案例深度嵌入理论课程；企业导师主导高学分的实践项目，重构人才能力评价标尺；二是学术向产业延伸：博士生基于产业痛点自设研发课题，在“试错－迭代”中同步完成技术验证与领导力锻炼，通过一系列的“非正式训练”提升对产业前沿的认知。此外，制度保障是共生培养生态的关键支撑，只有通过强化企业在经费投入、质量认证中的责任共担与利益共享，构建资源、权力、价值绑定的共同体，才能从根源上固化共生关系。

培养主体的协同关系是工程博士培养实现实质融合的根本动力。传统“契约式”的校企合作本质是资源交易，即学校提供学位认证，企业提供实习岗位，在合同框架内完成浅层资源互换，却因责任边界清晰而难以支撑深度知识共创。实践共同体则是以攻克复杂工程问题为共同目标，通过共享隐性知识、完善制度保障(如学分分配、成本分担、知识产权共享规则等)促进高校与企业形成长周期、多维度的共育共享关系。当博士生研究涉及企业核心技术时，契约制下双方往往相互设防；实践共同体则通过知识产权共享协议与导师制度，使敏感技术协作成为可能。契约关系随项目结束而解体，实践共同体则因共育成果反哺(如专利收益再投入培养)形成正反馈，推动培养模式不断深化。

评价体系是工程博士培养实现实质融合的关键指挥棒。传统以“论文为准”的评价迫使人才培养迎合学术发表逻辑，与产业需求的技术创新、专利转化、商业落地能力要求严重脱节。“去标准化”的评价体系将技术标准、产业专利、创业实践、社会影响力等评价内容纳入学位评价标准，评价维度根据学术贡献、技术成熟度、社会效益等影响程度进行划分，由企业、导师、同行专家等评价主体共同参与学位评价的审议工作。这种评价体系可以提升多元主体的参与度，激发协同力，迫使工程博士培养向实践导向、创新导向和应用导向转变。这一转变不仅标志着工程博士评价范式从封闭的学术同侪评议走向开放的社会—技术价值共创评估，更在认识论层面确立了实践性知识生产与学术性知识生产的同等合法性。这种评价体系的核心价值，在于为学术逻辑与产业逻辑的实质性融合提供了制度性保障，确保了工程博士培养不偏离其创新的根本目标。

自2017年我国启动新工科建设以来，工程教育改革持续推进，实现了从理念更新到实践深化的跨越，并在探索从“科学范式”向“融合创新范式”转变的过程中，形成了具有本土特色的实践方案^[33]。然而，当前改革仍面临诸多挑战，如产教融合深度不够、评价体系与实际需求错位、企业参与积极性不高等。在此背景下，我国高校工程博士培养需从形式化“跨学科”向实质性全过程融合创新转变，迫切需要结合中国特有的制度环境、企业行为模式和高校评价体系，探索切实可行的实施路径。基于此，本文结合国际经验与我国最新政策导向，提出以下方案：

当前，我国企业研发投入结构偏向短期见效技术，对基础研究的投入相对较少。尽管高校承担了大量纵向项目，但企业实际面临的“卡脖子”技术难题却难以有效融入工程博士培养体系。这导致校企合作培养模式多停留在“企业提供课题、高校独立培养”的松散状态，形成“校热企冷”的困境。为此，应紧抓“国家卓越工程师学院”建设的政策机遇，赋予其特殊政策和资源支持，强制推行深层次改革^[34]。具体而言，将超学科融合创新模式作为国家卓越工程师学院的核心建设任务，鼓励学院建立由高校、龙头企业、地方政府共同参与的实体化组织，并赋予其在培养方案制定、资源调配(如专项经费、企业导师认定)、项目遴选、评价标准设定等方面的决策权。

在“学术训练”内容改革方面，需从制度层面突破组织惯性制约，充分发挥高校的比较优势，拓展资源构建前沿课程体系，摒弃传统的“课程拼盘+项目委托”模式。同时，鼓励地方依托优势产业集群建立区域性工程博士培养联盟，整合高校、科研院所和企业资源，建设真实、前沿的产业课题库，将产业一线的真实场景导入学术训练体系。通过构建从需求分析、方案设计、技术攻关、试验验证到成果落地的完整工程实践链条，有效解决工程技术人才与科研生产实践脱节的问题。尤其是针对芯片设计等特殊产业人才，其培养周期长、试错成本高，高校与企业可通过联合发布课题的方式，既加强技术攻关合作，又将培养环节前移，实现人才培养与产业需求的精准对接。

最新发布的《工程类博士专业学位研究生学位论文与申请学位实践成果基本要求(试行)》，首次明确了通过实践成果申请学位的标准和程序，为工程博士融合创新培养模式提供了重大契机。为此，我国应加速制定各重点领域可观测、可评价的“实践成果”细目指南，明确技术标准、重大专利、创业公司等成果的等效学术价值。我国应强制要求学位评审委员会中产业专家比例不低于50%，并赋予其成果认定的实质性权力。此举旨在彻底打破“学术论文”作为唯一评价标尺的路径依赖。高校层面应及时优化工程博士培养方案，完善配套的招生、评奖、课程方案。同时，高校应顺势改革博士生导师评价体系，将指导工程博士、服务企业实践、成果转化成效纳入教授考核与晋升的核心指标。地方政府应配套提供中试场地、投资基金等支持资源和成果转化奖励等支持政策，降低融合创新的制度性交易成本，共同推动工程博士培养模式的创新与发展。