2024年7月，联合国高等教育可持续发展倡议(HESI)论坛在美国纽约举行。此次可持续发展高级别政治论坛的特别活动，不仅回应了自2015年联合国发布《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》(以下简称《可持续发展议程》)以来围绕教育、经济、环境、技术等领域全球可持续发展目标(Sustainable Development Goals，以下简称SDGs)的关切，也呼应了2022年联合国第77届教育变革峰会上所达成的共识，即将教育作为一项基本的公共产品提升至全球政治议程的首要位置，并明确提出教育必须在全球可持续发展中发挥积极作用^[1]。我国作为全面落实联合国2030年可持续发展目标的重要国家^[2]，对此项议题高度重视。党的二十大报告明确指出要“贯彻新发展理念，着力推进高质量发展”，解决包括教育在内的各领域中“不可持续”的问题^[3]，使国内的世界一流大学及学科的建设更具活力、韧性和可持续性，以适应中国式现代化和高等教育强国建设的战略需求^[4]。

基于2023年12月发布的QS可持续发展排名，我国高校在可持续发展指标榜单上的表现落后于欧美国家高校。为深入剖析我国高校在可持续发展上的困境以及未来如何提升可持续发展治理能力，本文采用超效率SBM-DEA模型，从分析可持续发展投入与产出关系的视角，测算高校在现有资源配置下的效能水平以及优化路径；基于QS首次发布的2023年可持续发展大学排名指标体系，收集全球700所大学可持续发展5项投入指标、3项产出指标数据，分析高校可持续发展资源投入产出效率的整体水平，从全球和中国的双重视角分析得出研究结论，以期为推进我国高等教育高质量发展、实现可持续发展目标提供理论参考和实践指导。

高等教育作为教育的重要一环，被认为可以通过人才培养、科学研究等方式培养学生的价值观、批判性思维，赋予其参与可持续发展建设的责任，是实现可持续发展目标的“关键工具”之一^[5]。自1972年《斯德哥尔摩人类环境宣言》提出以来，高等教育机构便被国际组织提议正式参与到推动可持续发展的进程之中。至此，在高等教育界，大量与可持续发展有关的全球性倡议不断涌现^[6]。已有研究表明，高等教育机构可以通过人才培养、科学研究、社会服务、国际交流促进可持续发展目标的实现^[7]。

第一，在人才培养方面，高等教育机构将可持续发展理念融入课程，培养具有可持续发展意识的学生。大学生作为未来社会的关键决策者，需要深刻理解可持续发展的目标。爱丁堡大学提出系统化“Learning for Sustainability(可持续发展学习)”这一概念，通过采取综合课程的形式, 围绕一定主题组织课程内容和教学, 将化石燃料、气候变化和粮食危机等主题依据不同阶段的学习内容贯穿到各个年级的课程中, 并在学校中设置专门的场地用于支持课程的开展, 形成实践可持续发展教育的全校模式，并鼓励学校申请“可持续发展教育专业资质认证”(Professional Recognition in SDE)，进一步将可持续发展融入教学实践与学校治理之中^[8]。例如，曼彻斯特大学开设了六门与可持续发展目标相关的慕课，有效地培养了学生的可持续发展意识和能力^[9]：在课程内容上，该校采用跨学科渗透模式，将可持续发展目标的主题融入多个学科；在教学方式上，该校采用混合式教学和探究式学习法，结合“黑板”(Blackboard)等信息化平台提供教学资源，实现线上线下教学的有效衔接，帮助验证个体在不同发展阶段通过非正规和非正式教育与培训所获得的可持续发展知识、技能和能力^[10]。浙江大学通过虚拟教研室这一创新的教学组织形式，有效整合校内外优质资源，促进学科交叉融合，推动复合型人才的培养^[11]。

第二，在科学研究方面，高等教育机构通过前沿研究和技术创新，推动可持续发展目标的实现。科学研究在实现可持续发展目标中发挥着关键性作用，通过提供必要的知识、证据、解决方案、技术和创新，支持全球社会实施可持续发展目标^[12]。例如，中国科学院撰写了《地球大数据支撑可持续发展目标报告(2020)》，探究地球大数据服务可持续发展目标实现的理论和技术方法，为各国落实《可持续发展议程》并加强监测评估提供借鉴，为2030年议程的有效实施提供解决方案和技术支撑^[13]。同济大学成功研制出“超越”系列第四代零排放燃料电池动力系统的技术平台，加快推进燃料电池汽车产业化步伐，有力促进了可持续交通和清洁能源技术的发展。

第三，在社会服务方面，高等教育机构通过与政府、民间社会、私营企业等广泛行动者合作，建立推动全球可持续发展的互动机制。具体可细分为：外展、参与和沟通，包括校内外参与、素质拓展、文化提升、公众意识、能见度、创新创业活动、专项经费、合作伙伴关系和奖项等；多样性、平等与包容涵盖教育和性别平等、数据技能、青年就业、文化包容等方面；健康与福利涉及个人健康与幸福、健康实践；财务与投资涵盖负责任的投资框架和碳排放强度等；采购包括循环经济、绿色消费、本土企业采购和消费意识提升；其他相关举措、计划、政策和标准^[6]。例如，美国加州大学圣地亚哥分校与当地企业践行绿色经济倡议，将3300万美元的资助用于发展能源效率、电动汽车、基础设施、太阳能、绿色经济发展等领域的联合项目^[7]；爱丁堡大学通过爱丁堡女孩项目(The Edinburgh Girls Project)为来自弱势社区的女孩提供群体辅导，加强对其心理、社交和身体健康方面的支持^[14]。

第四，在国际交流方面，高等教育机构通过与各国政府、国际组织、企业和社区合作，可以在政策对接、行动倡议和教学研究等方面推动可持续发展目标的实现。围绕教育减贫、促进教育包容性发展等全球性议题，中国大学持续加强与国际组织合作，与联合国教科文组织合作，在中国设立包括联合国教科文组织农村教育研究与培训中心、联合国教科文组织教师教育中心在内的17个二类中心。浙江大学推出《浙江大学可持续发展行动计划》，发起《全球大学校长关于2030年可持续发展议程的联合倡议》，通过会聚全球资源，组织可持续发展全球暑期学校，举办“中德可持续发展论坛”“亚太碳中和研讨会”等品牌活动促进2030年议程的实现。

近年来，国际高等教育研究机构以可持续发展理论和三重底线原则为指导，设计出适用于全球范围的大学可持续发展评估排名^[15]。从生态环境角度看，印度尼西亚大学于2010年发起的世界绿色指数大学排名(UI GreenMetric)，聚焦高校在绿色校园建设及可持续发展中所做的努力，指标包括校园内被森林植被覆盖的总面积、校园总人口的总碳足迹、校园区域的水污染控制等^[16]，关注可持续性意识和承诺水平、预算、校园绿色覆盖面积等多个维度。从政策引领角度看，泰晤士高等教育(Times Higher Education，THE)2019年发布的世界大学影响力排名，是世界上首个衡量高校对于联合国官方发布的17个可持续发展目标所做贡献的排名^[17]。该排名基于联合国发布的《2030年可持续发展议程》，突出大学主体实践，克服只重“教、研”的单一性，强调社会服务功能。参与影响力排名的高校按照最具优势的三个可持续发展目标(各占26%)相关的数据，以及目标17“促进目标实现的伙伴关系”相关的数据(占比22%)综合测算。从综合评价的角度看，全球高等教育分析机构夸夸雷利·西蒙兹(Quacquarelli Symonds，简称QS)2023年发布的可持续发展大学排名关注高等教育机构对社会和环境可持续发展的贡献^[18]，该排名不仅在概念模型、评估对象、指标体系、排名结果方面颇具特色，而且在评估中体现了基于可持续发展理论的目标逻辑、基于大学功能理论的价值逻辑、基于资源依赖理论的均衡逻辑、基于教育投入产出理论的效率逻辑^[19]。其指标体系不仅基于联合国发布的17项可持续发展目标，而且在结合社会实际需求与大学实际发展状况的同时，充分考虑可持续发展中的社会、环境和经济等三个领域，建立了“社会影响力+ 环境影响力+ 治理”的概念模型。目前，THE影响力排名、QS可持续性排名、印度尼西亚GreenMetric排名三大可持续排名的指标体系依旧在逐年更新。鉴于GreenMetric排名侧重生态环境维度，而THE影响力排名存在指标分布不均、内在冲突、不同SDG重复设置同一项指标等问题^[20]，故本研究选择综合多维性更强的QS可持续发展大学排名。

自世界大学可持续发展排名体系发布以来，国内学者开始研究该类排名体系的指标、逻辑和可行性^[18]，高校促进可持续发展的国际经验与中国启示^[5]等议题，却很少关注到可持续发展效能、可持续发展资源配置与优化等问题。然而，单纯从投入指标或者产出指标的角度评判高等教育机构可持续发展能力忽略了高校本身属性(综合性高校、外语类高校、理工类高校等)以及经费水平。近年来，国外学者关注到大学可持续发展目标的投入产出问题，其评价方法主要包括统计回归分析法、指数分析法、层次分析法和数据包络分析法(Data Envelopment Analysis，DEA)等，但由于DEA具有无需事先确定函数形式、无需对指标进行权重赋值以及量纲统一等优点，许多学者将该方法用于多投入多产出的复杂系统效率评价，测算每一个生产决策单元的相对效率。Lena Malešević Perović等采用DEA法分析高等教育机构在实现可持续发展目标方面的效能问题，通过选取三项投入指标——国际学生比例、教职工人均学生数和全日制同等学历学生数，以及两项产出指标——SDG总体得分和SDG17(目标合作伙伴关系)得分，调查了欧洲大学实现可持续发展目标的效率^[21]；Thien-Vu Tran等为了调查2012-2016年越南172所高校的经济效率，选取了6项投入指标和7项产出指标，发现越南高校的运行效率有所下降^[22]。

然而，先前的效能研究存在三个方面的不足：一是研究范围局限于省市、国家或大洲而非全球，其研究结果难以为全球政策提供参考；二是先前的研究主要采用传统的DEA方法，如Banker, Charnes and Cooper (BCC)模型或Charnes Cooper and Rhodes (CCR)模型，这些方法只能确定可持续发展目标的整体效率状况，无法进一步区分有效决策单元的效率程度，且传统的径向距离模型对无效率程度的测量仅包含所有投入(产出)的等比例缩减(增加)，在效率值的测量中并未体现松弛改进部分；三是在分析结果上，多数研究以全国视角或单个决策单元视角展开，未考虑不同地区特殊的区位因素，例如西部地区、民族地区、不同经济带等，忽略甚至掩盖地区特殊性对高校可持续发展效能的可能影响。鉴于此，本研究采用超效率SBM-DEA模型解决有效决策单元的度量和变量松弛性问题，从可持续发展投入与产出关系的角度，收集并分析全球700所大学的5项投入指标及3项产出指标数据。

本研究将研究期设定为2023年，选取全球700所高校作为研究对象。样本覆盖非洲、亚洲、欧洲、大洋洲、北美洲、拉丁美洲和加勒比地区的高校。DEA投入-产出指标的选取依据科学性、强相关性、可获取性等原则^[23-25]。参考QS首次发布的2023年可持续发展大学排名指标体系，本研究设定的5项投入指标包括平等性、可持续教育、可持续机构、知识交流、生活质量；3项产出指标为就业能力与机会、教育影响力、可持续研究(具体描述及权重见表 1)，以评估高校在可持续发展资源投入与产出效率上的表现。通过完整的数据收集和审核程序，QS从三个方面保证排名数据的准确性与可靠性：(1)数据在QS HUB系统中按指定时间段收集，涵盖环境影响、社会影响和治理结构三大类指标，均与联合国可持续发展目标(SDGs)相关；(2)参与排名的高等教育机构需提供包括政策文件、网页链接或书面说明等证据；(3)所有数据需经过QS审核确保排名结果的透明性和真实性，准确反映高校在可持续发展中的表现。本研究通过收集QS官方数据，不仅从全球视角进行分析，还特别关注中国大陆及港澳台地区的情况，旨在为我国高等教育的高质量发展和可持续发展目标的实现提供理论依据和实践参考。鉴于DEA模型通过多个决策单元的相对效率来生成结果，本研究在分析中通过反查教育政策及具体高校举措强化DEA模型结果的解释力与合理性。

表 1

表 1 高等教育机构可持续发展效能评价“投入-产出”指标体系 指标 占比 描述 投入 平等性 (1) 15% 从本视角出发，对大学整体的平等氛围及其减少不平等的措施进行评估，具体包括以下八个方面：(1) 学术研究对促进可持续发展目标中平等的影响；(2) 学生性别比例；(3) 教师性别比例；(4) 女性领导比例；(5) 平等、多样性和包容性政策；(6) 学术平等(员工观点)；(7) 残疾支持办公室；(8) 国家平等统计数据 可持续教育 (2) 20% 从本视角出发，对大学如何教育学生了解环境并为环境保护作出贡献进行评估，具体包括以下四个方面：(1) 可持续教育的学术声誉；(2) 校友在环境可持续性方面的影响力；(3) 聚焦环境可持续性的研究中心；(4) 气候科学与/或可持续发展课程 可持续机构 (3) 17.5% 从本视角出发，对大学为实现环境的可持续发展而采取的战略和行动进行评估，具体包括以下八个方面：(1) 校友创新影响力；(2) 官方认可的可持续发展组织成员；(3) 气候变化承诺；(4) 可持续采购公开战略；(5) 可持续投资公开战略；(6) 聚焦可持续发展的学生社团；(7) 排放、能源、用水报告；(8) 零排放承诺 知识交流 (4) 10% 从本视角出发，对大学在研究领域与产业界合作，如何以知识共享促进教育发展进行评估，具体包括以下两个方面：(1) 知识交流方面的进展与传播；(2) 与雇主在研究领域的合作伙伴关系 生活质量 (5) 5% 从本视角出发，对大学学术研究对学校及其他生物健康和福祉的影响进行评估，具体包括三个方面：(1) 学术研究对可持续发展目标中生活质量的影响；(2) 校园健康选择；(3) 国家生活质量统计数据 产出 就业能力与机会 (1) 10% 从本视角出发，对大学帮助毕业生顺利就业的能力以及大学与雇主之间的联系强度进行评估，具体包括以下五个方面：(1) 雇主声誉；(2) 就业成果；(3) 学术研究对促进可持续发展目标中就业和机会的影响；(4) 工作准备；(5) 国家就业和机会统计数据 教育影响力 (2) 10% 从本视角出发，对学校某些学科的教育供给和质量进行评估，具体包括以下五个方面：(1) 学术研究对促进可持续发展目标中教育的影响；(2) 学术声誉；(3) 校友影响；(4) 学术自由指数；(5) 国家教育影响力统计数据 可持续研究 (3) 12.5% 从本视角出发，对大学在联合国可持续发展17个目标领域内所开展科学研究的影响进行评估，具体包括三个方面：(1)聚焦可持续发展目标的学术研究影响力；(2)国家可持续发展研究统计数据；(3)聚焦可持续发展的研究中心

表 1 高等教育机构可持续发展效能评价“投入-产出”指标体系

本文采用超效率SBM-DEA模型来评价大学实现可持续发展目标的效能，将大学视作DMU。超效率SBM-DEA结合了SBM模型和超效率DEA模型^[26]，允许在DMU有效时(即达到效率前沿)对其进行比较，并能解决径向DEA中高估低效DMU的问题^[27]。假定有n个决策单元(DMU)，每个决策单元都有m种相同投入和q种相同产出，x_ik是第k个决策单元第i种投入指标的数值(i=1, 2, …, m; k=1, 2, …, n)，y_rk是第k个决策单元第r种产出指标的数值(r=1, 2, …, q; k=1, 2, …, n)。根据Zhang等研究，超效率SBM-DEA模型如下^[28]:

对于第k个决策单元，超效率SBM-DEA的线性规划公式为:

式中：ρ为该决策单元的效率值，当ρ≧1时，说明该决策单元有效；当ρ < 1时，说明该决策单元非有效；λ_j为各决策单元的线性组合权重；s^-与s⁺为松弛变量，s_i^-表示第i项投入指标的冗余量，s_j⁺表示第j项产出指标的不足量。

本文首先从全球的角度对高等教育机构实现可持续发展目标的效能进行分析，并将已有大学按照大洲区域划分，以期提供一个对世界大学效能现状的整体概览。其次，对中国参与效能评价的54所高校进行分析，以期为中国高校在实现可持续发展目标上的资源利用进行说明，并提供相应建议。

本文使用MAXDEA软件对全球700所大学的可持续发展效能值进行测算，并按照亚洲、非洲、欧洲、大洋洲、北美洲、拉丁美洲和加勒比地区进行分类，表 2为全球高等教育机构可持续发展效能概览。从大洲来看，亚洲、北美洲、大洋洲和欧洲的平均效能值分别为0.66、0.58、0.55和0.55；排在后两位的为非洲、拉丁美洲和加勒比地区，平均效能值分别为0.31和0.28。鉴于全球效能的平均值为0.57，亚洲和北美洲的大学在实现可持续发展目标上的效能走在全球前列。

表 2

表 2 全球高等教育机构实现可持续发展目标效能概览 大洲排名 范围 参评数量 平均排名 平均效能值 有效率 最高效能值 最低效能值 1 亚洲 159 314.79 0.66 35.22% 2.22 0.05 2 北美洲 168 328.18 0.58 14.29% 1.70 0.15 3 大洋洲 41 339.63 0.55 12.20% 1.16 0.19 4 欧洲 295 358.99 0.55 17.63% 1.67 0.07 5 非洲 16 530.50 0.31 6.25% 1.07 0.03 6 拉丁美洲和加勒比地区 21 564.24 0.28 9.52% 1.07 0.06 / 全球 700 / 0.57 20.00% 2.22 0.03 / 中国 54 225.07 0.78 46.30% 1.64 0.05

表 2 全球高等教育机构实现可持续发展目标效能概览

根据测算，高等教育机构实现可持续发展目标效能排名前五位的国家分别为中国、美国、印度、荷兰和德国，分别有10所、7所、6所、4所、4所大学上榜。效能排名前五的高校分别为德拉萨大学、魁北克大学、特文特大学、印度理工学院马德拉斯分校和布伦瑞克工业大学，效能值分别为2.22、1.70、1.67、1.67和1.66；香港浸会大学居全球第六、中国首位。

中国高校可持续发展平均效能为0.78，超过一半(53.7%)的高校效能值小于1，表明在所研究时段内许多样本高校的可持续发展资源尚未得到有效配置，这也反映了我国现阶段高校的可持续发展相关资源有待重新分配并优化的现实情况；但同时有一部分高校的效能值大于1，特别是香港浸会大学、台湾科技大学、台湾师范大学、湖南大学、香港科技大学、中国地质大学、香港中文大学、中国农业大学、北京航空航天大学、清华大学等高校，其效能均值在所取时段内位于前列，说明这些高校的可持续发展资源配置处于良好状态；部分高校的效率值小于0.5，处于较低水平。

为探究经济和区位因素对高等教育机构可持续发展效能的影响，本文根据《国务院关于大力实施促进中部地区崛起战略的若干意见》《国务院关于实施西部大开发若干政策措施的通知》精神，将高等教育机构按照区域因素划分为东部地区、中部地区、西部地区和东北地区。鉴于港澳台地区在区位因素上的特殊性，本文将高等教育机构的区域划分扩展为五大类别，以确保分类标准的全面性与合理性。综合分析如表 3所示，中部地区的高校平均效能值最高，为0.86；港澳台地区高校次之，平均效能为0.83，包括香港浸会大学、台湾科技大学、台湾师范大学等高校；东北地区的高校平均效能值为0.81；东部地区高校平均效能为0.75，有多所高效能值的院校，如清华大学、北京航空航天大学等；西部地区的高校整体效能值最低，平均为0.68。从分布状况上来看，我国东部地区参评高校数量占比最高，占全部样本的75.93%。

表 3

表 3 按所属地区测算的效能平均值 数量 平均值 参评院校 中部地区 6 0.86 湖南大学*(1.24)、中国地质大学*(1.15)、中国科学技术大学*(1.03)、武汉大学、华中科技大学、中南大学 港澳台地区 17 0.83 香港浸会大学*(1.64)、台湾科技大学*(1.34)、台湾师范大学*(1.32)、香港科技大学*(1.21)、香港中文大学*(1.13)、台湾中原大学*(1.11)、香港城市大学*(1.07)、台北科技大学*(1.03)、香港大学*(1.02)、香港理工大学、台湾大学、台湾成功大学、台湾中山大学、台湾中央大学、台湾清华大学、台湾阳明交通大学、台湾中兴大学 东北地区 3 0.81 哈尔滨工业大学*(1.05)、大连理工大学*(1.00)、吉林大学 东部地区 (除港澳台地区) 24 0.75 中国农业大学*(1.13)、北京航空航天大学*(1.12)、清华大学*(1.11)、复旦大学*(1.07)、暨南大学*(1.07)、华东师范大学*(1.05)、深圳大学*(1.03)、中国人民大学*(1.02)、上海交通大学*(1.01)、北京大学*(1.00)、北京师范大学、浙江大学、华南理工大学、中山大学、厦门大学、北京理工大学、山东大学、南京大学、上海大学、天津大学、南开大学、同济大学、东南大学、南方科技大学 西部地区 4 0.68 重庆大学*(1.08)、四川大学、西安交通大学、兰州大学 注：*为效能值大于1。

表 3 按所属地区测算的效能平均值

对于港澳台地区高校，其平均效能较高(0.83)的原因可能与其国际化程度高(投入3)和重视可持续发展课程(投入2)有关。从五项投入指标数据来看，港澳台地区高校在可持续教育(20%)、可持续机构(17.5%)和平等性(15%)三项核心指标上表现突出。高等教育国际化的投入通过将跨国界和跨文化的观点融入大学的教学、科研和社会服务等方面，促进知识和技能的交流(投入2和投入4)^[29]；重视性别平等(投入1)，提升女性领导力(投入1)^[30]，倾向于采用和遵循国际可持续发展标准和最佳实践提升高校的整体可持续发展效能^[31]。从历史发展进程促进国际化来看，“一国两制”使港澳台地区高等教育发展受到中西方多元文化的影响，通过“善治”(即通过利益相关者共同治理而实现公共利益最大化)促进该地区高等教育发展理念共通和效能提升^[32]。这种历史机遇使港澳台地区高校能够充分整合国际影响力和地方资源，通过20余年的深度交融，在珠三角地区建立了如香港中文大学、香港科技大学、香港浸会大学的合作办学机构以及澳门大学、澳门科技大学的分校区或研究基地^[33]。从学位项目落实可持续发展议题来看(投入2)，港澳台地区高度重视可持续发展课程的开设并通过毕业设计、小组实践等多种形式强制要求学生通过专业知识解决切实的可持续发展议题，体现对教育质量和社会责任的双重承诺与贡献。

鉴于中西部地区向QS提交数据量的高校相对较少，本研究通过典型高校案例，结合区域数据的双重分析，探讨区域高校在可持续发展中所面临的机遇与挑战。中部地区高校在生活质量(投入5)和知识交流(投入4)两项特定指标上表现突出。从生活质量(投入5)的角度看，湖南大学通过引入智慧物联多联机系统，避免了大规模设备更换，主要依托物联技术优化和云平台智能管理，凭借智能控制机制便有效降低了20%以上的建筑能耗。在知识交流(投入4)方面，武汉大学开设的“能源与可持续发展”等课程涵盖经济、环境、社会等多维议题，重点培养具备全球视野和责任感的可持续发展人才，进一步支持高校在可持续发展教育和知识传播中发挥重要作用。西部地区参与排名的高校数量有限，该地区高校在政策支持和地方经济上存在结构矛盾。在可持续机构(投入3)、可持续教育(投入2)和平等性(投入1)等指标上，西部高校普遍表现相对欠佳。尽管国家通过《对口支援西部地区高等学校计划》和《中西部高等教育振兴计划(2012—2020年)》等政策为西部高校提供了支持，这种“输血式”政策模式在很大程度上依赖外部资源，未能有效促进西部高校的自主创新能力和内生发展动力，导致其在高等教育资源竞争中处于相对劣势，从而制约了区域高校可持续发展效能的进一步提升^[34]。

为对比在QS世界大学排名不同层级的高校实现效能情况，本研究进一步统计了2023年QS世界大学排名前1000名中国高校的可持续发展效能情况，其可持续发展平均效能结果如表 4所示。QS 1~300区间内的高校平均效能值为0.81，共有24所参评院校，其中多个中国香港高校(如香港浸会大学、香港科技大学、香港中文大学等)及中国大陆高校(如清华大学、复旦大学等)效能值超过1。QS 301~600区间内的高校平均效能值为0.76，共有24所参评院校，包括台湾科技大学、台湾师范大学、湖南大学、中国农业大学和北京航空航天大学等。QS 601~900区间内的高校平均效能值为0.57，共有5所参评院校，包括中国地质大学、暨南大学、台湾中央大学、台湾中兴大学和兰州大学。结果显示，QS世界大学排名越高的高校，在实现可持续发展效能上也更出色。

表 4

表 4 按QS世界大学排名区间测算的效能平均值 排名区间 中国高校数量 平均值 参评院校 QS 1~300 24 0.81 香港浸会大学*，香港科技大学*，香港中文大学*，清华大学*，复旦大学*，香港城市大学*，哈尔滨工业大学*，中国科学技术大学*，香港大学*，上海交通大学*，北京大学*，北京师范大学，香港理工大学，浙江大学，武汉大学，华中科技大学，台湾大学，南京大学，台湾成功大学，西安交通大学，天津大学，同济大学，台湾清华大学，台湾阳明交通大学 QS 301~600 20 0.76 台湾科技大学*，台湾师范大学*，湖南大学*，中国农业大学*，北京航空航天大学*，重庆大学*，华东师范大学*，深圳大学*，台湾台北科技大学*，中国人民大学*，大连理工大学*，华南理工大学，中山大学，厦门大学，北京理工大学，四川大学，山东大学，吉林大学，上海大学，中南大学，南开大学，台湾中山大学，东南大学，南方科技大学 QS 601~900 5 0.57 中国地质大学*，暨南大学*，台湾中央大学，台湾中兴大学，兰州大学 注：*为效能值大于1。

表 4 按QS世界大学排名区间测算的效能平均值

以上分析表明，全球或全国范围内高等教育机构在落实联合国2030年可持续发展目标的过程中存在低效率问题，这并不是由于投入不足，而是缺乏有效的评价机制和内涵建设。为此，本研究提出四点建议：

第一，强化效能意识，构建以效能思想为导向的可持续发展评价体系。当前，在教育数字化全面推进的背景下，高校可持续发展水平的评价亟需从传统的静态投入型模式，转向更加注重治理绩效、系统运行效率与发展战略契合度的综合型体系。近年来，一些高校在数字化转型中存在“盲投入”和“追热点”等现象，反映出当前部分评价机制尚未真正体现“以效能为核心”的发展导向^[35]。在这种背景下，逐步引入数据驱动、绩效导向的评价框架，已成为高校提升内涵发展能力与治理现代化水平的重要抓手。除此，现有的评价方法多为静态的，缺乏对高校可持续发展进程的持续跟踪和动态评价，亟须建立动态的评价机制，定期更新和反馈，持续激励高校改进和创新。再者，针对不同类型和定位的高校，评价体系也应当具备一定的灵活性和差异化。地方高校在服务地方经济和社会发展方面的贡献往往被忽视，因此在评价体系中应当为这些高校设定合适的特色性评价指标，以反映其对地方社区的具体贡献和影响力。这种差异化的评价方式将更公平地反映各高校在各自领域内的表现，也更能激发高校根据自身特色和优势开展可持续发展活动。因此，通过构建一个全面、动态和差异化的评价体系，不仅能更准确地评估高校在可持续发展方面的表现，还能有效地引导和激励高校及高校师生在全球可持续发展议程中发挥更大的作用。

第二，制定可持续发展绩效导向，动态调整财政拨款资源。除了依照目前我国“政府—教育部门—高校”的路径落实可持续发展政策外，也可以引入独立于政府之外的第三方监督机构(如国际组织)，增加财政拨款、项目实施等工程的透明度，将第三方绩效评估结果作为高校可持续发展落实情况的重要参考。政府可对效能提升、进步明显的高校适当加大支持力度，对缺乏效率、发展缓慢的高校适当减少支持力度，从根本上调动高校使用政府资源提高效率的积极性，以免政府支持对高校运行效率产生负向影响。

第三，借鉴高效能地区先进经验，优化高校参与全球治理结构。从区域协同视角出发，缩小不同地区高校的差异，需要通过建立相应机制促进港澳台地区、东部、中部和西部地区高校之间的交流与合作，处于效能较低地区的高校应借鉴中部等地区高校的经验，完善政策支持和运行机制来提升宏观管理水平。从决策单元角度出发，效能较低的高校须持续完善中国特色的现代大学制度，完善内部治理结构，明确教育管理主体，深化人事制度和管理体制改革，实行多层次投入与产出的管理策略，逐步形成科学、合理、高效的高校内部管理制度。此外，随着生成式人工智能技术的发展，高校也应积极探索如何将新兴技术与教育结合，通过技术的革新和教育模式的转型，将师生从简单重复的工作任务中解放出来，转向更高效和高价值的活动，赋能高校更有效地实现可持续发展目标^[36-38]。

第四，设立全球专项可持续议题中心，强化与国际组织的紧密协作。目前，清华大学、北京师范大学、上海师范大学、同济大学等高校分别与联合国教科文组织合作在中国设立包括联合国教科文组织国际工程教育中心、农村教育研究与培训中心、教师教育中心、亚太遗产中心在内的多个二类中心。然而，许多中国高校与国际组织的合作仅仅停留在谅解备忘录、战略协议层面。因此，高校也可以积极与联合国等国际组织合作设立不同类型的二类中心，在工业、文化、气候变化等可持续发展领域加强深入合作，充分运用自身优势建设示范性可持续发展校园，培养胜任可持续发展的人才，开展跨领域、超学科的合作研究，服务全球和本地社会发展，并以数字化建设赋能可持续发展议题的研究^[39]。

在数据采集方面，本研究的样本主要源于QS首次发布的可持续发展榜单，覆盖范围有局限性。但本文通过DEA方法为中国高校构建了一种基于效能的自我诊断框架。在解读高校的区域特征时，不仅从数据层面展开，还结合了各高校的教育政策和实践举措。未来研究可以从以下两方面进一步深化。首先，在样本覆盖方面，未来研究可通过整合多方数据源，包括泰晤士高等教育、联合国教科文组织、国家教育管理部门、私营企业及可持续发展管理咨询机构(如Solability)等，以弥合数据覆盖面的不足，确保所选样本更具代表性和广泛性。其次，在解释力方面，未来研究可尝试结合定量与定性分析，综合考虑高校的文化背景、管理体制和资源配置等因素，以更深入地解读各地区高校在可持续发展效能上的差异。通过增加案例分析和访谈等定性方法，更全面地展现不同高校在推进可持续发展中的独特实践和策略，从而为优化评价模型提供更有力的支持。