一、问题的提出

20世纪90年代之后，随着农民工举家迁徙新趋势的出现，农民工随迁子女，即农民工子女问题日益受到社会各界关注。十几年以来，社会学界就农民工子女的生存与生活状况、教育状况和城市融入等问题进行了大量研究(段成荣，2005；吕绍青、张守礼，2001；赵树凯，2001；韩嘉玲，2001；史柏年，2005等)。然而，目前为止，关于农民工随迁子女的社会流动问题，学界尚未展开深入分析。农民工子女在结束义务教育之后何去何从，他们是否能够实现向上流动，他们究竟在整个社会结构中处于何种位置？这些问题不仅关系农民工子女这个庞大人群自身的命运，也关涉中国社会的整体社会结构，值得我们深思和考察。

通过对北京市一些打工子弟学校、农民工家庭和农民工社区的考察后，笔者发现，农民工随迁子女呈现明显的阶级地位再生产的趋势。一些孩子在初中阶段即辍学，或长时间闲荡、无所事事，或直接进入次级劳动力市场从事低收入、低技能的工作。一些孩子初中毕业之后进入中等职业技术学校学习，但这并未从根本上改变他们在劳动力市场中的劣势处境。虽然他们从事的行业和工作类型与其上一辈相比有所提升，但是相对父辈而言，农民工随迁子女未能实现向上流动，仍延续了农民工处于社会底层的阶级地位。

正如有学者所观察的那样，在农民工“子弟”中间存在着一种类似于威利斯(Willis，1977)在《学做工》中所描述的工人阶级“小子”的反学校文化形式，而且这种文化形式在很大程度上构成了农民工子女阶级再生产的动因¹。但是，由于社会结构和社会背景的差异，两种反学校文化存在实质性区别。文章试图通过对二者的比较，一方面展现农民工“子弟”的独特生存境遇，从而深化对“子弟”的认识；另一方面则试图揭示农民工阶级地位代际再生产的逻辑，从而对转型中国的社会流动和分层机制，以及国家、资本与社会的关系等命题在经验和理论上提供一些阐述与思考。

1. 《开放时代》2010年第1期刊载了《学校、阶级与再生产》(熊易寒，2010)一文，作者对上海农民工子女就读的公立学校和打工子弟学校进行了考察后指出，公立学校的农民工子女认同主流的价值观，渴望向上流动，但是另一方面不得不自我放弃。而农民工子弟学校的学生中普遍存在着威利斯笔下的“反学校文化”，即学生通过否定学校的价值系统，蔑视校方和教师的权威而获得独立和自尊，同时心甘情愿地提前进入次级劳动力市场。

二、反学校文化与阶级再生产：再生产理论概述

1977年，威利斯出版了《学做工——工人阶级的孩子如何得到工人阶级的工作》一书。通过对英国一个工业城镇中12个工人阶级家庭出身的“小子”从毕业前两年的学校经历到进入工厂之后最初几月工作状况的研究，威利斯提出了“反学校文化”(counter-school culture)的概念，揭示了“小子”的抵制行为与阶级再生产之间的悖论。所谓的“反学校文化”主要表现在：“小子们”反抗学校和教师的权威，瞧不起规规矩矩唯命是从的“小耳朵”¹；他们无视学校的规范，穿奇装异服、抽烟、喝酒，保持与学校时刻表不同的节奏：旷课、上课睡觉、随意走动、在走廊闲逛等；不仅取笑学校的权威，而且以粗言俗语彼此嘲弄、破坏公物、藐视法律、偷窃、打架，从中获取刺激和兴奋感(Willis, 1977:27；41-42)。威利斯认为，“小子”的反学校文化意味着他们部分地洞察和批判了占据主导地位的个人主义意识形态和固化的阶级不平等的现实。然而吊诡的是，这种文化形式却在洞穿文化霸权和支配性统治秩序的同时，强化了脑力劳动和体力劳动的分化，从而构成了对他们自身的反叛，使他们最终成为不平等的经济结构所需要的工人(Apple, 1995:94)。

1.小耳朵(“ear” oles)是“小子”对那些顺从学校的价值和规范的学生的称呼。耳朵是人身体中最为消极的器官之一，它们只是对其他器官的表达加以简单地反应。“小子们”以此来表示这些学生只是机械地接受，而没有内在生命的活力，好像他们只是听，而不去做(Willis, 1977:14)。

时至今日，《学做工》已是劳工研究、文化研究和政治学等领域中的经典之作，在一篇后记中，威利斯(Willis, 1977:200)特别谈到这本著作在两个层面上的贡献：一是凸显了把文化作为一个相对自主的层次加以研究的重要性，二是由于强调人的主体性而成就了对再生产理论(the theory of reproduction)的深化和拓展。

所谓“再生产理论”指从20世纪60、70年代开始，一些欧美资本主义国家的学者针对资本主义的学校教育展开了一系列批判性论述。二战以后，发达资本主义国家经济迅猛发展，虽然贫穷、失败、不平等等社会问题仍旧存在，但在许多人眼中，这些完全可以通过一系列社会改革加以解决，而教育则被视为改革的最佳手段(Willis，1997:203)。人们普遍相信，教育不仅带来个体的发展，而且促进经济系统的有效运行；更重要的是，作为一个中立而自主的系统，教育是改变阶级分裂状况的有效体制。每个勤奋攻读的学生都有机会透过教育向上流动，从而使阶级社会走向终结(李猛，2001)。

从20世纪50年代开始，西方国家的公共教育资源全面扩展，不同阶层的孩子拥有了近乎平等的受教育机会，但许多研究发现，尤其是《科尔曼报告》公布后，“底层群体试图通过教育来改变自身社会位置的机会仍旧远逊于社会中的优势群体”(阎光才，2008)。无论教育机会怎样扩大，不同阶层、性别、种族和信仰之间的学业成就，以及在职业、收入等方面的差距明显，社会不平等不仅没有缩小反而扩大了。面对这种情况，基于马克思主义阶级分析的立场，兼收了新马克思主义关于霸权、文化等方面的论述，一些学者尖锐地指出：教育是不平等的，它剥夺了大部分孩子的个体发展，把他们的未来抛到不平等的位置，并以此来达到所谓的社会整合的目的。生产和更大的社会(wider society)并不是提供机会的中立者，相反，它们从一开始就限制和决定了教育的结果(Willis, 1977:204)。换言之，在一个阶级社会里，教育并非是独立而自主的，它为支配性的权力关系所形塑，并且担负着使不平等的阶级关系得以再生产的使命。

在所有的论述中，影响最大的是鲍尔斯与季亭士的“经济再生产理论”和布迪厄的“文化再生产理论”。在鲍尔斯和季亭士看来，学校就是一个按照外部劳动分工的要求进行再生产的机构。资本主义经济要求把人分配到不同的“合适”的位置上，因此，学校的使命就在于按照劳动分工的要求，授予未来处于不同位置的人以不同的技能，并且传递相应的价值、规范、行为方式和性情等等(鲍里斯、季亭士，1989)。所以，工人阶级的孩子会被教导守时、清洁整齐、尊重权威和服从规矩；而上层阶级的孩子则被教导灵活性、思维的开放性、解决问题的实际能力等等，这些都是为使他们以后作为管理者或专家有效地工作所做的预备(Apple, 1995:63)。通过对学校教育经历在数量和类型上的分化，学校预备了不同的人处于不同的工作等级之中。

鲍尔斯和季亭士看到了经济制度对于教育系统的决定性作用，但他们未能充分阐明支配与统治的机制，也未能清楚地呈现这些机制在学校日常生活中的具体运作。实际上，要对教育系统中各个因素之间的张力和矛盾进行深入理解，就必须关注文化和意识形态的维度来补充单纯的经济分析(Apple, 2004)，而这正是布迪厄等的“文化再生产理论”所指向的工作。

布迪厄提出了“文化资本”这一概念，他认为，不同阶级在文化资本的分配上是不平等的，中产阶级和统治阶级的家庭会给孩子传承很多的文化资本，而工人阶级的孩子从家庭得到的文化资本则相对较少。因此，在进入学校之前，不同阶级的孩子在文化的规则、品味、生活的目标乃至对待教育的态度等方面已经出现了分化。这种初始社会化时期产生的不平等不仅没有通过教育被化解，反而得到了强化。表面看来，学校对所有的学生一视同仁，但实际上却是偏向那些已经获取了掌握中上层阶级文化所需语言和社会能力的学生(布迪厄、帕斯隆，2002)。因为学校的主导文化是统治阶级的文化，所以那些拥有丰富文化资本的阶级的“继承者”就得了“先天之利”(DiMaggio，1979)，工人阶级的孩子自然成了学校教育中的落伍者。如此便分别完成了上层阶级和底层阶级的再生产。“文化再生产理论”深刻地透视了符号支配和控制的过程，在一定程度上打开了学校这个黑箱。

然而，无论是“经济再生产理论”，还是“文化再生产理论”都因忽视了主体的能动性而受到批评。一些研究者指出，在这样一种再生产理论模式中，“学生被动地面对教育制度，平静地服从他们被社会化为唯唯诺诺的工人”(鲍里斯、季亭士，1989:450)；“能动作用、多样化、斗争等因素都被从历史中摒弃了。资本，即便是雄厚的资本，也变成了一种毫无生气的惰性式占有”(转杨昌勇，2004：150)。正是在这种情况下，威利斯建构了关于文化生产的“社会再生产理论”，通过将行动者带回到分析的中心，关注他们在结构中创造意义的过程，拓展了先前再生产理论的结构化叙述。正因为如此，《学做工》一书成为再生产理论发展中的重要里程碑，并且开创了抵制理论的先河。

“再生产理论”看待教育的视角及其从结构—主体和宏观—微观的两重维度考察教育的方法，对于我们理解中国的教育问题颇具启发性。事实上，阶级地位与学业成就之间的关系已经成为了当下国内许多学者研究的主题(刘精明，2006；杨东平，2006；刘惠珍，2007；余秀兰，2006)。但是，中国语境下的再生产问题，相对根植于西方社会现实的“再生产理论”又有其特殊性。“再生产理论”是在平等的公民权的基础上展开论述的，即不同阶级、种族和性别的公民都享有基本的公民权利。处于底层的工人阶级和中产阶级具有同等的受教育权利，他们可以进入同样的学校，至少教育政策在不同的阶级之间并无明显分化。因此，“再生产理论”实际上揭示了那些隐藏在平等外衣之下却生产着不平等的机制。但是，中国目前却存在着一种底线意义上的公平缺失，这一点在农民工子女身上体现得最为明显，即虽然生活甚至出生在父母工作的城市，但他们并不具有城市居民拥有的那些权利：他们被排除在正规教育体制之外，在中考高考上也面临着制度性的阻碍。所有问题导致了他们在教育上处于不利地位，进而成为其阶级地位再生产的重要原因。这种状况与转型中国社会的国家发展战略、城乡二元结构，以及国家、地方政府和资本的利益考量紧密相关。

三、研究对象与方法

本研究主要采用民族志的田野调查方法。综观已有关于农民工子女的研究，多以问卷调查或者访谈的方法来获取资料，很少进入学校或者社区内部进行细密观察。而“民族志的想象力”，则有助于“如实地展现活生生的日常文化”，以及更好地“理解和意会社会行动者那不可言说的、身体化的体验和实践”(转吕鹏，2006)。

从2010年3月初到6月底，笔者在北京HX打工子弟学校进行了为期4个月的田野调查。在北京现有的打工子弟学校中，HX学校是规模较大、办学时间较长的学校之一，这有助于笔者全面认识各年龄阶段的学生和了解打工子弟学校的发展历程。HX学校位于北京北五环外DS乡XY村，于1999年创办，近三年的学生人数保持在1 500人左右，教师约60人。2008年曾一度遭遇拆迁的窘境，但校方通过多种渠道的努力化解了危机。因此，从其创办至今，校舍从未搬迁过，这在打工子弟学校中实属罕见。在笔者调查期间，HX学校从学前班到小学六年级共28个班，七年级2个班(34人和36人)，八年级1个班(54人)，九年级1个班(15人)。

调查期间，笔者在HX学校担任初中三个年级的思想品德课程教学任务，¹一是为了赢得校方的好感和支持，二是为了寻找一种合适的身份以便更好地接触和了解研究对象。除了授课，笔者常常坐在教室最后一排跟学生一起听课。课间、午饭时间和下午放学以后，笔者便抓紧时间与学生进行一对一或小组访谈。笔者与七年级的学生交往比较密切，与大部分学生都有过非正式的交谈，对其中的10个学生进行了多次深度访谈或非正式小组讨论；对八年级和九年级的学生，笔者分别重点访谈了5个学生。在与孩子们交流的过程中，那些善于表达、性格外向、经历丰富、想法颇多的学生很自然地成为笔者关注的对象。但考虑到代表性问题，笔者也将不同类型的学生纳入重点考察对象之列。对于重点考察的学生，笔者还在放学后或周末到他们家与其父母交流。除此之外，笔者也与学校的管理层、部分教师进行了深度访谈和多次小组交谈。作为思想品德课教师，笔者也名正言顺地参加了每周一次的教师会议。

1.作为副课教师，不用担当太大的教学责任，而且不必在备课和授课上花费过多的时间与精力。此外思想品德课与生活的相关性比较强，笔者藉此了解学生的想法。

此外，笔者还阅读了七年级和八年级学生的作文。期末时，笔者请他们填写了一份调查问卷，主要涉及学生的家庭状况、兴趣爱好、对职业和收入的期望等内容，一是了解学生的总体概况，二是用于对访谈资料的补充和旁证，题目的回答是开放式的。九年级学生2010年5月从HX学校毕业后，笔者追踪调查了其中2个学生工作之后的状况。此外，笔者还访谈了HX学校之前的4个毕业生。²

2.文中隐去了研究对象的真实姓名，以姓名的首字母称谓，采用“姓名+时间+访谈”格式作为访谈编码，如“XZQ20101010访谈”。文中大量信息透过非正式闲聊或参与观察获得，对这类资料的编码直接采用“姓名+时间”的格式。

四、“子弟”反学校行为描述

农民工子女经常被描述为：热爱读书、勤奋上进，一心希望通过获取知识来改变自己的命运。吕绍青和张守礼(2001)认为，农民工子女有很强的被歧视感和漂泊感，他们体贴父母的劳苦，珍惜来之不易的读书的机会，“人生观中有极强的个人奋斗的色彩”。另有学者指出，尽管在当代中国城市社会中，青年亚文化越来越凸现其反抗性，但这种反抗性并不存在于那些处于边缘的社会底层人群身上，对于“中国农民以及大量流动到城市中的务工人员而言，传统所赋予他们对教育的理解仍旧是通过教育改变身份和地位”(阎光才，2008)。

然而，HX学校却展现了一幅与之完全不同的场景：这里绝大部分孩子并不关心读书，也不孜孜以求学业的进步；相反，他们拒绝学校所传递和教导的知识，以上网、看小说、嬉笑打闹为乐。这与威利斯笔下“小子”的“反学校文化”着实有着诸多的相似之处。

(一) 拒绝学习

在《学做工》中，威利斯(Willis, 1977:29)特别提到“小子”对时间的态度。与“小耳朵”不同，对“小子”来说，时间并不是用来仔细地计划和使用以便在未来获取成就的东西，他们的时间是一种与制度化的时间相脱离的状态，他们不去计划时间、计算时间，也不期待用时间去交换将来的成就。

“子弟们”的情况也是如此。对于HX学校九年级的学生来说，上课和下课的时间并没有区别。他们全然不理会讲台上的教师，径自抽烟、打牌、看小说。无论何时走进教室，总有七八个男生边抽烟边打扑克赌钱。不参与玩牌的男生或在手机上玩游戏、看小说，或趴在座位上无所事事，5个女生有时围着牌桌观战，有时看小说，总之，没有一个人听教师讲课。

八年级和七年级学生的情况比较相近，由于班主任的严格管教，学生还不敢公然在教室抽烟和赌博。但八年级学生较为吵闹，仗着人多势众，学生的胆子也较大。除了班主任的课堂比较有秩序，其余均乱成一锅粥。从孩子们的眼睛里看不到渴求知识的眼神，能专注地听完一节课的人寥寥无几，多数人都在“闹腾”：你打我一下，我踢你一脚，说说笑笑，随便地换座位。时不时有人向教师申请上厕所或去小卖部买东西，其实这些都是为了逃避上课。在难得安静的时候，也没几个人听讲，学生们或睡觉、发呆，或看小说、玩手机，或窃窃私语。传纸条是课堂上常见的“小动作”，大多是调侃、笑骂、询问信息乃至口舌之争。

这种状况让笔者深感意外。如果是因为教师的讲解不够有趣和生动，但自恃讲课有趣的笔者，既没能改变混乱的课堂秩序，也没能吸引学生听课的注意力。两个星期之后，由于无力维持课堂纪律，笔者不得不把八年级和九年级的课程退掉。其实，七年级的课堂秩序也好不到哪里，幸亏有两位班主任每次坐堂帮助维护秩序，笔者才得以上完了一个学期的课程。

就这样，课堂教学遭到学生们的全面抵制。而在课外时间，九年级的学生几乎完全抛弃学业，七年级和八年级的学生除了基本完成语、数、外三门主课的作业外，对其他课程的作业往往置之不理。超过90%的学生都是“抄”完作业，草草了事，有时候几个人的作文竟然一字不差，考试时，他们或交头接耳，或在课桌下翻书，有人甚至拿别人的卷子抄。学生们对学习的漠不关心乃至厌弃使笔者颇为费解。但在他们看来，这没什么可大惊小怪的，就是“不想学”、“对学习不感兴趣”、“学不学无所谓”。七(2)班的班主任M说，“我经常刺激他们(如果不好好学习的话)，你爸是收破烂的，你将来也是收破烂的，你爸是卖菜的，你将来也卖菜。但他们不听。”(M20100609)。七(1)班的班主任L在每周的班会课上都会讲许多学习的道理，比如“现在是智者的时代，用脑袋的时代，要用知识武装自己”(L20100611)，“知识多了走到哪里都受尊重”(L20100604)，但学生们依旧我行我素。劝诫无用，教师们只能施行“高压”策略：课堂上高声呵斥捣乱的学生，甚至施加体罚。尽管如此，极少有教师能营造一个井然有序的课堂，要使学生们的心思集中在学习上就更难了。

(二) 找乐子

与“小子”相似，“子弟们”开发了一系列的“找乐子”技术¹。课堂上，他们时不时和教师调侃，引得全班哄堂大笑。“子弟们”很会察言观色，他们知道哪些教师容易“逗”，比如教七年级语文的M教师，虽然常常表现得很“凶”，但实际上颇有慈母心肠，所以学生们喜欢跟她周旋。每当她板起面孔训斥学生的时候，学生就会“爆”出一些无厘头的话语，惹得她忍俊不禁，压抑的课堂氛围和师生的紧张关系由此化解。面对那些不苟言笑的教师，学生们虽有所收敛，但也不时地寻找机会插科打诨。每逢这些玩笑时刻，课堂气氛就变得活跃起来，甚至一些本来在睡觉的学生也打起精神来。面对他们的嬉皮笑脸，教师们大多哭笑不得。与教师之间的玩笑既为孩子们赢得了一时的快活，也保护了他们免受教师更多的责罚。有时候一些学生会说出一些荒诞不经的话来应对教师的提问，试图消除尴尬和窘迫。学生间在互开玩笑也很常见，言语间常带着脏字，有些甚至有攻击性，学生们以贬低别人，“占人便宜”为乐。

1.威利斯(Willis, 1977:29)认为，找乐子(having a laff)是“小子们”的一种特定的文化技术，在其反学校文化中具有举足轻重的地位。找乐子的能力是能否被判定为“小子”的关键因素，它通常被用来化解无聊和惧怕以及战胜难题。

学生们最大的乐趣或许是玩网上游戏。上网十分普遍，一些学生在家里上网，家里无法上网的就去网吧。HX学校周边有好几个网吧，午饭时间就有学生溜出学校去网吧，放学后先去网吧玩几小时再回家更是很多学生的家常便饭。网上游戏尤其成为男生间经常谈论的话题。女生们对小说更感兴趣。从七年级到九年级，女孩们看的小说基本是校园爱情故事，内容大多是描写大学生爱情生活，叙述比较低俗，某些主要角色很有个性，但往往言语粗劣、行为放荡不羁；有些男生则对诸如一个常受人欺负的中学生成长为黑社会老大的小说“热血沸腾”。

(三) 快乐背后的隐忧

这些孩子看似活泼快乐，然而经笔者几个月的观察和与他们的深入交流后发现，他们“快乐”面孔的背后却隐藏着许多矛盾和担忧。初中生更多感到“没意思”、虚无、迷茫和失望，年级越高，这种感受越是强烈。八年级的女生W，打扮很时尚，每次看到她都是一副嘻嘻哈哈的样子，但她说，“(生活)没意思，老没劲了”(WDM20100611访谈)。九年级男生Z不无戏谑地对笔者说，“现在，想怎么活着就行了。”(ZHF20100421访谈)W与Z的说法比较极端，但其中透露了“子弟们”普遍的心境：无聊、失望、烦闷、没有盼头。对于学业、家庭和未来，他们有一种莫名的烦恼和焦虑。孩子们都谈到与父母交流的时间少、父母脾气不好或者过多的管束而产生的隔阂。大多数孩子的家庭保持着形式上的完整，但因父母婚姻破裂导致家庭解体的也不乏其人，这些不完整家庭的孩子显得更为反叛、喜欢张扬个性，活泼开朗的外表背后却是强烈的孤独感。

最让孩子们苦恼的是将来的出路。他们一边享受着为所欲为的“自由和快乐”，一边却倍感空虚和失落，因为他们看不到将来。尽管写在纸上的“理想”高尚而又清晰：考大学、当科学家、老板或医生等等，但在与笔者的交谈中，绝大多数的学生却说不知道将来要干什么。八年级和九年级的一些学生甚至回避谈这类问题，因为他们更清楚地预见了现实与期待之间的遥遥距离。

五、形似质异：两种“反学校文化”的比较

表面看来，“子弟”们的所作所为与“小子”的反学校文化形式颇为相似，但两者有着实质性差异，主要表现在四个方面。

(一) 对待知识和文凭的不同态度：抗拒与认同

“小子们”嘲弄“小耳朵”、蔑视学校权威，挑战正式制度和规范，根本原因之一在于他们对知识和文凭价值的否定以及对脑力劳动的蔑视。根据占统治地位的意识形态，因为脑力劳动较体力劳动需要付出更大的努力，所以脑力劳动者较之体力劳动者更显优越，理应得到更高的回报(Willis, 1977:147)。但英国的工人阶级颠倒了脑力劳动和体力劳动的位置，在他们看来，体力劳动彰显了男性气质，脑力劳动则具有女性的特征，因而体力劳动较脑力劳动更具社会优越性。这种对男子汉气质的推崇和追求是“小子”反学校文化的一个核心精神。

如果说“小子”把自身置于学校教育和文凭的对立面，那么“子弟”虽然在形式上对抗学校制度和知识的传递体系，但实际上，他们并非真正反抗知识和文凭的价值。HX学校大多数学生都认为知识是有用的，可以换来将来的好工作，让人生活得更好。即使那些看起来对学习不屑一顾的学生，仍认为知识是个“好东西”，“多学肯定有好处”。教师们不断强调知识的重要性，虽然没有激发孩子们奋发学习的动力，但却使他们在意识中塑造了对知识的肯定态度。父辈们中普遍存在的对知识的景仰，对孩子们也有着潜移默化的影响。

“子弟”们对知识的价值深信不疑。但对考大学和大学文凭，不同的人却有不同的看法。一些孩子从心底里羡慕和佩服大学生，尤其是名牌大学的学生。他们认为考大学很“光荣”，“可以为父母争光”(WR20100302)，而且“有前途”，“对自己的将来有好处”, “工作好找些，别人也会认可你”(WJJ20100326)。但是另一些孩子则表现出无所谓、轻微的不屑和鄙夷的态度，他们认为，“考上考不上都一样”，“能考就考，不考也没什么”。然而，这种满不在乎的心态却并不意味着他们对大学和文凭价值的否定，他们深信有学历的人赚钱更轻松、更容易，且关键是上大学绝对意味着一种“荣耀”。在对家长的访谈中，一位父亲谈到儿子历经艰辛终于考上一所不知名的大学时说，儿子毕业后工作很不稳定，工资也低，尽管如此，他还是因儿子是大学生这一事实而满心欢喜和自豪。一些孩子对大学表现出来的淡漠和不屑，在一定意义上，正是因为看到自己与大学无缘而产生的一种心理调适。在调查问卷中，笔者问孩子们怎么看考大学这回事，多数人的回答是“没想”、“不清楚”、“不知道”、“重要”，或者干脆答“考不上”或“不可能考上”。这些回答多少展现了一种矛盾而复杂的心态，即大学是重要的、有价值的，但跟自己没关系。

“子弟”不像那些“小子”，蔑视脑力劳动并以体力劳动所体现出来的男性气质自居。他们都不喜欢干体力活，而想“坐办公室”，想干“不累人，又能拿钱”的工作。谈到将来想做的工作，孩子们的回答多集中在：当科学家，考大学，当老板，当歌星，当医生，开服装设计公司等等，没有一个人想当工人¹。父辈们从事的那些又脏又累又不体面的体力活，如扫大街、保洁、收废品、卖菜等则是他们竭力躲避的工作。

1.在北京，农民工大多集中在建筑业和服务业，在工厂做工的比例很小。根据郭宇宽等(2009)对北京打工子弟的抽样调查(这是一个计划在五年期间完成的跟踪调查，研究者在北京和上海各选取10所打工子弟学校共1 000名10岁左右的学生，进行跟踪研究。此处引用的是该课题组2009年的调查数据，被调查者均处在小学四年级)，父亲从事“个体零售及手工业的”占34.67%，父亲为建筑工人的占23.25%，父亲为工厂工人的仅1.6%(参见郭宇宽等，《城市新移民第二代报告》打印稿)。因此，北京的农民工子弟对工厂工作可能比较陌生。

正因为这种对知识、对文凭的认同和肯定，使得“子弟”们并非有意对抗学校规范和教师权威。“小子”从骨子里轻视教师，认为他们没什么了不起；而“子弟”，尤其七年级的学生，对教师的权威多少有些承认和顺服，虽然他们在课堂上经常和教师戏谑调侃、不守纪律，但实际上他们非常希望教师严格管制。“小子”公然在学校抽烟喝酒打架，甚至以被发现为荣，并以认为是男子汉气质的表现，“子弟”却不然，公开这些嗜好的只是一部分学生，有的则在校外或校内隐蔽进行。

(二) 不同的心灵状态：优越感与自我否定

“小子”表现出很强的优越感，这种优越感的建立和强化依赖于三个参照群体：“小耳朵”、女性和少数民族群体²，虽然威利斯并未提及，但实际上，“小子”的优越感是建立在一系列的文化和制度基础上的。首先，从经济条件上来看，在威利斯写作《学做工》的时期，英国正好赶上资本主义黄金发展阶段的尾巴，因此，当时的工人阶级有充分的就业机会和相对稳定的工作。其次，虽然属于被支配群体，但是英国的工人阶级拥有公民权，他们与其他阶层公民一样，享有平等的民事权、政治权和社会权(Marshall, 1992, 转沈原，2007:284)。再者，“小子”优越感的背后还有一个强大的文化动力，即英国工人阶级深厚而悠久的文化传统，即作为“生而自由的英国人”的强烈自豪感，几百年来有组织的抗争的传统，以及共享的社区、统一的工厂组织等，这些无一不在“小子”心中建构出一种对工人阶级文化的认同感。这也正是“小子”反主流、反权威的文化和价值基础。

2.他们认为自己比“小耳朵”有更多生活的体验和乐趣；作为男性气质的代表，自然比那些软弱无力的女性更为优越，因而在两性关系中处于支配地位；他们瞧不起作为移民的少数民族，通过攻击和羞辱他们来加强对自身的优越感。

同是处于社会底层的中国农民工却从事着不稳定、低收入、高强度的工作；他们没有几百年的政治史和稳定有力的组织基础，甚至找不到明确的自我认同和归属。他们认定自己是“打工的”，关心的是如何赚钱养家；他们深知自己不过是城市过客，所以心在家乡；虽在城市工作和生活，却无法拥有城市居民享有的社会福利和保障。

如果说，父辈在“小子”眼中是英雄，是真正的男人，是他们效仿的榜样，他们因为优越感而反抗，并且在反抗中进一步强化了优越感；那么在“子弟们”看来，父辈们所展示的是一种混乱的生活经历，他们干着脏、累、苦的工作，居无定所、毫无保障的生活形态展现了命运的无情和失败。这些都构成了“子弟”不同于“小子”的前文化形态：他们不要追随父辈的职业、价值观和生活方式，而要极尽所能地逃离，这些都使得“子弟”们内心深处存在着很深的自卑和自我否定。随着年龄增长，他们与生活现实越来越贴近，就越感到人生重担和前途无望，因而越会通过种种形式上的嬉笑打闹逃离心理上的重负；那些挑战规范的行为其实是化解生活无聊、矛盾和失望的手段。

(三) 阶级再生产：相似却又相异的结局

不同内涵的反学校文化却导致了相似的结局：底层阶级的再生产。“小子”虽然洞察了资本主义条件下底层透过教育向上流动的虚妄，然而他们的反抗却没有带来更大的政治可能，反而使得他们多少甘愿加入工人阶级的劳动大军，从而维系了既定的社会结构和社会关系。“子弟”反抗的结果亦是如此。

然而不同的是，威利斯笔下的“小子”全部找到了工作而且在体力劳动中寻找到了意义¹；“子弟”由于在价值认同和现实选择之间的矛盾，则陷入更多的茫然和挣扎，很多人离校后，较长时间都处于闲荡状态。在他们抗拒制度化知识的同时，自然也就被排斥在所渴望的“轻松”、“坐办公室”工作之外，而那些吃苦卖力的工作他们又看不上。一些辍学的七年级学生，或无所事事、四处闲荡，或上网游戏、看电视，或进入次级劳动力市场从事不稳定、低收入工作。九年级的15个学生在5月份毕业考试之后各奔东西，一个女孩在饭店当服务员，几个人在家待业，另有几个人在职校学习美发和汽车修理。

1.在《新时代的学做工》一书中，一些学者指出时代和社会条件的变化为《学做工》所带来的挑战。在威利斯写作《学做工》的时期，英国正处在黄金发展时期的尾端，因此“小子们”找工作并不为难。但是，之后的环境发生了变化：由于经济的衰退，工人阶级失业严重，而且随着后工业时代的来临，制造业渐进衰退、服务业兴起。因此，新时代的工人阶级的孩子可能不再执着于进入工厂并通过体力劳动来彰显男性气质(Dolby & Dimitriadis, 2004)。

如果父母做生意，那么孩子很可能继承父业，因为轻松体面，他们自然乐意跟从，反之，他们宁可无所事事。HX学校不少“子弟”的父母从事贩卖蔬菜、水果生意，有的已颇具规模，赚钱也不少。但这种工作非常辛苦，凌晨两三点就要开车去很远的地方进货，而且休息时间很少²，“子弟”们对此并不感兴趣。

2.其实对于在市场贩卖的人来说，休息时间是自己掌控的。但是一般情况下，无论晴雨，他们每天都会去市场做买卖。根据一位亲戚的介绍，一旦在家歇着，原有的比较稳定的顾客可能就流失了。

“子弟”们对于他们可能落入父辈的职业境况反而充满了担忧和恐惧，因为他们并无太多选择。D于2010年5月从HX学校初中毕业，当笔者10月份再见到他时，他在一家饭店当后厨。谈到毕业后的工作经历，他不停地叹息，“我爸是拉货的，自己买的车。他也说过让我跟他干。但是我不愿意。他那个活可辛苦了。早上有时候天没亮就出去，晚上两三点才回来”。一个亲戚给他介绍了一份超市理货员的工作，工资1 500，干一天歇一天，很轻松，但他未满18岁，没有身份证，所以没能干成。他也不想干这份工作，因为“不能学技术……得为将来考虑，真想给自己干的话，总得会点什么吧”。他曾在一家电子厂干了一个月，月工资1 200元，8小时工作制，周末休息，因为不满老板偏心同期进厂的另一员工，辞职不干了。谈到这事，他非常后悔自己一时的莽撞。后来，他又去了一家家具厂给家具喷漆，工资高了不少，但受不了油漆味道和工作强度，半个月后不干了。一个月前因姐姐介绍，来到现在这家饭店，在凉菜部做小工，每天工作12小时，工资1 000元/月，周末不能休息，“我真不想干了，特别累，老板还特别抠……但是，你说我该干什么呢？唉，我真愁啊，真不知道自己该干什么，对将来真的特别迷茫”(DJH20101019访谈)。

威利斯指出，“小子”对劳动力商品特殊性的洞察以及他们反抗学校权威的经历，意味着他们可能在工作场所去反抗支配关系。“小子”清楚地知道他们的劳动力是抵制不合理要求的盾牌，这为他们后来在工厂反抗资本的要求孕育了种子。因此，虽然反学校文化导致了阶级再生产，却也蕴含着社会变迁的可能。这一点正是威利斯浓墨重彩地描写“小子”反学校文化的一个重要原因。在某些人眼中，虽然“小子”的行为不过是粗野的捣乱行为，虽然阶级再生产的结局使得他们的反抗似乎显得毫无意义，但是威利斯却从中看到了促进进步和社会变迁的潜力。

但是，作为一种内涵着自我否定的反学校文化，“子弟”们的“抵制”并非对既有社会秩序和支配关系的洞察和抗争。孩子们大多把学业的失败归咎自身或者父辈的农民出身，“我就是觉得自己天分不够，不是学习的那块料”(SXY20100930)；“学习主要看自己，你要是想学的话，别人怎么闹也不会影响你”(DJH20101019访谈)。在他们看来，他们就读于打工子弟学校是极为平常的，因为户口的原因不能在北京高考也在情理之中，“各有各的命，户口在哪儿就应该在哪儿考，没有什么不公平的”(WC20100909访谈)。因此，与“小子”不同，“子弟”的学校经历并不足以滋生一种抵制资本要求的工厂文化¹。

1.值得一提的是，农民工“子弟”并非铁板一块，他们之间存在着分化。根据家庭的环境和条件以及进入的学校的不同，他们的体验不尽相同。一个在新公民学校调研的朋友说那里的孩子不公平感很强烈，也许是因为“新公民”的提法让他们看到了自己所受到的剥夺。进入公立学校的农民工子女很可能对主流的价值观非常认同并且对自己更为否定，也可能因为与公立学校的学生相比反差过于强烈而产生了对不公平的洞察。

(四) 不同的生产机制：主动选择与被动放弃

在威利斯(Willis，1977)看来，“小子”的反学校文化一方面是他们对其前文化形式——工厂文化的承继和发展，另一方面则在于他们对学校的信息所作的创造性的重新解释。“小子们”继承了父辈对粗犷、刚毅的男子汉气质的认同和追求，以工人阶级从事的体力劳动自居，同时他们也对自身的生存条件和社会地位，对以文凭交换顺从的教育范式有所洞察(学校试图通过知识和学历证书的奖赏来换取学生的遵从和顺服)。然而，“小子们”对这些所谓的奖赏的价值深表怀疑，他们认为，牺牲“独立和自由”换取的一纸文凭并不能有利于他们找工作，也不太可能带给他们向上流动的机会。大多数情况下，他们可能从事的工作都是去技术化、高强度和标准化的，不需要太多的技术和培训，因此，学校教育所教导的知识没有什么实质性的价值。他们也认识到现代教育中个体逻辑与群体逻辑的差别。在一个阶级位置相对固化的社会，对学校制度和权威的服从虽然可能使某些个体得以向上流动，但是对于工人阶级整体而言则毫无意义。

如果说，“小子”所继承的前文化使他们的反学校文化多少显得顺理成章的话，那么“子弟”对知识的拒绝乃至反抗就显得有点荒谬。我们必须察看那些他们身处其中的社会条件和制度安排。笔者认为，“子弟”所表现出来的反学校文化，尽管与青春期叛逆，与90后一代独特的心理状态、价值观与行为方式有关，但实质上却是在一系列社会结构因素和社会条件作用下的一个渐进式的自我放弃过程。如果说“小子”是甘愿选择了放弃通过教育向上流动，那么“子弟”更多的则是被迫放弃。

六、“子弟”反学校文化和阶级再生产的生产机制

在现代社会中，人们的受教育程度与其所能获得的经济收入、社会地位之间存在高度的相关性(布劳、邓肯，1967)，“在所有工业化或正在工业化的国家中，对‘谁走在最前面’这一问题的最好回答，就是‘那些获得了教育的人’”(转李春玲，2009)。这也导致了当今社会中人们对文凭(作为教育程度的标志)的争夺愈演愈烈。

正如再生产理论指出的那样，人们能够获得何种程度的教育是与其阶级地位息息相关的。“子弟”虽然认定教育的价值却选择了对学校教育和知识的抵制，是因为他们的阶级地位和当前的社会条件及制度安排让他们丧失了通过知识来改变命运的希望。与英国工人阶级的“小子”不同，他们不仅因为家庭低下的社会经济地位而在现代教育体系中天然地处在不利地位，而且因为底线意义上公民权的缺失而遭致制度性的剥夺，因而，他们在城市的教育与生活都被置于高度边缘化的状态。在笔者看来，导致“子弟”边缘地位的关键原因，可以归结为农民工劳动力再生产的低成本组织模式，即由于国家、城市地方政府和资本降低成本的需要而形成的农民工劳动力再生产模式，使农民工既不能通过市场的方式，又不能通过社会保障和社会福利的方式来实现较高水平的劳动力再生产，尤其是对其下一代的抚育。

作为“世界工厂”的劳动力主体，农民工首先在与资本的剥削性生产关系中生存。全球化背景下的工资“逐底竞赛”(race to the bottom)使得缺乏技术和维护自身权益组织的农民工，在面对资本时，其讨价还价的能力¹非常薄弱，其劳动力价格也就被压到较低水平。在资本竭力追求利润、压低劳动力价格的情况下，国家干预成为型塑农民工劳动力再生产模式和水平的重要力量。但为了保持国际市场上的竞争优势，国家倾向于维持劳动力的低成本，所以并未对资本压低工资的做法加以有力的约束。

1.根据E.O.怀特的看法，工人有三种讨价还价的能力，一是“结社力量”，即工人阶级通过形成自己的组织，通过各种集体行动来表达自己诉求的力量；二是“市场讨价还价能力”，如果工人拥有雇主所需要的稀缺技术，或者市场存在较高的失业率，或者工人有完全依靠非工资收入生活的能力，那么工人就可以向资本讨价还价；三是“工作现场的讨价还价能力”，这是指在严密整合的生产过程中，处于关键位置的那些工人所具有的讨价还价的能力，因为这些工作节点一旦中断，就可能导致生产的解体(Wright, 2000)。虽然某些农民工在某些时候拥有上述力量的一种或者几种，但是从总体看来，农民工讨价还价的力量是很弱的，他们即缺乏技术，劳动力供给过剩，又没有自己的工会等组织，因此他们在与资本的关系中，处于很不利的位置。

此外，由于历史上户籍制度的延续，使得农民工在子女抚育问题上举步维艰。虽然国家关于农民工随迁子女的政策越来越趋于理性化，但由于既有的户籍制度壁垒，农民工及其子女在城市的生活和学习仍受限制。到目前为止，尽管户籍制度不断受到冲击，但是作为一种社会资源配置的制度却并未有实质性的松动。陈映芳(2005)认为，根本原因之一在于它对于国家和地方政府财政负担的保护作用，因为户籍的城乡一体化意味着国家必须支付巨大的国民待遇成本，而农民工流入地的地方政府也无法免去为农民工提供公共教育服务和制度性社会保障。对国家和城市地方政府来说，对户口制度的维持和对农民工市民化的约束，除了降低经济成本之外，还有降低政治成本的需要，即降低了城市治理和维护稳定的成本。正是在国家、资本和城市地方政府的这种低成本逻辑之下，“子弟”在学校教育、家庭教育和居住社区等方面等均被边缘化了，从而使他们试图通过教育实现向上流动变得困难重重。

(一) 边缘化的学校教育

直至20世纪末，农民工子女虽然被允许在城市就读，但是明显受到限制，他们只能在“有条件的地方借读”，而且要缴纳一定数额的“借读费”，因而导致打工子弟学校的产生且日渐成为解决农民工子女入学问题的主要渠道。从2000年下半年开始，国家对农民工子女在城市的就学政策逐步放松，国家先后三次出台相关文件，明确了“以流入地政府为主，以全日制中小学为主”解决农民工子女义务教育问题的政策，城市公办学校逐步向农民工子女敞开。但就北京目前的情况看，公办学校对农民工子女的吸纳仍十分有限。

1.打工子弟学校

目前，绝大部分的打工子弟学校都以赢利为目的，使得办学者倾向于采用“低投入、高收益”的办学策略，而学校的不稳定状态加剧了这种取向¹。因此，校长往往以低工资招聘教师，且压低教师福利；学校少有动力去投资改善学校环境和教学设施，办学条件简陋；学校往往不加选择地招收学生，也不轻易开除学生，对学生管理不力(虽然这种做法表面看来人性化，但实际上不过是为了赚取更多利润)。

1.打工子弟学校到目前为止仍旧没有取得合法的地位。虽然政府不再像前几年那样对打工子弟学校施行打压，而是采取了一种放任不管的态度，但是打工子弟学校的法律地位始终没有被承认。这种模糊的法律地位使得学校面临各种各样的风险且得不到有效保护。即便政府不取缔，在城市的拆迁大潮中，他们也很可能遭受被拆迁的命运。

由于工资低，打工子弟学校很难吸引高水平教师。在笔者对HX学校调查期间，学校的五十多位教师中，大多是高中毕业文化程度，少数几个仅初中学历，持大专以上文凭的3人，师范专业毕业的5人，教师文化素养、知识水平和教学能力普遍低下。按照他们自己的说法，就是在HX混日子。稍有能力的教师大多通过做家教来增加收入，没有把心思和精力放在课堂教学上，且流动性非常强，特别是那些有文凭有实力的年轻教师，他们总希望有一天能走出去。教师频繁流动导致师资力量严重缺乏，常常出现一个教师教四、五门课程的情况。另外，为了节约开支，当某个教师离开之后，学校并不急于招聘新的教师，而采取其他教师代课的办法或者干脆让学生自学一段时间，所有这些均对孩子的学业造成了负面影响。

2.城市公办学校

目前，就北京的情况来看，那些较大规模接收农民工子女的城市公办学校往往是教学设施、师资力量相对较弱的学校，或是城郊区县的学校。王毅杰和高燕(2010:45)指出，“研究调查所涉及的接纳农民工子女的公办中学，均位于城乡结合部，从教育教学设施到师资力量，都无法与城市儿童集中就读的学校相媲美。用教师的话说，‘来我们学校就读的城市儿童也是比较差的’。即使进入了公办学校就读的农民工子女，也只能接受相对较差的义务教育。”市中心那些中上等水平的公办学校，基本上与农民工子女无缘，一是因为这些学校采取了一系列措施对农民工子女入学加以限制(如要求较高的入学成绩、收取高额学费等)，二是因为农民工的居住和工作条件使得孩子在这些学校上学很不方便。

3.高考的制度约束

按现有相关制度规定，流动人口的子女必须回到户籍所在地参加高考。由于不同省份在教学水平、教材使用上存在较大差异，高考命题也因省而异，高考制度的此项约束成为农民工子女教育面临的难题之一。

如果孩子学习成绩较好且有考大学意愿，父母通常会想办法把孩子早点转回老家，但结局大同小异：留下的孩子看不到考学希望，也就失去了学习动力；而回到老家的孩子通常成为当地学校中的落伍者，即使他们在城市打工子弟学校时学业优秀。

(二) 家庭与社区

良好的家庭教育对于培养孩子的道德观念、宗教情感、卫生观念、语言能力，以及观察自然及人事的能力功不可没(雷通群，2008:47)。然而，不同阶级地位造就了不同的家庭教育方式，也在很大程度上塑造了孩子在社会结构中的不同位置。雷通群(同上)指出，“下等家庭”父母因为缺乏教育能力，缺少余暇时间，所以往往不能承担对子女应尽的义务。农民工家庭较低的文化素质和忙碌的工作，使家长们基本上无暇顾及孩子的学业。虽然心底里无不希望孩子考上大学，但他们大多数认为学习是孩子自己的事，父母的责任就是尽量供孩子上学(并且前提条件是孩子“有能力”)，意识不到孩子成长过程中家庭在各个方面担负的重要作用。

对于农民工来说，他们的高流动性则是另一个影响孩子学业的独特因素，频繁流动决定了“子弟们”常常不得不就读于不同的学校。在HX学校的七(1)班，大多数孩子在三年级左右从老家来到北京，之后，由于住房拆迁、市场拆迁、父母工作变动而不得不在那些管理不力、教学质量低下、师资队伍不稳定的学校间频繁转换，使得他们的教育过程处在一种高度不连续、不稳定状态。

此外，农民工居住社区使得“子弟们”在学校教育和家庭教育上的弱势地位被进一步强化了。拖家带口的农民工一般居住在价格低廉、空间狭窄、设施简陋的城中村或城乡结合部。有学者把农民工城市居住模式概括为资本主导型和社会主导型两种形态(任焰，2008)，出租屋属于社会主导型。导致农民工以上述两种方式解决住房问题的原因在于农民工劳动力再生产的低成本组织模式。具体说来，其一，因为农民工因农村户口无法获得城市的福利性住房，而城市政府出于维护城市形象和现代化水平等利益考虑，亦没有动力进行公共财政投入来解决农民工的住房问题(许庆明，2008)；其二，因收入水平低无力承受商品房价格，加上农民工高度不稳定的就业状态和社会保障缺乏，使得他们即使挣钱很多，也不会花费大笔租金借房，而是用于储蓄。

从某种程度上来说，农民工社区构成了“子弟”超越其父辈境遇、接近主流社会文化和生活模式的限制。相对主流文化模式来说，农民工属于文化贫困的一群，由无数相似家庭组成的农民工社区，强烈地生产和再生产了文化上的贫困状态。如果说，在布迪厄的“文化资本”概念是透过家庭来传递的，那么对于“子弟们”而言，社区成为传递文化资本劣势的重要力量。

再者，社区展现了一种职业预期并为实际就业提供了信息和进入的可能。子弟们不愿意从事父辈的职业，但他们也深知要通过读书来改变命运。在这种情况下，社区向他们展示了另一种可能。社区一些比他们年龄稍大的孩子，虽然无文凭，却找到了不太累、收入也可以的工作，这让他们多少看到了自己的将来。在访谈中，很多孩子都讲到他们邻居或亲戚在什么地方打工，赚了多少钱等等，言语之间透露出羡慕之情。根据他们的说法，他们完全可以依靠哥哥姐姐们的关系找到同样类型的工作。农民工靠关系找工作是一个典型特征，尤其是那些技术含量不高、门槛低的工作比较容易通过熟人介绍而获得。因此，读书这条路就被暂时搁置了，与求学之路相比，早早开始工作意味着有了收入。

七、小结

本文通过对北京HX子弟学校的田野调查资料，将威利斯笔下的英国工人阶级“小子”与中国的农民工“子弟”进行了比较后发现，两个群体虽然表现出类似的“反学校文化”元素，但两种文化存在实质性差异。

毫无疑问，廉价劳动力是改革开放三十年缔结“中国奇迹”的主要因素。随着农民工子女一批批地转化为新生代农民工，廉价劳动力的供给得以持续。然而，依靠廉价劳动力来实现经济高速发展和国家强盛的发展模式即将走到尽头¹。如果农民工劳动力再生产的低成本组织模式不加以改变，农民工“子弟”在知性和心性上的软弱状态²将会持续地在自身和下一代身上复制。这不仅会给中国经济和社会的长远发展带来深刻的危机，而且也严重背离了社会发展的最终目的，即促进个体自由而全面的发展。

1.这是因为，第一，如一些人口学家和经济学家所言，在中国刘易斯拐点可能很快就要到来。由于劳动年龄人口增长速度的逐年下降，劳动力供给大于需求的格局将逆转，尤其随着农村剩余劳动力大批量地向非农部门的转移，二元经济格局将逐步改变，工资水平将会提高，这意味着人力成本上的比较优势将不复存在(蔡昉，2007)。第二，尽管中国经济在三十年间实现了高速率的增长，但是在国际产业链中，中国长期停留在低利润的加工生产环节，90%的出口是贴牌，这样一条依靠廉价劳动力优势的发展道路如果持续下去，中国的国际竞争力实际上难以有根本性的提升(郎咸平，2010)。

2.农民工子弟的问题并不仅仅是无法向上流动的问题，他们在个人发展上也受到很大的限制，具体可参见笔者博士论文的最后一章。

笔者曾短期走访北京市的另两所打工子弟学校，其情形与HX学校颇为相似。由于进入公立学校难度大，笔者未能进入“子弟”就读的公立学校做深度调查。但通过对一些在公立学校就读的打工子弟的访谈，笔者发现，“反学校文化”同样存在于他们身上，只不过表现形式和程度有所差异。如前所述，学校不过是形塑“子弟”的文化形式进而导致其阶级地位再生产的因素之一，即使进入公立学校(通常只能进入较差的公立学校)就读，他们仍面临着高考的制度约束和家庭与社区的影响。因此，“反学校文化”可能是当下农民工“子弟”的一种普遍现象，对这一问题倘要形成明确的结论，尚需更多经验资料的支持。