一、研究回顾与问题的提出

自中国在改革开放过程中诞生现代意义的社区教育以来，许多大城市在政府各级行政部门的直接推动下，依靠街道办事处、居委会的组织动员，已经使我国社区教育呈现出良好的发展势头。就笔者所关注的国内学界目前对社区教育研究的实际进展来看，一方面，理论界在我国社区教育兴起的原因、历程以及实践经验的总结方面有了相当的积累(叶立安，1998；叶忠海，2000；沈金荣、叶忠海等，2000)；另一方面，学界在关于社区教育的性质和内涵的界定、有关理念或价值目标的确定、功能或作用的评价、制度或运作体系的建构、以及未来发展趋势的展望等问题的探讨方面，也有了一定的进展。如鲁洁(2002)的研究认为“社区教育是以一定地域为界，学校与社区具有共同的教育价值观和参与意识，并且双向服务，互惠互利，学校服务于社区、社区依赖于学校，旨在促进社区经济、文化和教育协调发展的一种组织体制。”黄云龙(2000)则认为“社区教育是学校教育与社会教育的结合；是社会所有教育机构、教育力量的协同教育活动；是适应社会发展需要，为社区所有成员提供的教育服务。”关于社区教育的内涵，梁春涛(2001)提出“社区教育的内涵应以社区为本，以社区人的发展为本，并把社区教育与学习化社会在内涵上统一起来。”关于社区教育的理念或价值目标，一项中日合作的研究指出：“基于所有教育起始于社区，且并不是以获取社区的利益为目标，而是以提高社区住民生活质量为目的的原理，因此，实现这一原理的活动即为社区教育”(小林文人、末本诚、吴遵民，2003)。而蔡承家(2004)认为，社区教育既是一种社会制度、经济制度、政治制度，也是一种社会文化、一种社会组织、一种认识论、一种整合的生活方式，社区教育的形成、转化与创新的发展更成为达成学习社会的重要策略。此外，关于制度或运作体系的建构，有研究者提出“社区教育至少具有两个不容忽视的特性，一是非营利性；二是强调社区居民对社区教育的参与及拥有的权力。”(小林文人，等，2003)

然而，综观国内有关社区教育问题的研究，笔者认为还存在着诸多不足。如国内学者针对目前中国社区教育现状所展开的深层次学理性分析研究还较为少见。与此相应，在理解和借鉴发达国家城市社区教育的经验和理论研究成果方面，或是由于种种客观条件的限制，或是由于主观认识的局限，国内已有的研究也呈现出对发达国家社区教育的既有文献资料翻译介绍有余，对有关发达国家成熟的社区教育经验及现实变化进行实证考察和基于综合的分析比较基础上的有针对性的借鉴研究尚欠不足的特点。如国内对于邻国日本的社会教育的认识，在主观上就存在一定的误区。虽然国内大多数人对日本教育的兴盛都有所了解，但一般而言，许多人往往只是将日本教育的兴盛理解为日本学校教育的发达。其实，二战后，日本之所以在一片战争的废墟上重新崛起，迅速跨入现代化先进国家行列，很重要的原因之一即在于其对教育体制的改革。“战后日本能发展到今天，最大的事件莫过于战后改革和高速经济增长……而两者的关系中，具有决定性意义的是首先进行战后改革，然后才出现了高速经济增长，从而使国民都均沾到了经济高速增长的果实，并促进了高速经济增长本身。”(富永健一，2004)战后日本教育领域的民主改革，直接对社会现代化、高速经济增长期的到来和国民素质的提高产生了深刻的影响。由《教育基本法》和《社会教育法》规定的日本社会教育，¹不仅与学校教育共同成为战后日本国民教育制度体系的重要组成部分，而且在促进地域社会的民主和文明建设，提高社区住民道德素养等方面起到不可或缺的作用(日本社会教育学会，2004)。

1  日本的社会教育是指地域社会的民众教育，和中国的社区教育概念基本相同。考虑到与中日两国目前学界研究的概念相一致，在本研究中，日本方面的称“社会教育”，中国方面则称为“社区教育”。

本文采用跨国比较研究的视角，以非西方后起国家社会现代化背景下的中日都市社区学校(上海市静安区静安寺街道社区学校和大阪市福岛区大开市民终身学习室)为个案，通过对两地的社区学校和学习室中的管理者、施教者和学习者的访谈，对社区学校和学习室形成与发展的社会背景、组织运作过程以及对社区成员终身社会化、都市社区发展产生的功能等问题进行实证考察，阐述社区教育与社区成员终身社会化、社区发展及社会现代化之间的相互关系。探讨中日不同文化背景和社会制度下的社区教育功能，总结并提炼大阪市社会教育的理念和成熟经验，提出比较研究后的启示。

二、社区学校/学习室产生的社会背景 (一) 中国上海：政府行政推动成立社区学校

20世纪80年代中叶，具有时代特征的社区教育在上海诞生。据上海市教育委员会成人职业教育处统计，截止到2006年，上海全市已经建立起207所社区学校，3000所分校，参加社区教育活动的人数达147274人。全市所有的街道、乡镇都已开展起不同形式和内容的社区教育活动。

1997年6月，静安寺街道党工委根据上海市政府加强社区建设、探索和完善“两级政府、三级管理”新型社区体制的指示精神，决定充分挖掘社区的教育资源，为居民创办“一所没有围墙的学校”。静安寺街道由党工委召集辖区内各单位负责人成立“静安寺街道精神文明协调委员会”，以签订“共建协议书”形式，就静安寺街道社区学校的办学宗旨、参与方式、课程设置、师资等与各单位达成协议，明确各自应承担的责任。由此形成了街道党工委牵头负责、社区各单位共同联手、各司其责、联合办学的格局。

(二) 日本大阪：根据国家立法成立终身学习室

战后，日本制定了《教育基本法》(1947)和《社会教育法》(1949)。基于这两部法律，1992年(平成4年)大阪市在制定的《终身学习大阪规划》中，提出“任何时候、任何地方、任何人，需要学习时都能进行学习”(大阪市教育委员会，2002-2004)的终身学习目标。在全市范围内统筹规划部署，经过多年的实践，形成了堪称为“大阪模式”的社会教育体系——“大阪市三层学习圈”体系(秦钠，2005)。三层学习圈机制的建构特点是：第一层(广域—全市)：“大阪市立综合终身学习中心”(大阪市立総合生涯学習センター)，是大阪市开展各项社会教育活动、终身学习活动的核心场所。第二层(ターミナル—中心交通枢纽)：以大阪市东、南、西、北四个方向的轨道交通枢纽中心车站为据点，建立起辩天町(弁天町)、阿倍野、难波(難波)、城北四个市民学习中心，方便全市上班的市民和上学市民参加各种终身学习活动。第三层(地域—住民身边)：以大阪全市24个区内的298所小学校区为据点，充分利用小学中的空余教室，设立市民终身学习室(市民生涯学習ルーム)，以方便地区住民就近参加终身学习活动(大阪市立市民学習センター，2002-2004)。

本文所涉及的研究个案“大开市民终身学习室”属于上述第三层次(地域)的终身学习场所。“大开市民终身学习室”成立于1992年4月，坐落在日本大阪市福岛区中央的市立大开小学校内。大开地区总人口为7966人，户口数(世帯数)为3451户(大阪市教育委员会，2002-2004b)。“大开”地区是日本著名的松下电器公司创始人松下幸之助先生的诞生地，也是松下电器公司的发迹地。

三、社区学校/学习室的组织运作过程比较 (一) 目标与定位比较

静安寺街道社区学校的办学目标是：以贯彻执行上海市政府精神文明办公室关于加强社区精神文明建设、创建文明小区等指示精神为主要目的，是政府出于维护社区稳定、推动社区发展和进行社会控制的需要而设立的。作为上海市政府的行政“末梢”，静安寺街道办事处通过成立社区学校，较好地利用这一阵地，吸引了大批居民前来参加各种社区教育活动。不仅为社区内部分下岗、待岗职工的再就业提供帮助，也满足了老年人和青少年儿童的交往、娱乐和学习需要，而且还有利于维护社区稳定。

大开市民终身学习室的办学目标是：“为了把终身学习推进到住民的身边，方便地区住民参加学习活动，满足住民建设有魅力的美好生活家园的愿望”(大开终身学习室事业规划，1993)。学习室以独特的话语来表达本地区住民共同的追求目标：“创造舒适、方便、人所皆知的生活家园——大开”。“平成4年3月，大开小学校长和我们(指接受访谈的畑、辻花、山本、増田和南條等人——笔者注)商量利用小学里的空余教室，成立大开市民终身学习室。这里的住民一直有‘创造自己生活的家园’，让大开地区变得舒适、宜人、有魅力，人气旺盛的愿景”(根据HTA访谈整理)。“我的家在大开，我想和大家一起创造自己美好的家园。成立大开市民终身学习室，能够使这种美好愿望成为现实。美好家园是住民生活的一部分。在终身学习室里，大家共同学习研究，使住民的知识和修养得到提高，也使大开的住民更有人格魅力，大开地域社会更充满活力和魅力。”(根据MYM访谈整理)

(二) 人员及机构组成情况比较

静安寺街道社区学校的校级管理人员共8人，除1位名誉院长和1位常务副校长之外，其余社区学校管理者都由静安区政府行政人员、街道办事处领导兼任，可谓“一套班子，两块牌子”，即区政府、街道办事处行政人员身兼二职，直接负责社区学校的管理工作。校务委员的组成情况与校级管理层相似，共有13人，其中街道办事处行政领导2人，驻地单位行政领导8人，居民3人，体现出“自上而下，政府行政直接领导、管理、运作”之特征。具体管理与运行社区学校的教务处长由街道办事处宣传科长兼任，街道办事处七个部门的中层领导兼任教务成员，负责学校的课程设置、教学安排、教师聘请、学生招收等日常教学工作。

大开市民终身学习室设有“终身学习推进委员”组织机构，该机构是由志愿者组成的民间组织，其管理人员是在地区住民自荐和相互推荐的基础上经过公开选举产生的。委员会有5名成员组成，其中推进委员长1名，终身学习推进员4名。其详细分工与职责如下：委员长(职业：IT工程师)负责整个推进委员会的组建和日常管理运营工作；推进员A(职业：小学教师)负责聘请讲座专家工作；推进员B(职业：阪神百货大楼广播员)负责对外联络工作及“开心教室”(いきいき教室)的策划与管理运营工作；推进员C(职业：大开町·松下幸之助事业委员会事务局长)负责终身学习室的资金筹措和运作工作；推进员D(职业：家庭主妇)负责财务管理工作。“我是小学教师，担任终身学习推进员工作4年。我生在大开，在这里长大、结婚成家，还要在这里养老。所以很爱、很喜欢这个地方。担任终身学习推进员，可以用自己的力量，把大开地区建设得更好，居住更方便、舒适。我的最大收获是每年在‘发表会’上，把大开学习室里最精彩的活动和成果展示给大家看，让其他地方的市民知道、了解大开。”(根据YMT访谈整理)

(三) 运作机制比较

静安寺街道社区学校主要通过上海市教育委员会、静安区教育委员会、静安寺街道党工委的层层行政推动，构成由“点”到“面”辐射推广的运作机制。即，通过静安区政府部门和街道党工委的行政推动，社区学校管理者负责将教学活动内容和活动方案不断向各个居民小区推广(辐射、延伸)。具体而言，一方面，学校在教学中有意识培养各个居民小区活动的骨干力量，尽可能吸收热心人士参加学习，使他们在小区中发挥作用；另一方面，社区学校及时调整课程内容和教学方式，使社区学校的教学活动与居民小区的各种活动相适应，以便参加学习的学员回到小区后更能胜任小区活动组织者的角色。许多在小区里参加活动的居民，通过活动产生了到社区学校去参加学习的愿望。这种“以社区学校点，带动居民小区面”的运作机制，促进了社区学校和居民小区活动之间的互动式发展，使学校的人气更旺，内容更丰富，形式更灵活，也使小区的活动队伍不断壮大。

社区学校的场所由辖区内的市西中学提供。在一次街道“精神文明建设协调委员会”会议上，当市西中学校长得知街道因没有场所而使创办社区学校的努力陷入困境时，当即决定利用双休日学校放假，无偿提供学校教学场所。“静安区政府为发展教育事业，对市西中学的教学设施投入大量资金。学校理应发挥其综合教育效能，为发展社区教育、推动居民终身教育提供服务。学校作为一个基本的功能群体，与社区精神文明建设的基本目标是一致的。学校不仅是培养人才的基地，也应为提高居民生活质量、丰富社区文化生活发挥更大的作用。”(根据YAL访谈整理)社区学校的师资，主要来源于辖区内各个单位组织推荐的专业骨干人员。办学资金则通过向参加学习的学员收取报名费、材料费等费用，取得有关企业的赞助以及街道行政部门贴补资金等多渠道筹措办法来解决。

大开市民终身学习室由该地区志愿者牵头，成立了终身学习推进委员会。学习室依托终身学习推进委员会、社会教育关系团体、志愿者等民间非营利性的组织机构成员来进行运作，并解决学习室的师资和资金问题。从1992年4月起学习室向大开地区和外区的住民开放，开展各项终身学习活动。

学习室的实施运作过程如下：(1)通过问卷调查确定开设讲座内容。终身学习室的推进员每年2月，向大开地区住民发放一次问卷调查表，广泛征求住民对终身学习室开展学习活动的意见和建议，了解住民的学习需要，并将此作为开设课程和讲座的依据。(2)为参加者提供咨询和学习信息(“咨询时间”、“咨询角”)，学习室在每周三14：00-16：00，对地区住民开放“相谈时间”，由终身学习推进员为需要参加学习或者学习上遇到困惑的住民提供信息咨询、辅导等服务。(3)公开聘请课程和讲座的讲师。终身学习室推进委员会根据课程和讲座的内容，采取在住宅区宣传栏张贴招聘告示和网上发布招聘帖子等方式，公开招聘志愿者讲师。(4)参加者网上自由登录报名。(5)构建地域社会终身学习支援体系。终身学习室运营委员会联合大开地区PTA协议会、妇女联合协议会、青年团体协议会、体育厚生(卫生福利)协议会等社会教育关系团体，共同组成“大开地域终身学习支援体系”，为广大住民的学习提供各种服务。(6)组建“小学校区教育协议会-培育网(はくぐみネットー)。学习室设有“儿童课外开心教室”，每天15：30-17：30开放，小学生可免费参加各项活动，由此解决了“上班族”家庭对儿童放学后安全问题的后顾之忧。在大开小学的四百多名学生中，有二百多名学生参加了“开心教室”。教室里由“儿童监护”志愿者与儿童一起开展各种娱乐、学习和体育活动，促进了学校-家庭-地域社会的连携。

学习室的设施场所由大开小学利用空余教室和图书室、体操馆等场所提供。大阪市1992年制定的《终身学习大阪规划》强调，充分利用小学的空余教室是扩充和完善地域社会教育设施的一项工作。目的是发挥地域社会的连带性，提高地区住民的教养水平(《大阪市の社会教育——平成14年度社会教育事業報告書》)。学习室资金由公益法人“大开町·松下幸之助事业委员会事务局”资助。据推进委员长介绍，从1992年至2004年，大开町·松下幸之助事业委员会每年都向终身学习室的一些活动和项目提供资助。如：“儿童课外开心教室”的儿童绘画比赛、手话(哑语)讲座、召开“残疾人问题恳谈会”、陶艺展示会，以及每年举办的“大开地域社会庆祝会”等。

四、社区教育/社会教育的功能 (一) 社区学校/学习室对社区成员终身社会化的功能

1.静安寺街道社区学校在社区成员终身社会化方面所发挥的功能

在“以人为本，满足社区成员生存、发展需要”的理念指导下，静安寺街道社区学校从开始时的10个班级、三百多人，发展到六十多个班级、二千多人；学员中年龄最大的92岁，最小的10岁。中青年学员占学员总人数的三分之一，学员中不仅有社区居民，还有社区单位职工和外来务工人员。社区学校的教育活动形式从开始时的娱乐型、兴趣型逐步向教育型、技能拓展型发展；社区教育活动的范围由街道社区学校向居委会分校、楼组及家庭延伸。对促进广大社区成员的生存与发展、终身社会化以及推动社区发展产生了积极影响。

(1) 生活方式发生变化，找回迷失的社会角色。静安寺社区的老年人比较多，据统计，60岁以上老年人占25%，其中独居老人、留守老人、孤寡老人有四百多户。社区学校成立后，很快就成为老年人接触社会、交友、学习和发挥余热的平台。一些老人在学习中尝到了晚年生活的乐趣，结交了同龄朋友；也有老年人在社区学校中找回了退休以后迷失的角色，许多老年人把上社区学校作为自己生活的一部分。“退休后一人在家，无所适从，经常觉得身体不舒服，只有上医院。参加社区学校声乐班，练声、联唱，结识许多同龄老年朋友，心情开朗。下课后还会继续活动，一起庆祝同学生日。虽然家庭动迁搬到远离静安寺街道的市郊结合部，但社区学校仍坚持参加，因为在这里学习一天，我可以开心一个星期。”(根据LSZ的访谈录整理)

(2)“老啄木鸟”与APEC会议及世博会。静安寺街道社区学校地处繁华地段，针对本社区外国游客多、国外商务机构进驻的商务楼多的特点，结合本社区老年群体学历和文化水平相对较高等优势，便鼓励社区学校英语班的学员们在有基础的学员的带动下，在APEC会议等重大外事活动前夕，义务对南京西路等繁华路段上注有英语的路牌、广告牌和说明牌进行查错。参与这一活动的有30位老人，他们风趣地称自己是“老啄木鸟”。“在社区学校学习英语是为了老有所乐、老有所用。能够走出家向外国人宣传中国，发挥自己的余热。APEC会议期间，我们学习英语口语会话，接待参加‘静安寺弄堂游’活动的西门子有限公司上海分公司的外籍员工。为迎接世博会，大家做‘老啄木鸟’，负责查看沿街英语路牌、广告牌、说明牌。已发现友谊会堂门口中英文对照广告牌有错、静安区政府办事处门口的飞马城市塑像的中英文说明、乌鲁木齐路牌有错……”(根据PLH访谈整理)前来社区学校参加学习、活动的许多老人，原来对一下子离开原工作岗位、社会地位发生变化很不适应，甚至有不少老人对因退休而减少了许多社会交往的生活感到寂寞，导致个人心理发生很大的变化。参加了社区学校，使他们进入新的角色环境，获得了新的社会角色，开始新的生活方式，许多老人对自己能承担起像“老啄木鸟”那样的角色感到非常快乐。

(3)“边缘儿童”找回自信。静安寺街道社区学校充分利用社区资源，组织儿童开展主题鲜明、形式新颖的社区实践活动。其中，社区学校举行的“小当家”比赛活动，在帮助“边缘儿童”找回自信方面已经收到了良好的效果。如三义坊社区中队的L同学，父亲下岗，家里经济较拮据，且学习成绩不尽如人意，又特淘气，在学校里属于“边缘儿童”。¹以前，尽管老师常来家访，但效果不甚理想。而自从L同学在2003年参加“小当家”比赛活动并获一等奖后，社区学校的辅导员及时对他进行开导和鼓励。在辅导员的关心下，使L同学明显找回了自信，逐渐改掉了散漫、淘气的毛病，学习也用功多了。可见，参加社区实践活动使儿童学到在学校课堂上无法学到的经验性知识和技能，尤其是社区学校在组织儿童参与的主题实践活动中对日常生活的经验性知识及情感因素的重视，在培养儿童全面的人格方面具有很大的作用。值得一提的是，对于因成绩欠佳而被全日制学校的老师称为“差生”的某些“边缘儿童”，通过社区学校的活动，充分展示出了较强的实践活动能力，有些已经成为社区学校活动中的“中心人物”。

1  “边缘儿童”，是指儿童在学校里，由于学习成绩不太理想，或比较淘气等原因，经常受到老师的批评，也没有机会担任班级中的小干部，不被老师所看好的学生。

(4) 再就业人员的充电场所。随着1990年代上海产业结构的调整，不少下岗、待岗人员流向社区，其中有相当一部分人由于各种原因难以重新进入劳动力市场参与竞争，成了社区的“困难人群”(主要指在学历、技术、年龄等方面缺乏优势，导致就业困难，家庭生活比较贫困者)。这部分人倘若不能得到妥善安排，将给社区稳定带来隐患。针对这一情况，社区学校及时开设各种技能类课程，让这些居民能学到一技之长，以便使他们能更快地重返再就业工作岗位。近年来，静安寺街道社区学校共开设劳动技能班26个，培训下岗、失业人员近400人次。60%以上的学员通过短期培训后重新找到就业机会(根据BWQ的访谈录整理)。特别是社区学校专为下岗和待岗人员开设的烹饪、家政、插花、裁剪等技术类课程，提高了他们再就业的职业技能，为其顺利地实现再就业起到了重要的作用。社区学校成为深受欢迎的再就业“充电”场所。

2.大开市民终身学习室在社区成员终身社会化方面所发挥的功能

日本社会传统的性别角色分工特点形成了日本家庭中“丈夫是前方‘企业战士’，在年功序列制的公司里拼命工作、不断晋升，妻子为后方‘家庭卫士’，照料家庭、养育孩子”的夫妻角色分工模式。随着时代的发展，日本社会的这种性别“角色分工”模式受到了挑战(岩崎久美子、中野洋惠，1997)。学习室在社区成员终身社会化方面发挥的功能主要体现在以下三个方面。

(1) 家庭主妇与老年人的精神家园。笔者在调查中发现，在属于“大阪模式”的各层次的学习场所中，学习者主要由两类群体——家庭主妇和老年人群体——构成。由于日本妇女婚后绝大部分成为家庭主妇，即使有部分妇女在孩子长大后重新就业，但大多是阶段性就业(以小时记工)。所以，在白天去学习室学习的人群中，家庭主妇占很大比例。随着日本经济的高速发展和社会的现代化，使家庭主妇拥有越来越多的闲暇时间。许多家庭主妇积极参加学习室的学习，主动参与地域社会的志愿者活动，使自己远离家庭主妇寂寞和孤独的生活，过得充实和满足。一位家庭主妇表示，“1993年，第二个孩子上小学后，我开始到学习室参加‘绘手纸’讲座学习。还在‘松阴女子学院’学习绘画，将来绘画技术水平提高了，想成为志愿者讲师。……能提高自己的绘画技术，还可以交朋友。大家一起绘画、交流，心情好，轻松快乐，很满足。”(根据CHZ访谈整理)高龄化社会的到来，使日本社会中老年人口比重不断增加，良好的物质生活和医疗保健条件以及普遍较高的文化程度，使老年群体对充实和丰富晚年生活的要求日益提高，其中学习是很重要的内容(日本教育推进全国協議会)。一位老年受访者说，“我今年82岁，从网上看到有学习舞蹈讲座。因为家住得离这里很近，就报名参加了。为了健康、为了能够和年轻人在一起进行愉快的交往，有共同的话语，来参加舞蹈讲座。”(根据GCH访谈整理)

可见学习室为许多当地的家庭主妇和老年人提供了学习机会，使他们拥有比其丈夫或年轻人更多的闲暇活动空间，终身学习设施和场所成了他们的精神家园。尤其对日本家庭主妇而言，参加终身学习，使她们走出家庭，接触社会，解放自我。从追求物质的满足转向寻求精神的充实和自我价值的实现。这在一定程度上表明家庭主妇的个人价值已经从过去的依附于丈夫、家庭转向寻求男女平等的家庭角色和社会角色的实现。即“她们拒绝‘社会剧本’，寻求她们相信能更为满足其人格要求的角色”(日本社会教育学会，2004)。同样，笔者遇到的一些日本老人，他们刚到退休年龄，就在学习室或在大学、大学院报名参加了自己感兴趣的专业或课程学习，把自己的有生之年安排得丰富而充实，充满进取心与活力。我们从他们身上看到了“活到老，学到老”之终身社会化的不懈追求。

(2) 聋哑患者与健康者学习互动的场所。大开学习室推进委员会委员一致认为，手话(哑语)讲座是办得比较成功的。担任手话志愿者讲师的竹岛先生说：“在学习室担任手话志愿者讲师，不是为了消遣时间，而是在做一项工作。这项工作能够帮助聋哑人提高生活能力，过得更好。我是这里的住民，住在这里的人有学习手话的需要，要求开讲座，我来了。学员分两种：一是聋哑人，年龄较大；二是健康正常人，年纪较轻。年轻人学手语是为聋哑人服务；聋哑人学习，对他的生活有帮助，能提高生活质量。两类学习者参加同一讲座，能在学习过程中互相帮助，使年老的聋哑人学得更快，年轻的健康人，在学习中就可以做志愿者，为残疾学员服务。让聋哑老人和健康年轻人一起学习，是一种策略。”(根据ZHD访谈整理)另一位受访者说：“参加手话班对聋哑人来说有很大帮助的，它体现了日本社会现在的开放性。以前的日本人，如果是聋哑，属于有身心障碍，不太愿意让别人知道。现在开设手话讲座，聋哑人主动来参加，没有因为自己是障碍人而不好意思，这就是进步和收获。”(根据CHT访谈整理)

“手话讲座”的开办，为大开地区所有聋哑人生活和交往能力的提高起到了很大的作用，尤其在促进健康人和聋哑人互相交流、互相帮助方面取得了积极的效果。这一方面能够使聋哑人在与健康人共同的互动学习过程中，改变过去自闭、自卑、不愿意接触社会的心理状态，增强了他们走出家庭，接触社会，进行独立生活的自信和能力(斉藤耕二、菊池彰夫，1990)；另一方面也使参加手话学习的本社区成员为今后从事手话翻译的志愿者活动打下一定的基础；而且，与聋哑人一起共同学习，给他们提供帮助，给予关心的过程本身也是一种很好的自我教育和学习过程。聋哑人顽强的学习毅力和对生活的勇气，对于健康人来说，是可贵的学习榜样。

(3) 促进儿童集团主义观的形成。在大开终身学习室的各种类型活动中，“儿童课外开心教室”是“人气很旺”的场所。“开心教室”每天下午3：30以后开放，由9名志愿者、3名小学校教师与200多名儿童一起开展各项活动，学生免费参加。它分成6个小组，每个小组有30多名从一年级至六年级的学生，一个活动小组一个教室。小组里的高年级学生除完成自己的学习和作业任务外，要作为“学长”带领低年级学生进行学习和活动。3名教师在6个小组间巡视指导，9名志愿者主要在学生自己开展的活动或作业有困难和问题时对他们进行辅导。“开心教室”是以小学生自己为主体开展各种活动的。通常情况下，学生先在教室里完成当天的作业，然后再到户外进行运动或活动。在观察过程中，笔者感触最深的是“集团主义”原则在小学生活动中的渗透。教室里有学生先完成作业后，不会擅自离开教室独自去户外玩，而是等待着其他学生做完作业一起游戏；当低年级学生作业遇到困难时，高年级学生会主动帮助解释、指导。小组所有同学都做完作业，大家才一起到户外进行活动。小组在活动时，尽管孩子的年龄大小不一，但大家都群策群力，整齐、划一地行动，直到共同完成任务。低年级学生对高年级学生都比较信任和尊重，称高年级生为“先辈”。

进入21世纪的前夕，日本实行了第三次教育改革，提出由社会教育向终身学习的转轨。目的之一是为了改变中小学生中存在的欺弱、逃学、学级崩溃等各种学校教育病理现象，顺应社会现代化发展的需要(陈永明，2003)。大开“儿童课外开心教室”的运作，可以说是日本改革学校教育，倡导终身学习所收获的成果之一。在这个教室里同样能够看出日本文化传统对教育的影响以及儿童社会化过程的特点。“集团主义”原则是日本儿童最初始的社会化起点，从小就渗透在他们的一言一行之中，也是日本民族所特有的精神文化。从“集团主义”原则出发，还存在着“权威性”与“同调性”两大特征(尚会鹏，1998)。在开心教室，高低年级混合小组中低年级生对高年级“先辈”的尊重、服从乃至依赖，高年级生作为“先辈”对小组中的低年级生所具有的关心、保护与责任等等。

“终身学习发表会”也是儿童社会化的重要实践舞台。大开小学校区教育协议会-培育网在组织大开地区儿童的教育活动中，设立了“儿童110家”主题游戏活动。由大开地区警察署的警察作为志愿者，与参加活动的儿童一起学习、讨论、游戏。内容主要是：如何在上学和放学时遵守交通规则；怎样识别坏人，进行自我保护；怎样在日常生活中注意安全；遇到危急情况时怎么办等等。孩子对“儿童110家”的活动非常感兴趣，参加者的积极性很高。就是在这有趣而生动的活动过程中，使儿童的道德观念和道德意志得到培养和锻炼，道德社会化的进展得以体现。

(二) 社区学校/学习室对社区发展的功能

1.静安寺街道社区学校在社区发展方面所发挥的功能

从广义来讲，社区发展就是把宏观社会发展的内容微观化、社区化。20世纪80年代以来，在中国改革开放、社会转型的过程中，“社区”的影响开始凸显，这是社会主义初级阶段社会发展的必然要求，也是社会现代化进程的客观趋势，反映了社区的发展与城市的现代化过程密切相关(徐中振等，2000)。静安寺街道社区学校的建立，对于促进社区发展产生重要影响和作用。

(1) 邻里关系改善，生活质量提高。社区学校的成立为社区广大居民搭建了学习、交流和互动的平台。人们经常参与社区学校学习活动的过程，就是一个融入社群，建立自己的社会联系和关系的过程。社区学校通过在居民家门口开展的丰富多彩的学习活动，能够引导广大居民走出自己居室房门的小天地，在家庭之间、邻里之间和小区、社区范围内，使人际关系由陌生到熟悉，由疏远到亲近。开展纯洁健康的情感交流、培育文明交往的行为举止，从而逐渐培育和建立起出入相友、守望相助、亲切自然、温馨和谐的邻里关系。在静安寺街道三义坊居委会曾发生过这样一件事：四楼的一户居民家管道堵塞，溢水漫到楼下，使一楼某户刚装修一新的居民家中损失颇大。楼组的学习小组主持人得知情况后，及时主动地帮助处理，不仅紧急报修，而且召集邻居商量对策。由于查明管道堵塞系装潢建筑垃圾所致，无法追究具体人员的责任。于是，该主持人便带头捐款，众居民也纷纷解囊，使该户居民深为感动，连声说道：“邻居好，赛过宝，世间再没什么东西比此情此义更珍贵的。”该户特地从外地赶回上海处理此事的儿子也爽快地表示，不再追究四楼邻居的责任并婉拒众邻的捐款。这起突发矛盾就这样在邻里间的理解中得到了化解。受此事启发，众邻居纷纷提出将所捐款放在主持人处，作为楼组“应急资金”。同时，各楼层居民根据各自家中的情况，自发结成了“帮困对子”。这一事例典型地反映了以社区学校、楼组学习小组等活动为纽带而结成的新型邻里关系，正在对和谐社区的建构默默地发挥着积极的影响。

(2) 单位“三学”、楼组文化、家庭文化得以深化。如前所述，社区学校依托社区的人文教育资源，结合居民、单位职工、下岗待岗职工对学习的需要，设置了内容丰富、课程结构合理的教学计划和团队活动，由此带动了单位职工的“三学”(学科学、学知识、学文化)活动，增强了社区教育的实效性。根据静安寺街道有关统计资料，社区学校开办以来，累计有57477人次在学校接受各类培训学习，这种健康向上的文化导向和参加者强烈的求知欲，使人们的思想境界和道德素养逐步得到提高，许多居民在学校是受教者，回到社区后，把收获带回家庭、带回楼组，成为自觉参与小区建设，推动社区发展的“领头羊”。

(3) 社区志愿者队伍逐步壮大。随着社区学校各项活动的开展，培育了大批“社区志愿者”，营造了良好的社区新风尚。在社区学校中时常可以看到这样一道风景线：许多高校教授、医院主治大夫、研究所科研人员及宾馆厨师等，在忙碌了一天的工作回到社区后，匆匆吃上几口饭，又出现在社区学校的舞台上，他们乐意将自己的知识和技能传授给他人。正是这种互帮互学、互助共进的良好学习氛围，为社区成员提供了不断学习的平台，为提高社区成员的素质修养，促进其终身社会化，营造了良好的社区环境。“我在这里最大的感触是学员不管基础好坏，精神面貌最可嘉。每逢放寒暑假，学员就盼着早日开学。有一对夫妇开着残疾车，不管刮风下雨都会赶来。学员中年龄最大的已经80岁，他们的文化素质都很高。在社区学校上课不是为了赚钱，而是有一种精神力量让我振奋，因为与老人打交道，看到他们旺盛而不服老的学习精神，我很受感染，收获很大……”(根据WQ访谈资料整理)

(4) 整合社区教育资源有了实质性发展(秦钠，2006)。社区学校的成立和运作，打破了社区单位之间孤立、封闭的围墙，资源共享、优势互补、互惠互利等观念成为大家的共识。根据街道办事处的统计，有60%的辖区单位参与社区建设，与街道办事处和居委会建立了亲密的合作伙伴关系。在参与社区教育过程中，社区单位先后开辟44个青少年教育基地，由此形成了沟通学校、社区和家庭的教育网络。不仅如此，这些单位将会议室、体育场、文化娱乐场所向社区开放，在一定程度上丰富了居民的文化生活内容和空间，提高了社区居民的生活质量。社区单位还积极参与帮困扶贫活动，使社区27户特困户摆脱困境，56户的特困学生得到资助。静安寺街道扶贫基金有85%来自于社区单位的捐赠。

2.大开市民终身学习室在地域社会发展方面所体现的功能

大开市民终身学习室的各种学习活动，对地域社会发展产生的功能主要体现在以下两方面。

(1) 学习室里的各种“道”之讲座与文化传承。日本各地有许多传统的文化艺术形式，如众所周知的被称之为“道”的各类技艺——“茶道”、“书道”、“剑道”(通常以木棒代剑进行操练)等，此外还有“插花”、“折纸鹤”、“陶艺”、“人形”(用纸或布制作的偶人)等传统民间制作技艺。虽然，长久以来被传承的许多技艺之内容本身，与外来文化有着深厚的渊源，但大多数在其发展中形成了鲜明的民族风格。随着日本经济高速发展以及在社会现代化过程中西方文化的冲击，如何继承和发扬传统文化的问题引起了日本社会的广泛关注。除了一些教习成本不是太高的技艺，如“折纸鹤”、“书道”等被纳入到幼儿园、中小学等正规教育的儿童动手实践课程之外，许多更适宜于不同年龄、性别及职业的传统技艺的传承，一个时期以来则主要由世代相传的民间匠人不懈地坚持着，但其影响已经呈现出衰微的趋势(大阪市教育委员会，2002-2004)。而近年来随着日本社会教育体系的逐步完善，以及对建构“终身学习”型社会理念的强调，传统文化的传承和发扬有了理想的平台。以大开地区为例，“大开市民终身学习室”就开设了各种“道”之讲座。笔者在学习室考察“茶道”和“书道”讲座时，感触颇深。“茶道”讲座的讲师重点讲解的是沏茶、端茶、喝茶等一系列行为动作的要领，并将喝茶这种行为加以艺术化、宗教化，形成一种仪式，让参加者在喝茶行为过程中品味“茶”文化，享受“茶”艺术。而通过“茶道”所传递出的人与人的平等相爱和人与自然和谐相处的理念，以及对人们在情操方面所应崇尚的恪守清寂、安雅、讲究礼仪等修身养性的陶冶功能，对提高社区成员的人格修养和优化人际交往的内涵，产生了潜移默化的效果。同样在“书道”讲座上，讲师通过讲解书写时运笔、提神等技巧，强调一种心理体验和状态，使参加者在书法练习过程中，感受到独特的心灵熏陶。总之，和日本各地市民终身学习组织所开办的各类传统文化的活动一样，大开市民终身学习室的“茶道”和“书道”等讲座，不仅成为大开地区住民自我陶冶情操、提高修养、满足个人精神发展需要的重要途径，而且也为住民以传统文化的传承为纽带融入当地社会，增加相互交流，营造良好的人际关系氛围提供了理想的渠道，并对创建美好生活家园，构建舒适、和谐、有魅力的地域社会，起到了显著的推进作用。

(2) 促进地域社会“学习文化”的发展。学习文化是一个复杂而广泛的概念，它同时涉及到学习与文化两种要素。学习文化系由文化的特质与学习经验所共同构筑而成，在此构架下，成功的学习并不单独取决于学习者的个别因素，亦涉及到社群的参与以及机会平等。因此，学习文化是整体文化中的一项重要内涵，学习文化的形成是学习者在学习构架下，与学习环境交互作用而产生的结果。良好的学习文化的形成，往往是在社会大众具有合乎现代化且适宜的学习理念、态度与行为的前提下发展而成。大开市民终身学习室是当地住民开展学习活动的良好环境和场所，也是他们共同构建的美好生活家园的重要组成部分。其具体表现为：一是学习室中的课程设置和学习安排充分考虑到学习者的需求，而非课程规则或者施教者的主观想法；二是学习者本身的自主选择、自我学习规划和学习目标的实现，在学习室中受到重视，学习者的自我导向学习获得发展；三是学习室的施教方法、评价方法、学习方法都以能够提高学习者的学习参与和学习成效为依据；四是学习室中各种类型的学习组织团队得到培育和发展；五是学习室具有多元化的学习形态，特别是非正规学习和非正式学习的形态由于受到重视而产生一定的价值。概言之，大开市民终身学习室对地域社会学习文化的发展起到了很大的促进作用，并且还将有助于其他各类地域社会文化的发展。因为，文化本身，即是学习，学习也可以通过文化而进行(吴明烈，2005)。良好的地域社会文化的发展，必然凝聚出地域社会发展的共同愿景，住民能成为彼此的学习资源，并且培育出各种学习团队和学习小组，大开地域社会的整体资源，亦能因为学习室的存在而得到有效动员，并且，学习文化也为“学习社会”、“学习地域社会”的发展打下了基础。

五、比较分析与讨论 (一) 上海和大阪：两市社区教育/社会教育体制异同的背景及机制之比较和分析

从静安寺街道社区学校和大阪市大开市民终身学习室的运行过程来看，其共同点表现为：两者的诞生，都是为了满足各自城市在社会现代化的进程中伴随其经济高速发展和人们物质生活水平的不断提高而日益增强的社区居民对学习、闲暇娱乐生活以及人际交往等需要的必然结果，同时，也是社会现代化发展过程中对个体顺应现代化发展需要，获取现代性、实现终身社会化所提出的客观要求。无论是社区学校还是学习室，两者所开设的讲座、课程都具有以人为本、充分满足学习者需求、有助于参加者完成不同生涯阶段的社会化任务等特点。承担社区学校和学习室施教者任务的均来自本社区中的专业人士和志愿者。施教者与受教者在教学过程中形成良性互动，对“教与学”双方的终身社会化在一定程度上产生积极的影响和作用(刘豪兴、朱少华，1993)，对推进社区发展、构建美好的生活家园产生重要意义。

但是，双方在社会/社区教育体制的背景及机制方面存在着比较明显的差异，主要表现在以下几方面。

1.现代化过程中教育体制的“两驾马车”与“一辆单车”

20世纪60年代的高速经济增长，以及石油危机以后20世纪80年代持续进行的“第二次高速增长”，使日本社会形成了“以经济增长带动社会变迁”的模式。它不同于文艺复兴、科学革命以来“以文化现代化带动社会变迁”的西方现代化模式。战后的日本不仅富裕了，还转变为平等度高、社会“紧张度”低的社会(高橋满，2003)。这一切与战后日本接受美国教育使节团的建议，采取学校教育制度与社会教育制度“两驾马车”并驾齐驱的国民教育制度体系密切相关。正是在由国家立法的“两驾马车”的保障下，全国各地除了发展学校教育外，纷纷设立“公民馆”等社会教育设施(小川利夫，1987)。伴随着学校教育和社会教育的同步发展，日本国民的综合素质也有了明显提高，妇女的社会地位日渐提升，广大市民参与社会教育的热情高涨，形成了良好的社会道德风尚。国民素质的显著提高，一方面满足了社会现代化发展对其成员提出的客观要求，并对社会经济的发展起到了推动作用；另一方面，又促进了多元化学习需求的形成和个体进一步追求丰富的精神生活的需要，从而对多元化社会、“终身学习型”社会提出了新的需要，由此也在很大程度上激发了人们对地域社会所应承担的“终身社会化”载体功能的强调(赤尾勝巳，2004)。而在社会教育领域，大阪市的探索在日本可谓独树一帜。与一般在各市、区建立“公民馆”等不同，大阪市构建起的是“三层学习圈”终身学习支援体系，它在推进社会教育的发展方面形成了更为丰富的层次。

中国的现代化与日本有相似之处，是非西方式的“以经济增长带动社会变迁”的外生型模式。在中国社会主义市场经济快速发展的过程中，同样也出现了发达国家以往所面临的种种社会矛盾与问题。比如，在应试教育、升学考试竞争日益激烈、学生的学习负担不断加重的情况下，忽视了他们的道德教育以及良好行为习惯的养成；在金钱万能、拜金主义和个人主义势头逐渐增长的情况下，社会公共道德、公共意识有所下降；国有企业的改革和产业结构的调整，使大批企业职工下岗、待岗回到社区，面临再就业；上海城市发展过程中的老龄化人数也呈现出日益增加的趋势等等。这一系列的社会问题亟需解决。然而，由于中国的教育体制采取学校教育“一辆单车”的制度形式。人生分为两段，前半段学习，后半段工作。个体一般主要在学校学习期间接受教育，跨出校门学习就基本终止。虽然像静安寺街道社区学校这样的机构，在全国范围内已发展到一定规模。但迄今为止，社区教育尚未真正进入法制轨道，无法得到立法的根本保障。尽管上海乃至全国的一些城市中涌现出一批又一批具有学习需要的市民，但往往由于受到社区教育设施、场所、经费、时间等诸多因素的制约，使得许多人，尤其是那些行动不便的残疾人、子女不在身边的孤老、居家与社区学校有一定路程距离的居民，他们的学习需要无法满足。正如上海市教育委员会一位干部在接受笔者的访谈时所表示的：“上海地区除了已经开展起社区教育活动的社区外，在原来的一些城乡结合部、乡镇社区，还有一部分居民，他们有参加社区学校学习的欲望和需要，但是由于学习场所、经费、师资等欠缺，无法满足他们的学习愿望和需要。由于我国的社区教育尚未立法，个别地方设施、场所、经费短缺也属正常。上海的社区教育已经开展了二十多年，上海市教育委员会专门制定了有关社区教育的暂行条例和规定，但这只是暂时的、应急性的管理办法。从长远来看，应该尽早对社区教育立法。法制先行，才能有保障。暂时性的应急，毕竟是短期效应……”(根据ZHJ访谈整理)

相比较而言，日本的社会教育之所以得到迅速发展，除了社会经济发展和现代化发展的客观背景以外，采取社会教育立法，依靠社会教育法制来保障和促进社会教育事业的发展是很关键的因素。由《教育基本法》、《社会教育法》、《学校教育法》所组成的战后日本国民教育体系，被称为推动社会经济发展、提高国民素质的“两驾马车”，在促进地域社会民主和文明建设，以及提高地域社会住民的道德素养等方面，起到了不可低估的积极作用。而历经二十多年的发展，中国的社区教育在一些大城市和沿海地区已经“有声有色、生气勃勃”，但是，由于中国的社区教育在根本上缺乏法制保障，许多地方的社区教育发展，其政治性、动员性、行政性成分颇高，并且还不乏具有应急性、临时性的特点。

2.自上而下的“动员”参与和自下而上的“主动”参与之别

二战后，日本在重建战后和平国家及民主教育政策的同时，社会教育的性质也随之发生变化。这一变化表现在，在对战前国家统治主义性质的社会教育进行深刻反思的基础上，制定并实施了战后第一部以国民主权为基本理念，以提倡民主主义、和平主义以及尊重个人的尊严为基本原则的《教育基本法》和《社会教育法》。这两部法律规定，根据日本国宪法的精神，受教育的权利应是国民基本人权的一部分，社会教育的本质是“国民的自主教育”和“相互”教育；政府在社会教育方面所应担当的行政任务是对“国民自主进行的教育活动”予以“奖励”，同时对于民间开展的地域社会教育活动，政府行政机关也要给予“非权力的助成”或者为“完善”其条件(“条件完善”)提供相应的支持(主要指提供必要的条件和进行财政援助等)。特别是基于地方分权原则建立的由公选方式产生的地区教育委员会制度，为基层(市、町、村)的社会教育活动开展创造了良好的环境。《终身学习大阪规划》同样体现了上述精神和特点。根据此规划，全市设有“大阪市社会教育委员会议”、“大阪市社会教育运营委员会”、“大阪市终身学习推进会议”等民间自治组织；福岛区大开市民终身学习室设有“终身学习运营委员会”。这些自治组织与社会教育关系团体一起共同负责各个终身学习场所的运营工作。正是在上述民主与法制的原则下建立起的日本社会教育新理念和自主管理运营体制，在促进民主国家的建设，调动民众积极参与社会教育活动，创建自己的美好生活家园方面，发挥了切实而有效的作用。大阪市各个层次的终身学习设施和场所都是由民间自治组织自主管理运行，全市各个终身学习场所举行的学习班、讲座、发表会和活动，采取运营组织在因特网上发布信息，在车站、公共告示栏张贴宣传资料，在终身学习设施场所放置有关宣传资料等方式，向广大市民发布、传递各种学习信息。有相关需求的市民，了解信息后可自己上网登陆报名或到有关地方去报名参加。所有环节不需要任何形式的动员，整个运作过程体现出了当地精英人士较强的主人翁意识、自主独立性和“自下而上、立足草根”的管理运行特点。

上海从20世纪80年代开始兴起的社区教育，主要是在政府推动下进行的。表现在上海市开展社区教育活动就是以政府提出“加强社区建设，创建文明小区”的有关指示精神为其重要内容，而且社区教育的主要活动也是由政府直接发动和领导的。在社区教育发展目标、结构关系、管理运作机制等方面，我们都能清晰地看到“行政化”的推动力量和作用。以静安寺街道社区学校为例，该学校的建立是静安寺街道党工委和办事处有关工作人员根据上海市政府加强社区建设、探索和完善“两级政府、三级管理”新型社区体制的指示精神，街道办事处全力以赴、动员社区居民，克服种种困难才得以成立的。从学校成立起，作为政府行政末梢的街道办事处就充当了创办社区学校的唯一主体。通过街道行政的力量，整合社区中的教育资源，推动社区学校各项活动的开展。如前所述，社区学校的领导管理岗位，全部由街道办事处的领导和工作人员担任。他们承担和包揽了社区学校的场所租借、课程计划、招生、聘请师资和日常管理等一切工作。而且，社区学校管理者通过召开街道下属各居委会会议，层层动员居民参加社区学校活动。在静安寺街道办事处和居委会有关人员的共同努力下，静安寺街道社区学校建校第二学期的参加者人数，由第一学期的300多人，上升至1900余人。由此可见，街道办事处“自上而下”的“动员力度”和成效。因此，从市民参与社区教育的方式来看，上海和大阪两大都市的最大区别在于大阪市是依靠民间组织的力量，由市民“自下而上”、自我组织、自我管理、自觉参与的过程。大阪市政府行政主要起“非权力的助成”、“奖励”和“援助”作用。上海市是通过各级政府行政的力量，进行直接动员、领导、层层推动的过程。同时，通过比较，也反映出上海与社区教育有关的民间社会组织、社区教育关系团体尚未发育成熟，亟待得到大力的培育和扶持。

(二) 双方存在问题的讨论

静安寺街道社区学校的特点是：通过国家各级政府的行政干预，采取“自上而下”的政府动员，由行政官员兼任社区学校管理者，依靠行政力量推动，整合社区教育资源，完成社区学校的建立和运行任务。而大开学习室主要根据国家颁布的《社会教育法》，通过“自下而上”发端于民间的终身学习推进委员会，由社区志愿者担任学习室管理者，自主管理并完成学习室运行任务。大阪市社会教育行政的任务是为其提供援助和奖励。基于此，静安寺街道社区学校目前存在的问题主要有以下几方面：第一，社区教育立法滞后。社区学校是在政府部门、街道办事处和居委会的直接领导下，通过层层行政动员，开展社区教育活动。它在一定程度上促进了社区文明建设，推动着社区发展。然而迄今为止，由于政府对社区教育尚未进行立法，根据有关规定，上海市也无权对社区教育进行地方性立法，由此造成社区教育在资金投入、设施建设、组织构建等方面都未能及时到位，缺乏应有的保障。虽然上海市教育委员会等政府部门曾制定了若干上海市有关社区教育的管理条例和暂行规定，但是与国家法律相比，其力度毕竟逊色得多。由于是暂行规定和条例，应急性、临时性特点在所难免。第二，“自上而下”、多头管理、各行其事现象较为突出。从静安寺街道社区学校的办学主体来看，政府是主体，通过各级政府“自上而下”的行政主导作用，来推动市民开展社区教育活动。目前从政府层面来看，社区教育涉及教育行政部门、民政部门、精神文明办公室等多个部门和机构；从教育系统内部来看，又有教育行政部门和半官方的民间社区教育组织负责社区教育的组织与实施。这种多头分散管理的体制不利于社区教育的规划制定与协调运行。从基层社区学校的主管部门街道办事处来看，它是政府性质的派出机构，属于行政体系的末梢，具有贴近居民、深入实际、灵活性大以及整合性强等特点，因而有着民政系统、教育系统、自治系统所不可比拟的独特的功能和魅力。然而，由于街道办事处的行政色彩过浓，不利于社区居民主体性和创造性的发挥。第三，社区教育的目标取向和实现形式还没有真正反映出社区发展的本质要求。在社区教育发展问题上重视“有形”的“硬件”建设，如：围绕着校舍、场地、设备等问题，社区学校向上级部门打报告“据理力争”、“积极争取”。但是，面对“无形”的社区居民的民主意识、自主精神、集体合作能力、社区归属感以及凝聚力的培养却有所忽视，尚未注意去培育。这些无形的方面恰恰是社区教育的重要内容，也是社区发展的根基所在。

从大开学习室的现状看，大阪市社会教育存在的问题主要有以下几方面：第一，职业与技术教育在社区中的缺失。日本是个非西方后起社会现代化国家，它的崛起依靠经济的发展。时值今日，日本社会经济的发展已同人们的生活紧密地连接在一起。由于制度上的原因(日本的再就业培训，技能培训属于企业内部的事，由厚生劳动省负责，不属于社会教育范畴)，大开学习室里的学习内容，与市民的就业、技术培训、职业资格等方面的关联显然距离较远，或者说几乎没有什么关联。从长远来看，无论是社会教育还是终身学习，倘若与经济、就业、技术培训等人们生活息息相关的要素有所脱离的话，那么，就会影响到社会教育和终身学习的“质”。显然大阪社会教育和终身学习所表现出来的对职业、技术教育等方面的冷淡态度，实际上会阻碍社会教育活动在质的方面的充实(小林文人，等，2003)。第二，经济衰退对社会教育的影响。20世纪90年代以来，日本陷入“泡沫经济”后的“平成萧条”期中。大阪市与日本其他城市一样，一方面面临着财政改革、经费削减、预算减少等困难状况；另一方面根据第三次教育改革的要求，必须大力推广和发展市民的终身学习事业。“面对这样一种‘两难’境地，大阪的社会教育行政始终徘徊于困惑之中。由于财政改革所带来的负面影响，使全市构筑社会教育设施‘据点’的步伐有所减缓并至今尚未得到妥善解决。”(根据YGM访谈整理)第三，信息化、全球化背景下的弱势群体社会教育权利的保障问题。当今社会已进入信息化、网络化和全球化时代，如何保障社会弱势群体(残疾人、在日外国人、无家可归者等)的学习权力，已经成为社会各界广泛关注的问题。主张为这部分社会弱势群体提供免费的或低价、优惠的学习机会和条件的呼声被提上“社会教育行政需要承担的责任是什么的议题？就目前而言，大阪市在这方面的措施显得比较薄弱。”(根据MTB访谈整理)

六、借鉴与启示

尽管中日两国基本国情有异，上海与大阪两市的历史、政治制度和文化背景也各有不同，但是作为同样是迅速发展着的现代化大都市，对上海的社区教育而言，体现了社会教育成熟发展经验的“大阪模式”以及大开市民终身学习室的许多有益的探索，无疑是具有借鉴和启示意义的。笔者认为，它具体表现在以下几个方面。

第一，重视法律和规划建设，保障社会教育发展。大阪市社会教育发展的显著的特点之一，是根据国家宪法和有关法律，全市统筹、制定规划，依靠法律和规划保障社会教育的发展。战后大阪市在复兴社会教育的过程中，主要根据《日本国宪法》第26条“教育权利”的思想和《教育基本法》、《社会教育法》的有关规定，统筹规划布局全市不同层次的社会教育设施“据点”，通过构筑“据点”逐渐形成“大阪模式”，踏踏实实地推进全市的社会教育。随着时代的进步、城市经济的高速发展，市民的生活质量迅速提高，大阪市又先后制定出一系列与社会教育密切相关的发展规划。如：1992年制定的社会教育纲领性文件——《大阪终身学习规划》以及随后制定的《21世纪大阪市综合计划》等。为了适应全球化、信息化、技术化的社会发展特点以及步入丰裕社会后市民多样化的学习需要，大阪市提出了终身学习的目标，并通过不断充实和完善有关社会教育规划来保障社会教育既定目标的实现和发展([日]文部省，1996)。上海自1986年在普陀区真如中学成立“真如中学社区教育委员会”后，近二十年全市各区和街道的社区教育活动很快得到普及和发展，并且在全国范围内也得到较快推广。然而，从有关社区教育的法律、规划和其他管理制度的建设来看，目前还远远滞后于上海社区教育发展的现实，更缺乏全市统筹性的社区教育规划。如何通过制定上海社区教育法律和规则，使全市社区教育的实施和发展得到充分保障，如何利用社区教育载体来满足市民日益高涨的学习和发展需要，值得深思。

第二，不断扩充和完善社会教育的各项设施建设，推进社会教育发展。如上所述，根据大阪市的经验，“设施”是开展社会教育不可或缺的物质条件，也是实施社会教育的重要“学习场”。战后，大阪市从建设第一个社会教育场所——北市民馆起，至今已在全市建立起三重层面上的高水准社会教育“学习圈”。除此之外，全市还设有青少年社会教育中心、妇女中心、老年大学(“いちょう大学”)、青少年野外教育基地等社会公共设施。所有设施都要符合“设施三要素”规定，即一是达到其设置目的所必需的建筑、设备等的物质条件；二是对市民利用这些设施开展社会教育活动进行援助的专职人员的服务条件；三是有关这些设施开展社会教育活动的信息、计划、事业等职能条件(末本诚，1996)。可见，大阪市社会教育的各项设施建设，无论在“硬件设施”方面，还是在人员配备等“软件”方面都有了制度保障。正是依托这些硬软件设施条件，大阪市的社会教育有了长足的发展。值得指出的是，随着社会进入“高龄少子化”时代，小学、中学等基础教育设施变得十分充裕，而社会教育设施却依然供不应求，而大阪市充分利用全市各区小学的空余教室设立“市民终身学习室”以弥补和解决地域社区社会教育设施不足的方法，堪称其成功的“亮点”。上海目前的婴儿出生率为全国最低，老龄人口数量却直线上升，同样面临着和大阪市类似的问题。在这种状况下，社区如何进行资源共享，发挥社区教育的整合作用，合理妥善解决社区教育的设施问题，以满足社区居民日益增长的对终身学习的需求，大阪市的具体做法可资借鉴。

第三，培育和养成社会教育关系团体，推动社会教育发展。战后，民主化改革使日本国民的自治意识有了极大的提高。大阪市在发展社会教育的过程中，始终注重“市民的自治”和“参与式发展”，因为绝大多数相关人士认识到，培育和养成社会教育关系团体是实现“市民自我教育、自我管理、自我发展”的重要途径和手段(鈴木真理、津田英二，2003)。尤其是当大阪市的社会教育设施建设发展到一定规模以后，大阪市社会教育委员会、大阪市社会教育振兴公社(财团法人)将工作重点放在对社会教育关系团体的培育和发展上。具体措施主要有开办社会教育指导员培训讲座、高龄者和妇女“领袖”培训班等，开展创建大阪的都市型社区，营造充满文化魅力的大阪城市街道等多种形式的活动，唤起市民对生于斯、长于斯的地域社会的关心，形成市民的公共社会意识，并逐渐发展和壮大各种社会教育关系团体，推进社会教育的发展。从1950年最早设立的大阪市PTA协议会，到如今的各种社会教育关系团体协议会以及形式多样的NPO、NGO民间组织，是大阪市开展社会教育活动的主力军，他们给大阪市的社会教育带来勃勃生机和活力(鈴木真理，2004)。作为政府行政部门——大阪市教育委员，主要发挥援助和支持作用。体现在制定大阪市有关终身学习及社会教育的各项规划、政策和措施，为各个终身学习据点提供资金援助，有计划地扩充和完善大阪的终身学习设施等。上海在发展社区教育的过程中，已经涌现出了许多由社区居民自发组成的文化团队，如：上海静安区静安寺街道的“嘻嘻哈哈合唱团”、“读书小组”、“英语角”、“戏剧角”等。这些团队活动渗透到社区居民生活的各方面。人们在积极参与各类文化活动的同时，其文化素养得到较大提高。然而，目前上海社区教育主要还是依靠各级政府和街道居委会来进行直接管理和组织活动。因此，上海的社区教育活动要从街道居委会行政式的直接管理，向以社区居民“自我教育、自我管理、自我发展”的模式过渡，即实现自治。而在这一过程中，注重培育社区教育关系团体，发展各种民间组织则是不可缺少的重要环节。

第四，振兴志愿者活动，提高市民素质修养。随着科学技术的进步、经济的快速发展和国民物质生活丰裕富足程度的提高，使得日本国民的闲暇自由时间有了相应的增加，平均寿命也在不断提高，随之而来的是市民追求日常生活质量的热情也在不断上升，这种热情尤为典型地体现在人们对真诚地理解与沟通，相互扶持帮助和关爱，以及基于自主自强之理念基础上的社区民主自治等价值的追求。这一切构成了当代日本志愿者运动兴起与发展的现实的社会和心理基础。而日本的社会教育恰恰在振兴志愿者活动，提高市民素质修养方面起了不可或缺的载体作用。针对现代都市居民流动性程度高，核心家庭比率大，社区意识和居民相互间的连带意识比较薄弱等特点，大阪市从培养市民热爱自己所生活的城市和街道，关心发生在自己身边的事件，建设美好家园开始，逐步增强社区居民之间的相互连带意识和社会公共意识，让市民在各种社会教育活动中施展自己的才能，充分发挥其自主性。在此过程中，以市民为主体的志愿者活动发挥了很重要的作用。许多市民把参加志愿者活动视作实现自我价值的一种途径(佐藤一子，2004)。通过志愿者活动，使更多的居民利用自己的特长参与社会教育活动，提高了市民自身的素质修养，有效地利用了大阪市内的各种社会教育设施，也缩短了社会教育设施与社区居民之间的距离。可见，志愿者活动随着大阪市终身学习活动的深入发展，将发挥出更大的作用。目前，在上海的社区教育活动中，也开始出现志愿者的身影，其中有在校大学生、高校教师、宾馆厨师、退休老干部等等。但是从参加者人数看，与大阪市有很大距离。所以，根据大阪市社会教育发展的经验，上海在发展社区教育的过程中，进一步推进志愿者活动，壮大志愿者队伍问题不容忽视。

第五，构建终身学习体系，促进社会教育深入发展。如前所述，根据《大阪终身学习规划》所提出的要创建“任何时候、任何地方、任何人都能学习的现代都市”目标，大阪市在市内建立起了以“大阪市终身学习中心”为核心，以“阿倍野市民学习中心”(东)、“难波(難波)市民学习中心”(南)、“辩天町(弁天町)市民学习中心”(西)、“城北市民学习中心”(北)四个中心交通枢纽援助体系为次中心，以全市设立的24个小学区内的“市民终身学习室”为基本活动点的三重“学习圈”，形成了大阪市终身学习体系，使全市社会教育设施网点的覆盖率达到99.39%(大阪市教育委员会，2002-2003)。此外，还充分利用市内的图书馆、科技馆、音乐厅、博物馆等设施，为市民提供有关家庭生活、社会现状、人权意识、福利与保健等方面的学习机会。尤其是在培养儿童青少年丰富充实的心灵和社会性涵养，关注其人格的整体形成；重视老年人终身学习的兴趣和身心健康，增强市民的连带意识和归属感，促进对地区文化财产的保护、利用等方面取得了一系列成绩。因此，在如何根据都市自身发展特点，整合社会资源，建立全市终身学习体系等方面，大阪市的具体做法值得上海学习和研究。

第六，倚重基层民众，立足草根社会的开放式社会教育路径。与大阪相比，上海的社区教育具有非常明显和强烈的上层推动、下层执行，领导拍板决定、社区学校和居委会具体执行的特征。基层民众、草根层面上的社群在社区教育体系中多半处于被发动、被劝说、被鼓励参与的地位，他们的角色是不主动的，他们在整个系统中的作用是不太积极、不甚明显的。因此，改变这一局面可能是最具有挑战性的。未来我们的社区教育似应更多地以基层民众和草根社会为本，更多地考虑他们自身的状况和需要，更多地挖掘他们喜闻乐见的教育和培训方式，应当更注重由不同年龄、性别、职业等群体构成的社区民众自身积极主动地参与并在其中扮演主要的角色，并有必要在进一步扩展社区民众自身的相互交流和互动的范围、空间以及频度方面有更大的作为。社区教育资源似应更多地凸现其开放的性质，同时，让最大多数的社区成员最大限度地了解这些资源的开放性。