一、问题的提出

在中国计划经济时代，物质资源极度短缺，单位制应运而生，但是改革开放后，随着国家的再分配体制逐步向市场配置体制转变，单位制及单位组织存在的基础趋于瓦解，国有企业率先推进市场经济改革，其后各种类型单位相继被推入市场的洪流之中。上世纪90年代中后期，连传统上被认为不创造物质财富的教育机构(包括基础教育中的各类中小学校)也都实行了“市场经济”。在社会转型过程中，各类单位由于所处的制度环境、地理状况以及经济条件的不同，经历的改革过程和急缓程度大不相同，也各有独特的组织结构形态和特征。因此对包括公立中学在内的各种类型的单位组织进行研究不仅是解构中国社会结构和国家统治的一种有效途径，更是对理解中国的“市场过渡”进程有重要意义。本文以苏北的一所县级重点中学L中学为个案，从微观的个人行动策略来探讨这类组织中的权力结构。

在计划经济时代，公立中学是典型的事业单位，体现出单位成员对单位组织、组织对国家的单向性的依赖(李猛，1996)。但是随着再分配体制向市场经济配置体制的过渡，学校对国家、教职工对学校的单向依赖在减弱。首先学校在财政上不再单纯依赖国家，一些地区的重点学校开始向学生收取建校费或择校费来解决政府教育投入不足的问题，学校的基础建设和教师福利都有了较大改善。其次，教师永久性就业的状况被打破。上世纪90年代中期，在教育部推行教师聘任制的方针下，学校纷纷出台各类政策来实现其对教师聘任的自由裁定权。笔者所研究的L中学就提出了“末位淘汰制”，其中规定各年级的教师由各级部领导聘任，如果哪位教师所教的班级在历次考试中的排名经常处于最后，在下一学年就有可能不受任何级部聘任而下岗。第三，教师拥有自由流动空间，能够获得替代性资源。在体制改革中，学校能够自主招聘教师，许多经济发达地区的学校能够给招聘来的教师建立新的人事档案，这就使人才向资源配置丰富的地区和组织流动，师资跨级别、跨地区流动的空间扩大了。

但是依赖的减弱不等于依赖关系的解体。从国家-组织维度看，尽管公立学校的自主权在扩大，但到目前为止，公立学校与国家最主要的联系人事上的联系——至今没有很大的改观。就L中学来看，其人事任免权完全控制在政府部门手中，副校长以上的职务要由县委、县政府任命。其次，政府还控制着决定诸多学校生存发展的制度的制定，例如，与学校发展息息相关的招生、收费标准等政策也是由教育行政主管部门和县政府制定的。基于此，公立中学对政府的依赖并没有完全摆脱，只是由单向依赖政府变成多元依赖。此外，从组织-个人维度来看，替代性资源的配置范围并不是面向单位组织中的每个人，而是与个人的人力资本(年龄、职称、教学经验)和社会资本等因素相关。替代性资源的不平均分配，使得学校组织对个人的控制呈现两个走向：人力资本和社会资本雄厚的教师因为可替代性资源的获得机会增多，其对单位组织的依赖程度逐步减弱；而人力资本和社会资本相对缺失的教师，由于下岗失业风险的存在，加之从市场获得替代性资源的机会较少，单位组织对其控制强化了。

研究对象L中学除了拥有与其他公立中学同样的特点外，还具有其特殊的环境背景。L中学地处的L县，由于财政不富裕，因此县里包括教师在内的行政、事业编制人员工资常不按国家、省里规定的标准发放。据有些教师讲，L县的行政及事业编制人员的基本月工资平均要比邻近的HA市区低300元左右。教师在相互比较中，产生了巨大的剥夺感，纷纷带着不满的情绪跳槽，使得相当一部分师资外流。此外，县内另一家中学¹的出现给L中学带来了竞争压力，再加上学校由于基础设施建设带来的巨额外债，使得大多数教师对L中学以后的发展持悲观态度。在L中学不再具有吸引力的同时，学校之外的可替代资源也越来越丰富，这增加了教师“外流”所能带来的高回报，许多骨干老师抱着宁愿冒风险也要一搏的决心投入到了南方学校的怀抱。而且一两位教师“外流”失败后仍有能够退回到L中学任教的先例，无疑又降低了老师“外出”的成本，刺激了骨干教师的“外流”。笔者在做调查的2004年暑假，就有6位教师跳槽，其中还有一位刚刚被提拔为副校长后就离开L中学，前往南京的一所中学任教。

师资外流对L中学产生了两个方面的不利影响。一是造成师资紧缺。学校这几年的办学规模不断扩大，亟需扩充教师队伍，而大量的师资外流，使得学校师资不足的问题更是雪上加霜，不得不从下级中学选调更多的教师和接纳更多的大学毕业生前来任教；另一方面，流失的教师基本上是拥有多年高三教学经验的教学骨干，这些人是每年L中学招生宣传工作中吸引优秀生源的重要招牌，他们的外流无疑极大地影响了L中学在学生和学生家长中的声誉，也势必会对招生工作产生消极作用，这是对学校危害最大的。

在这样的背景下，L中学近年来出现了几乎全员参与的高三教席之争。当每年暑假前后，各年级教师名单的公布必然会引起纷扰，老师纷纷公开或私下地对这些名单，尤其是高三教师的名单进行议论。笔者进行田野调查时根本无需向调查对象谨慎地提出相关问题，许多老师常常主动提及或倾诉。高三教师名单的确定之所以会在L中学内部引起如此大的争议，主要是因为高三教席能为教师带来较高的经济收益和良好的声誉等许多资源，这使得教师们主动地或者被动地参与竞争。由于能否执教于高三年级还包括高二升高三、高一升高二的升级情况，因此围绕着高三教师名单的确定，一个多方参与、涉及全校所有教师的升级游戏开始了。在这个升级游戏中，个体成员采用何种策略构建了L中学的何种规则以及什么样的权力结构？对这些问题的回答需要借鉴以往中国组织研究的成果。

二、文献回顾及研究方法

以往的国内外学者对中国单位组织的研究集中在两个视角上：一是单位组织的宏观制度结构，另一个是单位组织内的关系和行动结构(李路路、李汉林，2000)。本文将更多地关注单位组织的微观分析视角，而在单位组织内部的微观研究中，我们更侧重于组织权力及其结构问题的研究。

对单位组织的权力结构研究最具开创性的学者要数华尔德(1996)，他在前人理论的基础上，通过对1980年代中国国有工业企业的研究，提出了一个“领导”庇护着积极分子并与非积极分子形成竞争关系的权力结构模式，以此来解释当代中国组织内部的人际关系及权力关系。华尔德对中国国有工业组织内部的分层的研究颇有见地，但却过于强调自上而下的庇护关系和权力方向，而忽略了普通群众和“积极分子”自下而上对“领导”决策的限制，也忽视了普通群众也有的利益表达方式。华尔德提出的模式的局限与他的研究资料来源上的问题有关，也与其理论带有的极权主义范式残余有关，而这正是他自己提出的“新传统主义”理论所反对的(李猛，1996)。

李猛等人在批评华尔德模式的基础上提出了更本土化的“派系结构”模式。该模式将华尔德所分的“领导”、“积极分子”和“普通群体”三个集团碎片化，他认为，单位组织的封闭性和单位内资源的有限性使得“领导”间有着激烈的利益竞争并成为单位内部的主流关系，而各领导又与下属根据各自利益结盟，这样就形成了纵向联合、横向分裂的权力结构(同上)。李猛等人对上级和下级之间的双向依赖和限制关系的提出很有建设性，但是他们提出的单位组织的“派系结构”是基于“短缺经济”的时代背景，当“短缺经济”时代的一些单位特征随着改革的深入而弱化或消失后，“派系结构”是否还对中国各类组织拥有较强的解释力度？

为了解决以上问题，很多学者围绕着改革后的单位组织中的权力、权威问题进行了非常有益的探讨(Lee，1999；冯同庆，1997；蔡禾，1996；张翼，2002；李铒金，2004；孙立平，1993；周雪光，1999)，试图建立对中国社会实际情况有一定解释力度的组织研究理论，并对先前的研究作了较好的补充。

不过华尔德、李猛等人或是其他学者对改革后中国单位组织的研究基本上都是以国有企业作为研究的基点，很多概念、范式的提出是在集中分析讨论国有企业的基础上形成的。而实际上不同性质的单位(行政、事业、企业)和不同级别的单位因为从制度环境中获取资源的多寡而不同，就连不同地域环境下的同类单位也会因为不同的地理状况、风俗习惯和思想观念等因素而不同。这些不同，在再分配体制向市场配置体制过渡的过程中会日益彰显和强化，中国原有的单位组织也越来越趋向异质性。学校这一类组织，在经历市场化多年的洗礼后，它的内部权力关系呈现出什么样的状况，这就是我们所要关心的。

本研究源于2004年7月和10月间对L中学进行的两次田野调查，采用了“个案研究”的方式。研究资料主要为对该校16位访谈对象的访谈录音和记录资料，还有一小部分为网上的官方资料。通过个案研究，我们选取L中学升级这一事件来考察学校内部成员就此展开的利益争夺游戏，从而把握个体的行动策略以及由此建构的游戏各方之间的权力关系，并试图将这一微观视角置于宏观制度变迁的大背景下，总结出在中国社会转型的洪流中，学校这一类组织所特有的权力结构。

三、教师名单公布的程序与升级游戏的显规则

名单公布的程序

引起L中学诸多纷争的升级事件的焦点为各年级老师名单的公布，尤其是高三教师名单的公布。这些名单的公布有一定的程序，最先公布的是高三年级老师的名单，因为高三暑期要补课，所以时间一般为每年的七月初。高三教师的名单由即将升为高三级部的原高二级部负责人拟定，然后上交给由校长和几位校级领导组成的校长室最后决定。高二教师名单，除极个别是由校长室来安排外，基本上由高二级部自己安排，并于八月初公布(新高二年级暑期也要提前近一个月开学补课)。而高一教师的名单一般来说不用公布，其成员基本上就是没有出现在高三、高二名单中的剩余教师。

游戏中教师的状态

在这个游戏中，教师基本上有三种结局：循环、留级和占庄。

“循环”这个概念多次在访谈对象的话语中被提到，它是指在一个学年结束后的年级升级过程中，原来该年级的教师随着学生的升级而升级，也就是教高一的现在升到高二，教高二的老师就升级到高三，而原来教高三的教师送走了毕业生后，回到高一迎接高中新生，如此循环往复。

“留级”一词在这里是指不能够随着你原来所教的年级升上去的情况。“留级”共有三种情况：一是教高一结束后仍然继续教高一；二是教高二结束后退回到高一任教；三是先教高二，下一学年还是教高二。第一、第二种是“留级”的通常情况，第三种相对来说比较少。第三种“留级”比起前两种要宽容了许多，因为教高二意味着下一学年还有较大的可能性来教高三，回去教高一如果还是按着高一、高二、高三顺序一步一步地来，那么至少需要等三个学年，而且这其中每一次升级都有着又“留级”的可能性。因为这一点，第三种情况一般是对一些“留级者”的安慰奖。

“占庄”是个牌类游戏的术语，此处被L中学教师用来比喻连续教高三的情况。“占庄”现象以前并不多见，一般也是遇到特殊情况，如高三教师人手不足才出现的。也就是笔者离开L中学的这几年“占庄”的情况越来越多，尤其反映较大的是英语组的几位老师，连续“占庄”超过三年。能够一直“占庄”教高三、年年获得最大的经济收益是很多老师都希望的最理想状态，不过还有一种情况可以看作是“占庄”的次级形态：那就是头一年教高三，第二年没有循环到高一而是留在高二。前文我们提到过不能跳级的原则，因此如果教完高三回到高一，那么就要一步一步地循环上去，至少还要两年才能再教高三。而如果从高三下来留到高二，那么就可以紧接着又带高三，这个循环周期明显缩短了。

名单确定的规则

L中学选拔高三老师的规则是什么呢？高三级部LZY主任给了我们比较详细的“官方”答案：

高三是学校教学质量的最直接体现，它在一年里头就可以看出学校的教学成果，接受社会各方面的检验。所以在上高三安排方面，从学校方面讲，基本上是本着有能力、有精力、有经验这样的原则来确定老师的。能力、精力、经验三个要求中，第一个看重的是教学能力吧。这个教学能力主要就是看学生每次考试的结果，还有学生的测评情况来看这个老师能否上高三。第二个精力方面，因为高三必定需要冲刺，高三在管理方面可以说时间抓得还是比较紧的。从课堂容量来说也是比较大的，从课后辅导呀，因为学生数还是比较大的，作业批改呀，以及备课含量上都是比较大的。总的来说工作量大，这就需要一个精力。你比如说年纪比较大的快要退休的老师精力就会比较有限。所以就是工作担子比较重，需要精力。第三是有经验，就是可能性经常带高三，加上自己比较善于学习，也不断进行总结，带有一定的经验，那么这种经验也会弥补他精力上的不足。所以也要看你有没有在L中学带过高三，一般来说，第一年上高三的和多年上高三的在选拔概率上要少，考虑也要慎重一点。(访谈对象LZY)

中国的单位组织是个不完善的科层组织，单位中的制度化规则往往是模糊的，也是不可操作的，因而这类规则也只能成为仪式性的标准。这种单位里的仪式性规则从来没有严格地被执行过，但却具有表面上的神圣不可侵犯性(李猛，1996；李路路，2000)。L中学经历过事业单位改革后，已不能算作是传统意义上的单位组织了，但是仍然留有单位组织中特有的许多单位现象，而高三老师选拔标准这一规则就带有原单位组织仪式化规则的许多特征。

首先是这一规则具有仪式性。在这多重的选拔参数中，首要的是教学能力，这是多次为领导和教师提及的选拔标准。无论在全校性的大会或者级部范围的年级会议，或者非公开场合，一旦有教师对真实的选拔标准提出质疑时，以教师所教班级成绩排名为首要选拔标准总是学校领导的挡箭牌，而且没有按照成绩标准来选拔也成为老师们对领导的主要诟病。这些情况都反映了这一标准的仪式性和表面的神圣性。

其次，这个规则还具有模糊性。按照教师所教班级的成绩排名来选拔的规则看似刚性，实际却很难操作。为了更好地说明，我们举一个例子。A老师教授高二年级三个班的历史，在一次月考中这三个班中a班历史平均成绩排名是第一名，b班历史平均成绩排名处于中间，c班的排名最末，那么A老师的教学业绩如何定档？况且在一学年中包括期中、期末以及月考，将有8次左右的考试，同一班级的排名在历次考试中常常会大起大伏，这更增加了成绩排名规则的模糊性。

在L中学升级游戏中，领导难以获得所有教师是否符合高三教师要求的综合信息。多重选拔参数以及这些信息的获得成本的高昂，致使高三老师选拔的规则被“虚置”，这就为个人机会主义行为和领导评估的自主性提供了条件。为了实现私人利益，在后台区域(戈夫曼，1989)充斥着“打招呼”、“拉关系”等“幕后解决方案”。

四、游戏中的较量——名单确定前后的个人行动策略

按组织的正式等级划分，可以将L中学内部成员在纵向上分为领导和群众。而在非正式的权力结构中，我们则可以将之分为三部分：实权领导、非实权领导和教学骨干、普通教师。教学骨干被认为是教学能力相对突出的教师，他们或者有过多年的高三教学经验，或者是和领导有一定的人际关系，能够将自己的信息为领导获知，并给领导留下了较好的印象。非实权领导往往是学校为了笼络和挽留教学骨干而给予他们的，因此两者实际并没有太大的差别。

(一) 弱者的武器——普通老师的策略

普通老师是那些在教学能力、精力和经验上被领导认为不过硬的教师，他们目前能够上高三的可能性较小，经常“留级”。在升级游戏中，依照各方力量的大小来看，普通老师无疑是个弱者，他们在正式的科层制等级中处于底层，自身所拥有的资本也相对较低。但这样一个群体，他们照样能够在游戏中开展特定情境下的行动策略，为自己争取利益或生存空间，甚至会限制、改变领导的决策，这就是“弱者的武器”。

退出——考研之路

当然“弱者的武器”不仅止于制造和传播传言，当人面对不利于自己的资源分配和制度、规则安排，而自己又不具有制度、规则的修改权时，他们还会采用退出、逃避、变通和表达等策略(项飙，1998)。在L中学案例中，除了传播传言之外，普通教师更愿意选择“退出”策略。

“退出”这一概念是赫希曼(2001)基于对经济活动的观察而提出的，它指当一个人对某些物品、组织或制度安排感到不满时，就离开它。当然这种策略的先决条件是“有处可退”，得事先存在替代性的物品、组织与制度。在L中学升级游戏中，退出策略也会被一部分不能够升级的老师运用。退出之路主要有两条：一条是考研，还有一条就是跳槽，不过普通老师更多采用考研这条途径。自1995年以来，L中学每年都有1-2位考研的老师，有几年更是达到了3位之多。老师之所以能够使用退出的策略，更多的是因为再分配体制向市场体制过渡过程中，原有的人事管理制度的松动，原来单位中的人在市场中有了自由流动的空间，加上研究生考试制度也给了教师退出的空间和权利。

退出的运用在某种程度上会对制度有着一定的破坏作用，它使原有的制度安排不再能维持，从而导致资源分配及制度安排的调整(同上)。普通教师的退出行为(主要是年青教师考研)某种程度上就对现有的规范产生了破坏作用，不过这种破坏作用极其有限。一方面，因为考研的人数占教师总体人数的比例很低，即使每年考研的教师都能如愿以偿的考上，也不能破坏已有的教学秩序；另一方面，普通教师的离开并没有对学校的教学声誉产生多大影响，而且大量的农村教师和师范院校毕业生作为后备力量的存在，更是减小了普通老师退出行为对现有规则和制度的毁坏作用。

“混”——一种逃避的技术

逃避是指既不叫喊也不商量，对现行制度既不寻求连名带实的改变，也不期望暗渡陈仓、偷梁换柱，而是采取漠然的态度(项飙，1998)。在对L中学的普通老师的访谈中，我们经常听到老师们表示对能否上高三、能否升上去的淡然处之的言谈。最为典型的是ZQY老师，她多次提到：“上不上高三有什么，不就多拿点钱吗。我们两口子每月的工资收入加起来，在我们L县也算中上水平了，我何苦为那点钱还要去巴结领导人呢，这种事我们也做不来。而且上高三累死累活的，你看我岁数也不小了，也四十出头了。全L中学女教师里头，恐怕我就算比较大的呢，说不好听话也教不了几年了。再等我家闺女过一年考上大学了，我就什么心思也不想了。算了，就这么教下去吧，随领导人安排，让我教哪个年级我就教哪个年级，反正我们也没有教不好，也不会叫我下岗。

以上个案明显是一种被动逃避的策略，压抑了对高三教师岗位所提供资源的需求，这是普通老师作为一个行动者试图摆脱他人权力控制的方法之一(布劳，1988)。他们表示对能否上高三是得之不喜、失之不忧，但事实并非如此。ZQY老师在谈话中对别人是否上高三、为什么能上高三表现得如此关注，以及对为什么自己不能跟着所任教的级部升上去作出了种种推测。所有这些无不说明她对上高三并非不在意，而是被几年来一直留级于高一的事实打击得不得不选择对上高二抱着淡然处之的态度，更不论对任教高三了。他们不断地降低上高三所能获得资源的价值，降低这些资源的吸引力，通过这些心理暗示的方式，减弱对这些资源的需求，以期在心理上给自己一个逃避的空间。

逃避与前文提到的退出有实质性区别，退出的实质是一种制度安排，而逃避是不为制度所认可的。制度不认可的最主要原因是这一策略的运用所带来的直接后果会对制度安排产生破坏作用。这一点在L中学升级游戏中就表现为部分普通老师“混”，对工作失去热情，人浮于事。

在一个组织中，每位成员的目标不一定和组织的总体目标吻合，但是在组织制度等规范以及组织内外部等诸多因素作用下，个体不同于组织总体目标的需求常常会被整合到总目标下，不利于总目标实现的个体目标将被压制住。不过，组织总目标并不是总能够将组织个体成员的需求整合于其下，一旦拥有与组织总目标相悖的需求的个体数达到一定限度，组织规范将会失灵。L中学作为一个以提高学生升学率为总体目标的中学，当普通老师以“混”的方式来应付领导布置的任务，以得过且过的态度回应组织总体目标的话，那么总体目标的实现无疑会受阻。而一旦持这种逃避态度的普通教师由分散走向联合，那么可能组织总体目标的实现将成为幻影。提高升学率将是提高学校知名度、保证学校经济收益的关键因素，而且还是学校重要领导获得升迁的重要控制参数，那么普通老师的逃避策略就会对学校、领导构成威胁，促使领导的行为发生改变。普通教师的这一策略影响了领导的行为，构成了对领导的权力。

“幕后解决”：变通策略

当人们面对不利于自己的制度性安排时，除了可以采取表达、退出、逃避等策略外，还可以使用变通的方式。变通一向被认为是中国社会的特产，人们对某一政策心存不满，却并不叫喊，而是私下里找领导或者政策执行者“商量”，使制度在实际运行中朝有利于自己的方向改变。这种方式在李汉林等人对单位制现象的研究中又被称为“幕后解决”。

L中学的普通老师并非都是以消极被动的方式面对不利于自己的制度安排，他们或者以找关系、打招呼，或以贿赂等方式与领导发生互动，在制度执行者和资源分配者中寻找代理人，以求在制度实际执行中取得有利的处境。

ZJX老师在L中学任教6年，前5年一直没有能够带高三。在第5个学年结束的时候，ZJX老师觉得不能这样坐视不管了，需要采取行动。在访谈中她坦诚地对笔者说：“你看和我一起到L中学的都在一个组的老师，人家都上过高三了，有些人还上过两年高三，我到现在还没上过，下学年再留到高一去就更没有希望了。我们组有些老师给我出主意，叫我去找领导。我一个女同志哪里好和领导开这个口呀，想想还是让我家对象去。而且我家那位原来也是教育口子的，和L主任以前还做过同事，也和几位校长认识，还是他出面比较好。因为先是级部主任提名单的，他就先打了一个电话给L主任，请他在这个事情上多多关心我一下，L主任说这个事情没问题，他保证上交给校长室审核的名单里有我。后来我家对象还又打电话给校长，校长室审核也是关键，万一有人把我刷下来怎么办，还是和校长也通通气比较保险一点。正好我家那位和校长以前一起开过会，也挺熟悉的，一个电话打过去就行了。(有没有送点礼呀？)礼倒是没要送，反正就这么电话一打就行了。”

ZJX老师有没有送礼，我们不得而知，但是贿赂这种方式也是普通老师改变不利处境的一种有效方式。在访谈中另一位老师的妻子向笔者透露，为了上高三曾给当时分管高三年级的副校长送了近千元的超市购物券。

“幕后解决”的策略具有典型的寻租性质。通过打招呼、贿赂等方式，个别老师获得了如果不采取此策略就无法获得的更多的资源额度，但也破坏了通过“循环”大家本来都可以不需投入多少成本就可以获得的资源，因此这种非生产性逐利活动具有“寻租”性质。普通老师的寻租性逐利活动引起了两个主要后果：其一，组织的正式制度将受到耗蚀，人们浪费大量精力(包括时间和各种成本)来建立与领导的委托——代理关系，组织的再分配体制如果要维持下去的话，就必须以产生大量机会成本为代价，这种成本的增加以及领导和普通老师建立起来的非正式关系对组织和组织的正式制度规范有较大的破坏作用。其二，寻租性影响活动的出现往往具有“多米诺效应”，使一个组织乃至整个社会的成员更多地诉诸于非生产性活动来谋求个人利益，也导致更多社会资源在转移性活动中消耗，而资源消耗得越多越使得通过正式制度途径获得资源的可能越少，也越会带动更多的人采取此种行动策略。两种后果互为因果、恶性循环，仿佛像一个“黑洞”不断地吸引资源投入进去，与格尔茨提出的“内卷化”概念极其相似，这也就可以解释为什么大多数L中学老师觉得在升高三的事情中“走后门”现象越来越严重。

“闹”——反抗的艺术

在普通老师采取的策略中，逃避是所需成本最低的一项策略，但是收效甚微；“退出”需要替代性资源和组织，行动者也需要具备相当的人力资本和社会资本；“变通”策略要以“关系”等机会成本为基础，行为本身也要投入较多的资源，高昂的成本投入限制了使用此法的教师人群。在L中学普通老师中，还有一些人并不能够满足于采用低成本的策略来获得生存空间，但是手中拥有的资源又很有限，“退出”和“变通”的策略他们也无法采取，在这种情况下，“闹”等反抗的策略应运而生。

初入田野，就有很多人提及刚刚发生的三起“闹”的事件。去闹的有W、X和J三位老师，原因都是没有升上高三，笔者对其中两位进行了访谈。W老师提及道：“我来L中学也有4年了，也不是教得不好，凭什么不让我上高三啦。02年的时候就让我在高一多留了一年，那时候就想去问问领导的，后来想想算了。今年高二结束后应该让我上高三了，不晓得什么原因还是没给我上，我气得要死。我想这回不能让了，我要找领导问问去。当时找L主任的时候就觉得太委屈了，一下子忍不住就哭了，现在想想有点不好意思，弄得人家说我是又哭又闹。”另一位去闹的J老师倒是没有采取哭闹的极端方式，只是“问问书记为什么不给我上高三”，两者的行动并没有什么区别，只是程度不同而已。

“闹”的后果有两种。第一种，“闹”者目的完全实现或者以折中的方式部分实现。上面提到的三位老师中，两人在事件发生后不久就乘着机会被选拔进入了高三。J老师虽没有上高三，但是继续留在高二，用其他老师的话说是“一个安慰奖”。“闹”的第二各种结果是“闹”者因此与领导交恶，受到报复，或是下岗，或是一直“留级”。前任校长在任期间就发生过一位教师因为去“闹”而下岗的事件，这一事件带来了杀一儆百的作用，许多老师都对此心有余悸。

怎样能够实现利益、避免被报复，这就成为采取反抗策略的老师必须关注的问题。问题的关键在于如何去闹，具体的行动要怎样进行，这就是一种反抗的艺术。分析对两位老师的访谈内容，可以总结出“闹”的两个技术。技术一，利用仪式化规则作为“闹”的武器。克罗齐埃认为一个行动者的权力来源有四种，最后一种就是对组织规则的利用(参见李友梅，2001：289)。在L中学的升级游戏中，以教学班级成绩来选拔高三教师是游戏的一个仪式化的规则，具有神圣不可侵犯性。在普通老师采取“闹”的策略时，这个规则就成为老师们“闹”的合理化、能够站得住脚的重要依据。按W老师的话来说，就是“你领导不是大会小会上都说是按成绩来选的吗，我也不是教得不好，要是教不好都不会去找你领导讨公道了。”技术二，对“闹”的度的控制。在闹的过程中，要避免可能出现的最坏的后果，普通老师必须掌握闹的火候。其一，老师们可以去问、去哭，但却不能在诉苦中怀疑领导的支配权利，来闹就是要领导主持公道的，当然也只有领导能够改变不公正的情况。其二，可以诉说所遭受的不公正待遇，但却不能怀疑领导是这种不公正的恶意制造者。虽然老师在背后历数领导管理上的特殊主义，如何给有关系的人开方便之门，但是一旦直接与领导互动时，领导的公正性是不能怀疑的，领导解决问题的诚意也是毋庸置疑的。其三，可以占住理去闹，但是却不能无节制地去缠。如果得理不饶人，那么就会成为胡搅蛮缠，就会冒着被领导和他人说成是“无赖”的风险，这是很损面子的事情。所以在调查中，去闹的老师很少去缠，一方面是因为作为一个有知识的人都很在乎面子；另一方面也是要见好就收。既要占着理，又不能失去面子，恰到好处能获得领导的愧疚和别人的同情，过分就会引起反感。只有掌握好闹的边界，做到踩线却不越界，才能达到获得补偿的目的。

(二) 学科骨干(“占庄者”)的行动策略

教学骨干老师在正式的权力结构中和普通教师一样，都处于科层制组织的最底层，与身份相联系的权力等级位置与普通老师没有差别。但是在L中学的升级游戏中，骨干教师的处境远远优于普通老师，资源分配方式明显倾向于他们。为了保持和扩大他们的优势地位，获得更多的资源配额，骨干老师通常会使用一些策略。

苏南行——威胁的策略

每年夏天在学年结束前后，都有一批学科带头人要去苏南地区转转，看看有没有可以跳槽的学校。就在2004年夏天开学前，还有6位教师陆续跳槽到南京，他们都是教学经验丰富、在县内教育界有成就的中青年骨干。骨干教师如果多日不在校内，就会有人猜测他们是不是另觅佳处去了。如果真是如此，他们也并不刻意隐瞒，因为这样才能将信息传递给领导。通过这一策略，骨干老师和领导人建立起了协商。从骨干教师角度看有这样的隐含意思：“我对目前的待遇和在学校里的境遇不满意，因此想走，你领导要不要给我更多的资源配置份额来挽留我？不满足我的要求我就走人。”从领导角度看，为了挽留骨干老师，必须采取些措施，最常用的就是提拔骨干老师为中层干部或者让其“占庄”高三。这一举措同样隐含着：“我给你这些更多的资源份额，你愿不愿意留下来？”对此，高三级部的G主任也颇感无奈：“这些老师要走，学校肯定是要想法子阻止的，所以每学年期末的时候查考勤查得特别严，现在连晚上都要求全体老师坐班，为什么呢，不就是防止一些老师外出应聘。但是光靠考勤也不行，所以才每年提拔好多中层干部，再弄个高三给这些人上上，要不然走掉的更多。”

骨干老师何以能够对领导构成权力，他们的权力来源是什么呢？组织学的研究指出，组织中存在一种与工作岗位相联系的形式权力，这种权力来源于组织成员所掌握的特殊技能或难以被替代的一种压力。在组织里有时候这种特殊技能比身份更重要，但是光有技能还不行，还要懂得如何有效地利用它，并且使这种利用充分地扩大自己的自由余地(李友梅，2001)。如果拥有这一资源却没有善加利用，它构成不了权力，只有行动者采取了行动策略，才能对他人行为产生影响。

为什么骨干老师的这些特殊技能成为影响领导行为的权力资源呢，这里面的机制是什么？克罗齐埃认为组织的集体目标使权力关系建立并得以展开活动，这些目标能直接限定它们之间的协商，而他们只有通过追随这些集体目标，才能以交换方式使一些人对另一些人行使权力。优秀生源是决定高考升学率的一个重要因素，骨干老师在外的声誉是L中学每年招生时吸引优质生源的一个重要资本。同样，骨干教师从事高三教学的经验在领导看来也是保证高考升学率又一重要因素，而升学率这一集体目标实现程度又关系到领导的前途问题。正是因为这样一环扣一环的联系才使得骨干教师和领导整合在同一集体目标之下，进而在两者之间建立起了权力关系。

拉关系——一种信息传递的有效方式

在访谈中，我们经常听到老师提到某些老师很活络、很会“来事”，和领导关系也好，因此总是能够在资源分配中获得有利地位。所谓的“很活络”和“会来事”是指一种与领导建立特殊主义人际关系的策略，我们称之为拉关系。那些被称之为“很会来事”的老师是通过什么样的有效方式建立起与领导的特殊主义人际关系？笔者的邻居，某初中的一女教师(其丈夫在L中学任教)无意中给予了很好的回答：“我家×××这个人平时喜欢玩，动不动就去和C校长、S主任他们吃吃喝喝、打麻将去了，家务事基本上都是我来管的，你知道我也忙，今年又叫我带初三，还又跨头带一个初二快班。我家那位还老会把那几个老和他一起玩的人叫来家吃吃喝喝，又弄得我一忙。我老到我们中学领导那里诉苦，叫他给我少排些课，让我少带几个班，我就把我这头的事放放。你不要笑我没出息，毕竟×××在L中学混好了收益更大。”当然在L中学肯定不只这一种拉关系的方式，具体怎么拉关系还要看个人的兴趣等一些偶然因素，总之无论采取那种方式，都必须是一种有效的策略。

在L中学升级游戏中，以老师的教学业绩为标准选拔高三教师的规则具有仪式性规则的一切特征，尤其是它的模糊性导致了组织领导层获得这一控制参数需要投入巨大的信息成本，因而难以在学校内部真正实行。那么领导如何获得信息，如何选拔他认为有精力、有经验和有才能的合格的高三教师呢？有一个成本较低的获取信息的方法，那就是选拔自己熟悉的、关系亲密的老师。对于这些老师，领导相当信任，因为对他们比较熟悉，较有把握他们能够教好高三。在这种逻辑下，我们可以发现领导为什么更愿意“有原则的任人唯亲”，也可以回答什么样的拉关系策略是有效的问题了。

(三) 领导的行动策略

领导无论是在正式的等级制中，还是在游戏中都是一个强者，他们拥有资源的分配权，决定着资源的分配方式和在不同个体中的分配份额。作为一个在规则上占有优势的群体，他有“强武器”，但是在下级强大的策略攻势下，强者也常常还使用“弱武器”。下文我们来分析领导的“强武器”和“弱武器”。

达摩克利斯之剑——落聘的威胁

1999年L中学出台了“末位淘汰制”，教师职业终生制已被打破。年级主任尤其是高一、高二级部的领导，可以决定是否聘任某位或者聘任哪位老师。某种程度上来说，领导的权力在扩大，他们可以使用解聘这一管理方式来影响老师的决策，老师们在考虑是否“闹”的时候，会对领导是否行使这一权力的可能性进行预测，计算出可能的成本和收益，以决定下一步采取何种策略。当普通老师采取“闹”的策略时，领导可以利用其职位所赋予的权力来应对对方的行为，争取在和老师较量的权力关系中获胜。

L中学的领导采取这一策略的方式比较独特，并不会事先和教师打招呼，而是直接利用每个级部公布名单这一方式。哪位老师落聘，那么公布出来的名单就没有他的名字。前面我们提到过一位去和领导“闹”而落聘的老师，他落聘的形式就比较典型。高二、高三老师的名单公布后，剩余的教师一般来说都是任教高一，因此高一老师的名单基本上是不用公布的。在这位老师“闹”过之后，那年夏天高一教师名单就很不寻常的出现在了公告栏中，而其中该教师的名字没有出现，而早已公布出来的高二、高三教师名单中更没有他的位置，这就意味着这位老师下岗了。虽然通过名单，领导对这件事的处理是悄无声息的，但是名单背后的原委却是明显的，这时名单就成了领导实施惩罚策略的物质载体。前任校长在任期间所发生的解聘事件，对其他教师威胁很大，在访谈中就有几位老师提起及此事：

“我老气说要去问问领导：不是说只要没什么问题都可以跟着上高三吗？哪里敢去质问领导呀，我也没出什么教学事故呀，为什么不让我上。不过气归气，真正是不敢去的，万一领导人看你不顺眼，把你开掉了怎么办？有一年××下岗了，不就是因为去找(前)校长吵得嘛。”(访谈对象WL)

组织学研究认为，在形式组织中，存在着领导手中一直握有惩罚性威胁的权利，它可以让老师落聘，此类权利成为了悬在老师头上的一把达摩克利斯之剑。这种权力之所以成为影响老师行为的权力，并不是因为这把剑落下来了，而是它是否落下这种不确定性。如果领导真的让老师落聘，此时他对老师倒不拥有权力了，教师不会因为害怕受到惩罚而隐忍着不采取过激行动了，因为惩罚已经施行了。“落聘”式的惩罚其威慑力却很强，在访谈中多位老师表示出了忧虑。不过“落聘”式的惩罚在L中学并不常出现，领导的策略中还有一种是安抚。

“安抚”是作为强者的领导所使用的“弱武器”，领导的安抚策略可以适用于普通老师和骨干教师两类对象。

前文我们已经介绍过了普通老师通过计算在何种情境中会选择“闹”的策略，在何种情境下又会放弃这种利益诉求的方式，而去选择逃避等其他策略，并且从普通教师的视角分析了“闹”可能带来的后果以及出现此种后果的原因。那么领导为什么对“闹”的普通教师会采取不同的态度和应对策略，暴力式的“落聘”和“安抚”之间的断点是什么？

通过分析可以得出有两个影响因素。首先师资是否紧缺是领导权衡的一个重要因素。在对高三级部L主任进行访谈时，在涉及“末位淘汰制”的施行情况时，L主任的一席话道出了个中原由：“这个制度制定出来的确也没有确实地落实过，当初制定的时候没有考虑到现在的情况，这几年好些农村中学被砍掉，县里面的中学就要不断扩大招生来接纳那些农村中学的生源，班级变多了，老师也要增加呀，再加上这几年走掉的老师也多，所以老师都不够，哪里还会有人被淘汰。”L中学每年都会因高一的扩大招生而出现师资短缺严重的现象，所以落聘不能经常使用，这一点也是另一位级部主任G老师多次提到的。其次，从领导者角度来看，在事态未达到非采取极端措施不可的最后阶段，他们都企图加强本人在非极端手段方面的资源，这也符合中国原单位组织中的“一致性政治学”。

领导对普通老师的安抚可以有两种，一是满足他们的要求，让他们上高三，或者像前文提到的J老师给予“安慰奖”(安排上高二)。在与普通老师较量的时候，领导的自由余地还相对较大一些，而在与骨干教师形成的权力关系中，领导的策略空间就相对有限了，对骨干老师的安抚就不像对普通教师那样可以打折扣，要么让他们上高三，要么就给予差不多的中层干部待遇。

五、结论与讨论

L中学的内部机制在升级事件中展露了出来。在追求升学率这一组织目标的约束下，围绕着组织资源的分配，个体老师和领导建立起了讨价还价的协商关系与交换关系。骨干老师通过控制人力资本和利用信息传递的有效渠道等策略，普通老师则根据手头已有的资源采取诸多策略，尽力使自己在与领导的协商中使交换条件朝着对自己有利的方向发展，也就是扩大自己的自由余地，缩小对方的自由余地，以期构成对对方的权力。但是领导面对老师们的“讹诈”也并非无能为力，他同样是个行动者，利用组织给予的形式权力采取“反讹诈”措施。由此在L中学内部形成了一种非正式的权力结构，它与科层等级制安排的“校长-副校长-中层干部-老师”这种自上而下、单向的正式权力结构不同。组织内的行动并不完全由科层等级制中的上级所决定，自上而下的权威也并不能毫不走样地沿着科层等级制度的阶梯，从上级到领导再到一般组织成员实现其意图(李猛，1996)。同样组织制定出来的正式规则，个体也并不完全依照行事，行动者总要争取对自己有利的情境，因而个体成员的互动就会构建出正式规则之外的潜规则。L中学升级游戏中组织制定出了一个制度化规则，但是并没有人真正按照这个规则的安排来决定自己的行动，所以在正式规则之外出现了“幕后解决”。非正式权力结构和“幕后解决”的出现就如同吉登斯所说的是制度化的“意外后果”(吉登斯，1998)。

在L中学内部形成的这种非正式权力结构，既不同于华尔德的“领导-积极分子-群众”式的权力结构，也不是李猛等人提出的纵向联合、横向分裂的“派系结构”，它是以“领导-骨干教师-普通老师”为主线，在横向上联合，在纵向上既联合又有对抗的网状权力结构。

(一) 与华尔德“领导-积极分子-群众”式权力结构的区别

L中学出现的权力结构，虽然也可以将组织内成员分层为领导、骨干教师、普通老师三个群体，但是三方间的权力关系就不仅仅是由上而下地单向运作，而是双向甚至多向的。首先，领导与骨干教师之间不再是庇护关系。虽然一部分骨干教师仍需通过“拉关系”等方式向领导寻求依赖，但是骨干教师凭借教学经验、声誉等人力资本与领导讨价还价，获得更多的自由余地，由下而上地对领导的行动形成制约，构成对领导的权力。其次，普通老师面对领导的职权也并非束手无策，他们利用手头已有资源、结合具体情境，或作出理性计算，选出最佳策略，或依一定惯习作出反应，通过传言、“混”、“闹”等策略，展现出弱者对强者领导的一种限制，甚至还通过变通式的打招呼、贿赂等方式，建立起与领导间短暂的“委托-代理”关系，以实现权力的双向运作。

(二) 与“派系结构”的区别

在L中学的升级游戏中，虽然领导、骨干教师、普通老师三个群体中同一群体的成员没有共同的目标，他们的行为也非集体行为，更没有形成平行方向上的联盟，但是他们多多少少表现出了共同的特征、类似的意识、相同的处境以及某些时候达成了共识，那么在L中学也就没有出现纵向联盟、横向分裂的“派系结构”。比如普通教师在访谈中往往会夸大传言中“留级”老师的教学能力，这除了是一种自我安慰的机制以外，还表现出普通老师之间在情感上的守望相助，他们此时结成了一个准联盟。领导之间也是如此，虽然他们之间的分歧和竞争不能抹杀掉，但是在L中学不同级部的领导并没有多大的利益冲突，即使有利益冲突的同一级部的领导之间又会在应对普通老师的“闹”和骨干老师跳槽的行为时达成一致。

L中学升级游戏中所出现的网状权力结构与以上华尔德、李猛²等提出的经典模式出现的区别，其实正体现了单位组织在再分配体制向市场体制转变过程中所展现的组织制度变迁。中国的单位组织由原来的强调与制度安排同构的制度化组织逐步变成为追求效率性的技术性组织的过程中，组织内部的一系列权力机制和结构必然会发生变化，其趋势也必然是向着适应组织追求效率目标这一特点而发展。

不过本文仅对中国城市组织中的一种类型作了研究，发现了学校组织的一些重要特征，故研究结论不具有由个体推至整体的作用，就此我们有几个问题需要说明一下。第一，本文所描述的升级游戏只是包括了学校中的教学人员，学校里的教辅人员和后勤职工不在讨论范围之内。我们并不否认学校内教师以外的职工对学校政治的影响，但是这些影响与学校的组织目标没有多大的关联，也不会对我们研究得出的结论产生影响。第二，学校内部围绕着资源争夺形成的游戏有很多种，我们分析的只是其中的一种，也是其中最关键的一种，由此形成的组织权力结构能够反映组织主要的内部机制。第三，本文无意对中国所有的学校组织进行全面的概括，事实上我们所得结论的适用性要受到学校组织的性质(是否公立)、经济条件及地域环境等因素的影响。

基于以上几点说明，本研究有些遗留问题有待解决，对此我们提出两点建议：首先，改革对中国组织的影响深远，在改革中变化的组织值得进一步讨论。在再分配体制向市场配置体制过渡的制度变迁中，原有的单位组织因为类型的不同必然由同质性走向异质性，那么它们各自的特征又是什么样的？发生了那些变化？这些问题的解决会对中国社会的制度变迁研究有不可忽视的重要意义。

其次，对同一类型的组织应予以“长期动态学”的研究(李猛，1996)。我们所描述的组织情况只是一个时期的静态图式，在中国的社会变迁过程中，每个组织都经历着一个动态的变化过程，这个动态的过程不仅是以前就有、现在正经历着的，而且还是以后必然发生的，对此需要长期地追踪研究，以求掌握组织变迁的全貌。

注释：

1该中学是1996年由一位香港商人捐资兴建。L县为了显示对外商捐资办学的支持，给予该中学与L中学同等的第一批招生待遇。两家在招生时为了争取更多的优质生源，常常打起生源大战，也给L中学带来了生存压力。

2李猛等人指出任何组织都具有两个方面的性质，即依据效率原则的技术性质和适应一定制度框架的制度安排原则的仪式性质。所有组织根据其技术性和仪式性的强弱构成了一个连续统。技术性较强的组织，其生存能力主要取决于组织完成技术性目标的效率，这些组织被称为“技术性组织”，典型的有市场制度下的赢利性企业。仪式性较强的组织其生存能力更多取决于组织与制度安排的同构性和制度框架本身的生存能力，这一类组织被称为“制度化组织”(李猛，1996)。