艺术(Art)的字源为拉丁文Ars，近似“工艺”的意思，是指制作某种东西所需要的技巧。社会工作学者汪淑媛指出，艺术是指具有美感与独特性的创作，蕴含创新与批判性的本质，其表达形式可以非常多元，能唤起人的内在情感。^[1]同时，艺术能唤起人过往体验过的情感，具有情感传递、共振的功能。艺术具有社会真实性，比如艺术中的戏剧语言就是实质社会经验的表现形式。每个人起床后即开始作即兴演出，我们可能经验痛苦和快乐的事，并学习扮演生活中的各种角色。^[2]社会工作是一门科学，同时也是一门艺术，这已成社工理论和实务界的普遍共识。就社会工作是科学而言，百年来社工前辈们为之努力，并使社会工作最终成为了一门学科、一个职业和一种科学的方法，使社会工作获得了其身份的合法性。社会工作在朝向科学化的道路上可以清楚的看到其实践的路径、痕迹。从19世纪的慈善组织会社的“科学慈善”开始，社会工作界积极应用不同学科的理论知识，朝向专业化发展；20世纪开始对证据和绩效的重视，更使社会工作学术和实务界注重科技理性认知能力的培养和技术取向的知识发展，并试图发展标准化的流程和干预方式以彰显效率，而协助学生发展艺术、美学和情感成为社会工作教育拼图逐渐失落的一角。^[3]因此，社会工作是一门艺术，也仅仅是说说而已，大多不以为然。社会工作是艺术的观点，成为了社会工作者的一种非正式的论说，或当作为科学的社会工作面临复杂、困难的实践情景时一种自夸的表达或面对实践“无效”时的一种“托词”。

社会工作是一门艺术，其实有其实践的历史传承与当代实践经验。传统来看，科技理性^①观点下的理论与方法多被实践者在一开始当成认识新情景的跳板，它无法贴近实际内容。实践者在独特性、不稳定性及不确定性的情景下工作，受其认知、情感以及团体动力等因素复杂交织的影响。^[4]社会工作实践中的诸多介入行动都是基于现场复杂、多变的情境作出的即兴行动，完全不同于传统社会工作教育所重视的“技术—理性的范式”。^[5]因为，社工服务对象太多元化和复杂化，相对的，社工知识体系并非那么完整；这是因为社会工作面对的是人，是心灵，不是物质，不是肌肉。建筑师、会计师、律师面对的是物质层面，社工面对的是心灵层面，当面对的是心灵层面时，人就不能被标准化。^[1]然而，社会工作在实现专业化的过程中，深受科技理性的影响，强调科学化、标准化，社会工作者的介入愈来愈强调理性和客观性，实践知识被建构为“方法—目标”之间关系的知识。如果目标一致，那么“我应该如何行动”的问题可被简化为“什么是最有效达成目标的手段”。这使得实践知识染上了强烈的工具性色彩。复杂实践现场的知识和灵活、多样的探究方法被简化为“问题—方法”的社会工作通用模式。专业社会工作实践者失去了对生命细致变化辨识的敏觉和在复杂而不确定实践现场有效行动的能力。^[6]实际上，社工不仅仅是专业角色的社工，更是一个有自己历史、情感和脉络的完整的人。在助人过程中，需要运用的不只是推理，也需要好奇及想象，如对不同生活经验的人有兴趣去理解、投注情感及发现意义，这是艺术形式的实施。将人的情况特殊化及个别化，而后从其中发现意义，需要的是艺术。当我们从别人的经验去了解他们的生活，我们的工作变成一项艺术，把分歧的元素集结在一起，去形成一个新的见解。因此，学界尝试结合艺术媒介，希望能激发社工教育者和学生的创意、好奇心和美学敏感度，彼此能在行动中反思，从理论、经验、创意及直觉等方式运用多样的资源投入所关心的议题，并有新的理解。^[3]

在社会工作教育中应强调务实、弹性以及对处境的敏感性等，提醒社会工作者要用批判反身性的态度来检视所倡导的解放理想，反思知识和实务知识生产过程中的权力关系，共同创造可以对话和辩论的条件。^[7]Goldstein曾主张社会工作可以吸纳文学和艺术的内容，社会工作教育的准备过程中须赋予艺术一定比重。因为与社会和行为科学相比，文学和戏剧提供生命矛盾的描绘更生动。社会工作与艺术整合，可促进社会工作更具想象力及生产力。^[8-9]社会工作专业教育中的艺术教育的目的并非一定要成为艺术家，并不一定是要产出有市场性、让许多人认可的艺术作品，而是可以作为一种教育方法，训练实务工作者感受、观察、倾听、自我觉察、美感与表达等能力，尤其艺术本身的批判性功能，以及对社会文化的反思性，对于社会工作专业所信守的公平正义价值实践深具意义。^[1]社会工作教育中的艺术实践更是有助于变革教育现场不平等的师生关系，要求教师放下身段，与学生平等地基于各自经验展开对话，并与学生一起投入在知识生产实践中。

艺术在社会工作教育中意涵主要突出强调社会工作的直觉、自我表达和柔性(soft)的创意等美学方面意义。其实质是对硬性(hard)的实证主义和管理主义的批判性反思。^[10]基于上述对社工是一门艺术的理解，中国台湾N大学社工系在《进阶社会工作实务》课程中设计并实践了多种艺术教育形式，试图对艺术媒介运用于社会工作教学中有更多的发现与思考，以改善社会工作教育的效果，培养具备公平、正义和社会关怀价值的社工实践者。

《进阶社会工作实务》是中国台湾N大学社会工作与社会政策学系硕博班的选修课，该课程为3学分。课程目标是通过学习多元的社会工作实务方法，培养学生自我觉察反思和批判能力、直接服务的能力以及专业使命与价值认同。上课方式为课堂讨论、参访、实践及工作坊。课程主要围绕3个议题展开。(1)主要采用实践后讨论概念与理论的方式，修课同学藉由剧场方式体验小团体的进行，继而讨论其中产生的团体动力和理论议题。(2)邀请社区实务工作者和实地参访，引导同学认识社区实务工作的技巧与方法。具体为：进行桃米民宿踏查及参与新故乡民宿元年活动，思考社区产业发展和生态之间的关联及如何运用艺术影响社区。(3)组织开展应用戏剧工作坊。《进阶社会工作实务》课程以艺术为主要教育形式，因此，限于文章主题，本文省去了课堂讨论、参访的教学环节，重点从实践及工作坊两个方面展开对艺术在《进阶社会工作实务》课程中的实践的介绍。

(一) “一人一故事剧场”在社会工作教育中的实践

中国台湾地区“一人一故事剧场”于1998年从中国香港特区引入，并沿着社会工作、教育事业以及社区戏剧的社群网络迅速扩张。“一人一故事剧场”的社会参与和改革作用，聚焦在使参与民众个体获得自我认同并提升自我价值，使民众群体增进彼此认同和建立共识。该剧种之所以能达到此效用，主要是依赖该剧场的操作规范“同理心倾听原则”。即操作者在面对及回应参与者时，需以同理心倾听在故事的表演上对其表达同理。^[11]“一人一故事剧场”中的同理心，主要依据社会工作或心理学对同理心的界定，它通常包括认知能力、情感能力和表达能力3种内涵。《进阶社会工作实务》课程中开展了7个小时的“一人一故事剧场”工作坊。也因此在7个小时的工作坊中重点练习了“同理心倾听原则”。工作坊大体经历了5个过程：首先，每个人(包括教师)自由用一种动作表达自己当下的状态；其次，两人一组，由一个人用肢体语言指挥另外一个人，使其摆出所期望的身体姿势；再次，两人一组，一个人用某种身体姿势填充到另外一个人身体姿势的可能空间內，两 人共同形成一组具有身体紧密配合的雕塑；然后，分成2组，5人左右为1组，每人轮流上台模仿组内其余组员做出的动作；最后，分成2组，分享最近发生的印象深刻的事件，并将其演出来。在整个工作坊过程中重点练习“同理心”，训练社工学生如何可以理解到他人的经验并产生共振，其中也包括师生既有权力关系中的经验对话。就一个完整的“一人一故事”演出而言，剧场的操作者在面对说故事者及其故事时，是应由认知同理心和情感同理心来倾听并理解，而续以戏剧形式的表达作为同理心的展现。^[11]就课程安排工作坊而言，因受时间限制，无法实施一场完整的演出，但仍然抓住“一人一故事”中“同理心倾听原则”的重点，展开表演，训练同理心。整个工作坊下来，师生间、同学间体验到从彼此不同的个体经验、生活情景与脉络中感受同理之不易，这也同样是“一人一故事”操作的难题；同时，过程中也时时触动社工老师及学生在理解当事人故事本身的情节和内容外，更需洞察和探究故事背后的承载了诉说者的视框、社会脉络及其与自身、他者与世界之关系方式的信息，达到对说故事者的深度同理，以实现社工所强调的尊重、不批判的专业价值。“一人一故事剧场”中同理心的训练与社工对案主的同理心是完全相通的。这种应用戏剧的共同参与式学习体验可以使社工专业学生和老师直面社会现实。因为，师生共在教室空间其实质是社会缩影；其中不同家庭、文化、性别、民族、宗教信仰的学生，他们有着各不相同的资源和利益；同样老师更是如此。“一人一故事剧场”现场的互动必定会遇到各种社会差异所导致理解的困难和学习张力。同时，特别是教师又带着自己的特殊经验进场，如要发展与学生的信任关系，必定要求教师放下其专业权威，放下身段、开放自己，并直面教室中复杂的社会现实。由此方可将社会工作的训练具体到实际的经验和情景中，将理论概念的理解应用于实际的经验层面操作。这为未来的社工专业工作的开展提供了“艺术”手法的借鉴。此外，社工学生也可将艺术作为一种实现社工与案主、案主与案主或社区不同群体间对话的工作手法应用于团体工作、社区工作之中，在促使参与民众个体获得自我认同、价值提升的同时，也使民众群体增进彼此的包容和建立更广泛的社区共识。

(二) “论坛剧场”在社会工作教育中的实践

论坛剧场是被压迫者剧场的一种形式。Boal创立的被压迫者剧场是立基于P·Freire的《受压迫者教育学》(Pedagogy of the Oppressed)的理念发展而成，主要批判宰制化、压迫性的社会权力关系，探寻社会权力关联结构的改变，追求人性化的人类志业和人类的解放。^[12]受压迫者剧场的形式有游戏、报纸剧场、形象剧场、隐形剧场、同步编剧法、论坛剧场等。论坛剧场是Boal的被压迫者剧场的重要组成部分。因此，论坛剧场与受压迫者剧场的其他形式一样继承了《受压迫者教育学》理念，强调运用充权方法，善用学生先前习得的知识，针对问题和解决方式进行反思。^[3][13]论坛剧场是受压迫剧场中Boal所描述的转化观众成为演员四个阶段的第三阶段：剧场作为语言(the theatre as lauguage)，即人们开始把剧场视为一种活的语言，而且就存在于此时此刻(不是展示旧时景象的已完成作品)，是继同步编剧法(观众随着演员表演的同时编写剧本)和形象剧场(观众直接介入演出，通过演员身体所雕塑出的形象)之后的论坛剧场形式，即观众直接介入戏剧行为并亲身表演。在《进阶社会工作实务》课程中，邀请台湾应用剧场发展中心的工作者带领设计并实践了14小时(连续两天)的论坛剧场工作坊。论坛剧场工作坊实践过程描述如下。

第一，开场与自我介绍。该阶段除了参与者自我介绍外，还要说出对工作坊的期待以及对公平正义的理解, 以铺陈受压迫者剧场对社会议题的关切，对社会结构批判、反思和改变的主旨。

第二，由带领者讲解受压迫者剧场基本理论与方法。该阶段强调受压迫者剧场不是方法而是理念；波瓦的受压迫者剧场颠覆西方戏剧霸权、改变西方主流戏剧史的戏剧实践；受压迫剧场强调对社会不平等的挑战和对社会底层民众的关怀实践。带领者介绍了受压迫者剧场在拉丁美洲、东亚及欧洲的发展。(1) 介绍形象剧场，如雕塑是一种方法，波瓦流亡到秘鲁，有多种官方语言，波瓦认识到语言所带来的障碍，语言是受过训练者才有办法精准使用，文盲无法精准使用，基于此而发展出了不需要语言的剧场方法即雕塑。(2) 介绍论坛剧场的操作，它是在发展人的需求，波瓦流亡到智利，和当地村民工作，聆听他们的故事并演出，藉此来解决问题；如剧中的村中妇女时常寄钱给住在外地的先生，先生寄回单据，但因为不识字而请邻居解释，意外发现单据却是先生写给外遇者的情书；在演出时，剧场中饰演该位妇女的人无法精确的表达其情绪与口吻，促使妇女直接上台演出，这一刻让波瓦深刻明白受压迫者才能真正了解受压迫者的真实感受与想法，因此发展此论坛剧场，让受压迫者可以上台取代真正演员，表演出真正的想法。(3) 介绍论坛剧场的口号：“观众请站起来！”强调成员应表达声音与行动，而不是被动接受；此外重点介绍了论坛剧场的要素：专业演出、明确的社会议题和丑客(Joker)。丑客是独立于其他演员的角色，他带领观众互动讨论剧中情节与角色，邀请观众上台演出自己的想法，所以整个剧场像是论坛，每个人都可以透过演出来表达自己的想法与做法。论坛剧场也是一种很好的社会倡导的方法。

第三，观看论坛剧场案例影片《一雇二主》并讨论，给同学们提供了接触到尽可能真实的论坛剧场案例，促进同学们对论坛剧场的理解和角色的进入。接着，全班13位同学分成2个小组，分别讨论要给观众呈现的社会议题(不能是个人问题)。30分钟后两个小组分别讨论出了居住正义和校园霸凌两个议题；随后(第二天)进行分组讨论和剧情设定；之后，开始进入雕塑剧场的练习，即设计3—5个静止画面，作为戏剧发展的架构，并进行雕塑画面讨论；之后，进入2个小时的排演环节。

第四，邀请其他年级同学来做观众，实际进行论坛剧场的演出。具体流程是：丑客开场介绍与带游戏；丑客介绍议题，发展与观众的经验连结(如向观众发问：请问以后想买房子的举手)；示范演出(一女生在公交车上遇到性骚扰事件该如何行动)；正式演出；丑客带领观众做放松动作；丑客带领观众探询主角(需要选择受压迫者的角色)的困境；丑客引导分组进行讨论及报告；丑客引导观众的取代行动；丑客做结语。

第五，带领者组织同学对论坛剧场两天的工作坊进行讨论与分享。讨论对社工教育的启示概括如下。(1)剧中的演员多由工作者来担当，此中的演员角色已经延伸到了“社会教育者”的位置(论坛剧场称之为演教员)，与社工一样需要思考和实践作为社会教育者的行为，需要去启发民众、引导民众对自身处境的思考和辨识，激发民众意识和潜能，朝向改变。(2)丑客的角色，在整个剧场中也可以是社工的“组织者”“协调者”“倡导者”“教育者”等多重角色。这里的剧场如同社工在工作场域如社区、学校、家庭等需要基于社会议题而发展与民众的连接；需要通过“组织者”“协调者”“倡导者”“教育者”的不同角色扮演与切换，来与民众一起思考和行动，一起寻求改变。(3)论坛剧场如社工一样，需要对观众(民众)进行赋权，需要输入希望和信心。(4)就作为方法而言，论坛剧场可以作为社工的团体工作、社区工作、社工教育、社工实习等有效推进方法。

综上所述，“论坛剧场”在社会工作教育中的实践，师生自身面对社会问题的经验和智慧被调动起来；在平等参与推进的课堂现场，师生共同亲经验到赋权和改变的力量，体验到主持正义带来的解放；实现社工教育中对不公正的社会进行批判和促进改变的教育使命。

(三) 绘画在社会工作教育中的实践

在《进阶社会工作实务》的学习过程中，笔者先后两次到社区与老人一起绘画。

他们不是画家，也没有受过正规的专业训练，他们的绘画却显得那样的自然、淳朴和那种来自生活的美。因为，与其说绘画倒不如说是他们生命的书写，在那里汇聚了他们一生的朴实、勤劳、智慧还有生命的那份艰辛和坚韧，他们的画是被社会生活打磨后的美。(W同学)

第一次去社区，是以参访的形式进入社区的老人画室，拜访了社区绘画班的几位老人，通过就他们的绘图作品展开对话进行教学活动。其中一个90多岁的老人，在绘画班画了多幅很美的画，也有一部分作品曾经获奖。其中一幅画是将其一生的生活、劳动历程通过一幅画展示出来。另一个参访点是一位老人的家。他家也是绘画班学员上课的地方，庭院外墙都是学员们集体创作的绘画，非常宏大。整个参访教学环节，基本都是老人介绍，过程中可以感受到老人自信、自然、自立的状态，老人们在与学生的互动中也显的那样的“专业”。或许经常有人来参访，也许这样的参访会给老人带来某种困扰，但就现场看，至少教学参访活动让老人获得生命被倾听的机会，获得生命价值和意义被看见的机会。这个过程中也发生着老人们之间以及老人们与外界陌生的师生的生命连接，这种连接或许对彼此都是改变的机会。

第二次去社区，是师生与绘画班老人们一起画“缠绕画”(一种绘画形式)。师生和老人坐成一圈，当天绘画老师也到现场，老师协助师生与老人一起创作。听说绘画老师早就说不想教了，但他却一直坚持了10年，可能很多社工也是一样，一直想要离开这个职业，但因生命历史和社会时空中的某种共振，可能自己也没有条件和机会辨识清楚，事实上他们还是一直走在这条路上。现场绘画的教学形式是每人一张绘画纸，自己随意在纸上画，随后传给身边坐的同学；同时自己也会接到其他学员已经有绘内容的画，在上面“添枝加叶”，就这样一直循环往下传。最后呈现的画，是很多人共同绘制的，当同学们接到自己最初的那张画纸时，已经是一副充实的图画。这张画是多人共同参与的成果，或许与自己最早的设想已经完全不同。这个过程可以体验到彼此经验的差异，可以有机会通过不同的绘画看到彼此的经验，学习体会接纳他人。

实践课堂上，学生和老师在共同参与绘画的过程中，体验到社会工作者(包括绘画老师)协助社区老人将生命故事通过绘画进行表达；体验到社会工作者进入老人们的日常生活，将绘画班嵌入到他们的生活中；也因此使老人们的生活发生改变。同时社会工作者们也从老人的生命土壤中汲取养分，以丰富其生活经验和专业实践智慧；绘画成为了社会工作拓展专业实践有效方式。

总之，就社会工作中艺术实践所达到的教育效果而言，其具有师生共同创造对话的条件、反思权力关系、共同创造知识的意义。比如学生在期末报告中对权力议题有很多的反思：体悟到传统教育中师生间权力关系是不对等的。在传统课堂上，教师就是一个评估者，若全然由教师单向传授科技理性知识，所学习的东西被学生视为是一种外在强加的内容，若是标准的设定超乎他们的能力，挫折的情绪便油然而生。新的实践课堂所使用的剧场与绘画等艺术形式的呈现激发了学生的好奇和想象，促进学生对课堂情境的敏感度和对处境脉络复杂性的理解。同时，剧场与绘画等艺术的开放和创意特质为教师和学生带来更多的空间，包括情绪和学习空间，对新知与情感的开放空间。对学生而言，体会经验到知识的形成也需要参与其中的成员互为主体彼此协作而得，情绪、情感和直观等均在交互过程中可以有更多的觉察，知识的生产是一个互动关系的过程。艺术的沟通是隐喻式的沟通，在团体中达成自然的人际互动，参与者以自发的方式反应出个人经验，在互动过程中学生须与他人产生联系。^[3]经由社会工作教育中的艺术实践，师生在共同参与的学习过程中，体验到社工知识“柔”的一面。也可以说，整个社会工作教育的艺术实践过程即为师生共同创造对话的条件过程，是一场共同经验的社会学习。

当前社会工作教育研究主要集中在对社会工作教育的总体性问题陈述上，如中国社会工作教育仍以技术理性的课堂为主，采用灌输式的教学方法，尚未形成成熟的理念；课程模式缺少实用性和批判性的基本要素；学生兴趣与社会需要尚未有效结合；社会工作的课程中应该加入反思性课程等。特别是杨静指出了当前社会工作教育问题关键，即长期受囤积式教育的影响，在教室里很多教师会出现教师和传授的知识分离、学生和所学的知识分离以及理论和实践分离重要现象。^[7]针对上述社会工作教育问题，经由社会工作教育中艺术形式的引入，或可为社会工作教育提供新的启发甚至经验借鉴。社会工作知识的学习不只是局限于个人思维层面或是来自教师单向传授“既定陈述知识”(propositional knowledge)，它也可能发生于“社会式协作参与”(social co-participation)之中，即学习者与其所处的环境互动，敏锐地鉴别所处的人和事，透过参与者之间的互动沟通，学习调和不同的观点。^[14]因此，艺术在社会工作教育中的实践其实质是社工教育现场师生共同经验的社会学习过程。

社会学习过程是指一个社会内部主要进展的动力，不是来自广大群众的模糊图像，也不是某种匿名的行动系统，而是一定得依靠特定的社会群体不断和其他社群对话沟通的过程；而且对该特定群体而言，在与其他社群对话的过程中，获得新的认识与社会行动的能力。^[15]师生共同经验的社会学习过程在社会工作教育现场的艺术实践中发生；通过剧场、绘画的形式在师生共同的团体中学习彼此具体经验，这些具体的经验是学习的根基。艺术特有的表述形式和参与方式，使得教育现场老师讲和学生听的传统师生关系发生改变，师生在课堂上都要作为参与者共同完成艺术实践过程。参与过程中，教师和学生的经验开始发生对话，其中的权力关系被挑战和处理，经验的差异被对待。此时的教室更接近真实的社会互动现场，艺术表现的过程中教师的经验和学生的经验将会对课堂知识建构做贡献，在行动中接近对社会真实的了解。同时，教师和学生更能以平等的身份投入到学习中，教室发展成为一个教师和学生相互进行经验学习的空间，在共同参与的教学实践中建立了平等的教与学的关系。教育现场学生必需学习如何与教师、同学一起工作及建立关系。面对教师权力和其他同学不同家庭、性别、年龄等差异，更能具体学习对权力处理以及对多元文化的敏感度。教师也逐步可以开放自己，在艺术实践过程中的肢体和表情的互动，更加深了师生之间的坦诚接触和情感纽带。这正实践了社会工作所强调“与人一起工作、与人建立关系”的过程。艺术实践过程中，教师逐步摆脱“讲者”的位置，从传授精确的、客观的、价值中立的规定知识的位置解放出来；传统公私领域的二元划分被打破。在教室这个场域中教师的情绪、情感开始呈现在学生面前，每个学生活生生的经验和老师自己的经验与社工知识发生对话，以此突破教师和传授的知识分离、学生和所学的知识分离以及理论和实践分离的困境，达成社会工作教育即社会工作实践；学生与教师以及学生与学生的生命影响生命的过程就在共同经验的教育现场展开。

当然，不是所有的社工教师都有条件和机会将艺术引入社会工作教育之中；但艺术形式在教育中所引发的师生共同经验的社会学习过程对社会工作教育改革依然具有借鉴意义。^[4]

(一) 社会工作“教与学”的关系中教师位置变革

社会工作教师需要愿意在教学过程中开放性地在“教与学”的这组关系中探究，保持多元观点，而不是执着于自己的认识视框，这样才能够真正与学生共享平等的关系。而且社会工作教师更需要为学生创造机会和条件，让学生从既存的、不断复制强化的既有的师生关系中解放出来。在此基础上，不断通过课堂与学生对话切磋，挪移教师的“教”的位置，并且准备把对于学生“无知”“天真”的想象，慢慢从“教师”的视框中解放出来，才能真正形成教学过程中平等的“教与学”关系。社会工作“教与学”的关系中教师位置变革，需要教师勇于放弃教师权威、放弃课堂的主导权；同时也意味着教师要放弃教师权威带来的酬赏、舒适感和满足感，真正开放自己，开展新的探索。当教师同样也是课堂实践的探究者时，社工教育实践本身成了更新教师知识的重要来源。社工教师不再需要一味的自我防卫，教师教育实践探究中的新发现会让教师找到满足感，进而真正解放自己。因此，社会工作“教与学”的关系中教师位置必须发生一些列转变。首先，教师不能再继续坚持“不管学生的问题如何复杂与不确定，我必须假定我都知道，而且也必须对外宣称我都知道”而要转向“我假定我知道一些，但在特定的情境中，我并不是唯一能提供相关及重要知识的人，我的不确定也将是自己和学生学习的材料”。其次，教师必须放弃与学生保持距离，并保持专家的角色的期望，也要摆脱温暖和同理心仅作为促进师生关系发展的“润滑剂”，达至使学生知觉到我的专业的目的；并转向寻求与学生的想法与情感的连结，也同时转向“学生对我专业知识的尊敬是来自于他在情境中的真实发现产生的”。最后，教师必须摆脱寻求学生对教师角色的顺从及地位认同，转向寻求自由感及与学生间的真实联结。

(二) 社会工作“教与学”关系中学生学习位置的变革

社工学生应在许多方面和教师一样，他会被推动发展一种与教师对话的能力，促使教师反映其拥有的经验知识。在社会工作教育过程中，教师应拒绝学生被动的接受知识的状态，也不会认同学生“无知”的位置，而是充权服务学生，促使学生与教师一起了解和认识自己、自己的过往经验以及需要学习知识；并在此基础上发展教师与学生的协调探究型的师生关系。教育过程中，老师不应太急于直接回应学生对知识获得需求，需避免学生马上处于一个听从教师教导的被动接受知识位置。同时，教师也不会让学生产生“只要听从老师的安排自己就可以学好”的认知，而是促进学生成为“我对我所要学习方向和内容能有些自主权，我不会完全依赖老师”的人。教师也不会太期待学生对接受教学满意的评价，而是使学生发展为“我很满意的是，在我与教师接触的过程中，我能经验到自己对教师的教学能力是有独立判断的、我乐于发现教师的专业知识及有关我自己的认识”的目的。因此，在社会工作教育中的学生是积极参与在共同探究过程中，经由学生在“教与学”的一组关系中位置的移动，促进师生权力关系转化，在这一社会学习过程中学生的能力与权力得到发展，以实现师生彼此的经验可以被“辨识”与“对话”，一起朝向对彼此都有利的学习方向。

总之，经由社会工作“教与学”的关系中教师与学生位置的变革，促进教师与学生间辩证与对话性质的相互教育过程的发生，迈向师生共同经验的社会学习历程。

注释

① 舍恩在《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》中指出科技理性所强调的专业特殊知识植根于高等学校或研究机构所发展出来的理论与技术中，强调专家地位、社会授权、专业自主及证书制度；专业知识存在于工具性的问题解决活动之中，科技知识则是现代社会专业与专家的支撑。