一、问题提出

在我国悠久历史进程中，儿童成长离不开群体共同托举。^[1]从乡土社会中以家族和亲缘网络为核心的协同抚养，到集体化时期为推动女性参与生产而由国家和集体承担部分养育责任^[2]，共同体在儿童照护中始终扮演重要角色。但在社会转型过程中，随着城市规模扩大和核心家庭居住模式的普及，熟人社会逐渐被陌生人社会所取代，人与人之间的联系趋于疏离，出现“社交孤岛”。同时，社会技术、社会变迁和生活节奏全面加速 ^[3]，对教育领域带来深刻影响。家长的教育焦虑不断累积，对子女的教育投入日益加大。由此，亲职教育过度精细化，养育责任日益收缩于家庭内部，社会整体氛围被“密集型育儿”与“内卷”所笼罩。原本强调共享责任与集体养育的共育文化逐渐式微，被个体化、功利化的教育竞争逻辑所取代。

县域密集型育儿现象日益显著，并且与一线城市相比，其社区共育服务供给与政策支持相对薄弱。这使得家庭在教育资源和育儿支持上的焦虑更为突出，凸显了探索社区共育路径的现实紧迫性。一方面，县域虽保留一定人情网络，但伴随教育竞争加剧，原本可能支撑育儿合作的社会资本逐渐减少；另一方面，县域家庭在教育资源上的焦虑十分强烈，密集型育儿成为许多家长的“必然选择”，这进一步削弱了社区在育儿支持上的动员力。

近年来，国家不断出台教育政策以回应家庭育儿压力，“双减”政策旨在缓解学生过重的学业压力与校外培训负担，并通过提升课堂教学与课后服务质量，引导教育回归校园本位。同时，国家出台的生育支持政策强调统筹社区资源、发展社区嵌入式托育，以缓解家庭在育儿过程中的经济与精力压力。这些政策导向共同指向一个核心目标：通过减轻家庭的个体化养育负担，推动社会层面的共育机制重建。在生育支持与“双减”政策的叠加背景下，探索以社区为基础的共育路径，既是对家庭需求的回应，也是对社会期待的呼应。

二、文献综述

(一)密集型育儿的负面效应研究

第一，在个人与家庭层面，研究发现密集型育儿的理念与实际效果之间存在落差。^[4]李昂然与潘芷迪基于中国教育追踪调查数据并采用分位数回归模型发现，父母教育参与和初中生认知能力之间呈现“倒U形”关系，即过度参与对低认知学生的不利影响更为显著，而对高认知学生的促进作用有限。^[5]邓林园等认为，父母过度的教育介入往往会增加儿童的学业负担与心理压力，削弱其自主性与成长空间。^[6]

第二，在社会层面，随着教育竞争加剧和社会不确定性上升，中产阶层家庭更积极地践行密集型育儿模式。然而，这种实践并未缓解焦虑，反而使父母与子女深陷其中，并进一步推动教育内卷化，加剧普遍性的教育焦虑。^[7]这种模式实质上构成了一种抚育困境，不仅影响亲子关系与家庭氛围，还可能加剧性别不平等与阶层固化。^[8]

(二)社区协同共育研究

第一，从社会学视角看，密集型育儿现象反映了抚育私人化的困境。儿童的照料和教育高度集中在家庭内部，外部力量介入有限，从而潜移默化地为现代社会注入焦虑源。而针对这一现象的解决途径均指向“育儿共同体”模式，近年来关于育儿支持、社区公共性与家庭抚育社会化的研究逐渐增多，为理解社区在育儿中的作用提供了理论与实践参考。施芸卿认为，抚育私人化是当前育儿的主要困境，并探讨国家、社会组织和小型市场机构等多元主体提供高社区性、高可及性的公共养育的可能性。^[2]该作者的另一篇文章以社区“抱团养娃”实践为例，强调跨越家庭边界的协作抚育模式及社群协作的重要作用。^[9]李洁等提出，通过赋权母亲的社会工作服务和搭建参与式社区支持系统来缓解育儿压力。^[10]这些研究表明，面对家庭抚育私人化的压力，社区协作与社会化养育能够为儿童、家庭乃至社会提供有效支持。

第二，在教育学研究中，家校社协同育人模式常被视为应对教育内卷与落实“双减”政策的重要路径。现有研究多从政策背景、实践困境、数字化赋能与体系构建等角度，探讨该模式的理论内涵、现实挑战及推进路径。这一模式最早由美国学者爱普斯坦提出并系统化总结。^[11]在我国，家校社协同育人逐渐成为研究热点，然而，其中关于“社会”的界定仍然模糊。王贤德认为，社会不仅包括辅导机构的有偿服务，还包括宏观层面的政治、经济、文化等多元社会力量，但是在现有模式中，家校关系被置于核心位置，而社会的功能多被视为开拓、补充与深化。^[12]陈辉等发现，不同主体对社会的教育责任认知存在差异，有的强调“查漏补缺、培养兴趣、营造环境”，有的则认为其作用“宏观而虚”。^[13]邵晓枫等从政策视角分析发现，多数地方仍以学校为中心推进家校社协同。^[14]麻超等借助交叠影响域理论分析了青少年生命教育中的协同困境，发现其表现为目标分化、过程割裂与结果冲突，社区的责任更多在于提供外部环境与社会化支持。^[15]顾理澜等强调家校社协同存在目标不一致、主体缺位、资源分散与过程浅表化等问题，主张通过线上平台整合资源，推动深度协作。^[16]窦媛等关注家庭教育指导服务中的碎片化与形式化倾向。^[17]总体而言，家校社协同育人虽然日益受到重视，但仍面临共识不足、边界模糊、机制不畅与资源整合难题。值得注意的是，尽管研究普遍将社区视为社会中最主要的服务提供者，但其核心关注点仍然是家校关系，缺乏专门针对“社区共育”的系统探讨。

综上所述，现有研究从社会学与教育学视角揭示了家庭育儿的内卷压力与家校社协同的实践困境，同时提出社区在协同育人和公共养育中的潜力尚待挖掘。

(三)社会工作介入儿童友好社区建设研究

社会工作介入儿童友好社区建设研究提供了社区共育的实践模式和方法。该类研究主要聚焦于社会工作在儿童友好社区建设中的定位与作用、儿童参与社区建设的机制以及儿童友好社区营造策略等方面。

第一，社会工作的定位与作用研究。多数学者通过个案分析探讨社会工作者在儿童友好社区中的实践。邵任薇等基于行动者网络理论，解析城中村儿童友好空间建设中多元主体的协作机制。^[18]秦涵予从赋权视角，强调社会工作者在资源整合与儿童能力建设中的关键作用。^[19]在角色定位方面，石燕认为社会工作者在儿童友好社区中应扮演实现者、支持者、管理者、资源链接者和政策影响者等多重角色，其核心作用在于识别需求、提供服务、整合资源并影响政策。^[20] 宋利等认为，社会工作者除了直接开展服务实践，还可为社区拓展外部空间、整合教育资源提供支持。^[21]

第二，儿童友好社区营造研究。徐婉心提出了“加减乘除法”框架，即通过增加服务供给、减少环境障碍、倍增资源效应及消除社会偏见，为流动儿童环境建设提供操作性策略。^[22]袁校卫等强调，儿童活动空间设计、儿童权益制度保障及专业服务供给的实现依赖社区两委、社会工作者、规划师、居民、社区能人、组织及媒体等多元主体的协作。^[23]袁晶等以滨江社区为例，总结儿童友好社区营造实践的关键要素，包括社会工作介入设计、多元主体协同、儿童参与机制创新及全阶段服务框架。^[24]刘志军等强调，社会工作者在实践中通过“问题呈现—利益赋予—征召齐聚—异议动员”的四阶段转译逻辑来推动协作。^[25]在农村语境下，萧易忻提出以内生性发展为核心、整合内外部资源、依托自然生态与传统文化构建儿童友好社区的主体性，兼顾资源整合与儿童增能，通过社会工作方法来推动社区的可持续变革。^[26]

第三，社会工作介入儿童社区参与研究。儿童参与被视为社区共育的重要环节，叶镕培等以成都市C社区儿童议事会为例，展示社会工作介入儿童友好社区的创新实践。^[27]刘雪英等提出“一米视角”，强调从儿童视角推动社区微治理。^[28]任敏等通过“五社联动”案例展示儿童从“熊孩子”到社区“主理人”的全面赋能。^[29]此外，有学者提出“结构赋能—价值激发”路径^[30]、生态系统介入策略及实践方法^[31]，构建儿童参与的长效机制。在空间更新与社区治理中，儿童参与有助于社区凝聚力提升及居民内聚，同时体现儿童的能动性与创造力。^[32]

总体而言，密集型育儿在个人层面容易加剧儿童学业压力与亲子关系紧张，在社会层面则会助推教育内卷、性别不平等与阶层固化。作为回应，学界普遍将社区共育视为可能的破解路径，并在社会工作实践中展开多样化尝试。然而，现有研究大多集中于超大城市与发达地区的成功经验，县域在密集型育儿与社区共育之间的张力与困境仍未受到足够关注。因此，深入分析县域社区共育的现实挑战，能够拓展社区共育研究的地域与实践边界。

三、研究设计

(一)研究对象

本文选取山东省X县C社区作为案例研究对象，数据收集工作于2025年3月至2025年7月期间开展。以下内容中的数据资料若无单独说明，均为调查所得。C社区地处鲁西北某经济欠发达县城，辖区面积3.1平方公里，包含10个家属院和1个回迁小区，共有住户1650户、居民3300余人。居民主要由政府及事业单位的工作人员及其子女、退休老人组成，属于县城受教育程度较高的人群。该社区位于县城中心地段，周边学校密集，学龄儿童数量众多。作为全县重点建设的“儿童友好型社区”，该社区近年来在社区资源整合与公共服务设施建设上持续发力，已形成相对完善的儿童活动空间、教育支持体系和基层治理网络。

C社区所在的X县具有独特的地域文化与社会环境。一方面，作为齐鲁文化的重要传承地，儒家“耕读传家”“重教兴学”的思想根深蒂固，当地居民对子女的教育高度重视；另一方面，作为全国教育强省，山东省的升学竞争激烈，教育内卷化现象突出。该县既面临教育资源紧张与家长教育焦虑的普遍困境，又具备开展社区共育探索的基础条件。这种现实矛盾与客观环境，为研究县域社区共育实践提供了具有代表性的场域。

(二)研究方法

本文主要采用访谈法、问卷调查法与网络民族志相结合的混合研究方法，以多角度探讨C社区共育实践的运行机制与生态特征，旨在全面、立体地呈现该实践过程，探究其中存在的困境及其成因。

第一，访谈法。为探究社区共育实践开展情况及参与动机，本文第二作者对经常参与社区共育的3名家长和3名儿童进行深度访谈。同时,对未参加社区共育的3名家长与3名儿童进行访谈，以了解其未参与的原因。此外，为进一步把握社区共育的生态系统结构与运行逻辑，对5名社区共育工作人员进行半结构式访谈。主要访谈对象的信息见表1。

第二，问卷调查法。为掌握社区共育在儿童群体中的知晓度与参与度，在C社区某小学发放100份问卷，回收有效问卷91份，有效回收率为91.0%。

第三，网络民族志。针对社区育儿互助群、C社区儿童活动通知群及补习班家长群的聊天记录进行分析，重点关注群内互动频率与交流内容，以补充线下调研数据，揭示社区共育的线上互动特征。其中，育儿互助群1个，编码为WC-SG-1；社区儿童活动通知群1个，编码为WC-AN-1；补习班家长群1个，编码为WC-TC-1。

四、社区共育的实践现状

在县域密集育儿背景下，C 社区通过空间设计与服务提供的系统规划，改善私人化抚育困境，探索社区共育之路。

(一)社区共育的空间营造

C社区对空间的营造旨在改善家庭和学校两个微观系统间的互动关系，搭建中观系统的缓冲平台。在具体的空间规划上，C社区构建“室内＋室外”两大空间体系。室内依托社区党群服务中心，设立“儿童之家”和儿童友好的“24小时城市书房”(见图1)。这些活动室设在C社区中心小区入口广场，与社区党群服务中心相连，居民一进入社区就可以看到，具有较好的可及性。室外空间包括运动场和儿童游乐场。社区空间营造坚持以儿童为中心，强调儿童友好原则，为儿童营造轻松、舒适的氛围，体现了社会工作“人在情境中”的专业价值理念。

社区“儿童之家”的墙上和壁橱上展示了社区儿童的绘画、手工作品；图书角的书柜陈列了适合各年龄段儿童的不同主题的图书；游戏角有许多玩具；儿童议事区、学习区的桌椅无尖锐桌角，高度适合儿童需求；同时，购置了多功能白板，便于志愿者、社区工作人员统一组织活动；设置了家长茶话区，便于家长参与社区共育活动。

“儿童之家”的设计有三大亮点，为开展儿童小组活动、儿童议事会提供了理想条件，拓展了社区共育阵地。首先，“儿童之家”的氛围轻松舒适，在设计上尊重儿童主体地位，比如书橱的高度、墙壁装潢都符合儿童需求，同时打造了游戏区、阅读区等多个不同特色的区域。其次，“儿童之家”的氛围开放、包容。其面向社区全体成员开放，给儿童走出家庭、结交朋辈群体、参与社区事务、融入社会生活提供了场地。此外，家长茶话区打破了育儿边界，为家长提供了分享育儿经验的空间，为亲子提供了高质量互动的机会。

(二)社区共育的服务供给

在社区共育实践中，服务供给既是连接家庭、学校与社区的核心环节，也是实现儿童全面发展的重要保障。C社区构建多层次服务体系，涵盖儿童日常托育照护服务(基础性托育服务)、儿童能力发展与兴趣培养专题活动(发展性儿童活动服务)以及面向家长的家庭教育指导活动(支持性家庭教育服务)，形成“托育—活动—家庭教育”一体化服务网络。

1.基础性托育服务

在儿童友好原则指导下，C社区不断优化社区环境，为儿童提供全天候成长保障。社区设有“24小时城市书房”，向居民全天开放，其内部装潢和图书选择均遵循儿童友好原则。首次进入需刷身份证登记，之后可刷脸自由进出。社区每天安排工作人员值班，确保儿童在安全、健康的环境中活动。社区开设“四点半课堂”，周一至周五课后及寒暑假期间，辖区内儿童可以来参加由社区工作人员和志愿者组织的作业辅导、素质提升活动或自由玩耍。社区工作者CW-1在访谈中告知笔者，课堂收费仅5元/天，远低于外部托管机构。同时该收入纳入社区公益金。这既体现了社区公益属性，也有效解决了双职工家庭假期看护难题。2021 年“双减”政策实施后，学校课后服务全面覆盖，社区“四点半课堂”随之转型为“社区托管班”，服务时间为每年寒暑假周一至周五上午9:00至11:00 和下午2:30至4:30，体现了宏观政策对社区微观实践的引导与塑造。

C社区托育服务深受儿童欢迎，在喜爱度排序调查中，大多数儿童将社区“四点半课堂”排在学校社团活动和学校课后服务之前。儿童喜爱社区托育服务的原因包括“没有老师约束”“离家近”“活动丰富、可自由玩耍”“有小礼品”等，反映出社区服务在便利性、趣味性与儿童自主性方面的优势。

2.发展性儿童活动服务

在社区共育实践中，除了基础性托育服务，发展儿童能力与兴趣的活动同样重要。C社区通过多样化的专题活动，为儿童提供寓教于乐的成长空间，丰富其课余生活。“青苗学堂”是在周末及寒暑假开展的社区儿童发展活动。既有单次活动，也有多次连续活动。活动以手工制作、互动游戏等形式为主，结合节气、节日或主题策划，例如簪花活动、夏日运动会及各类节日主题活动(见表2)。既能激发儿童创造力，也能增强其团队协作与社交能力。

在丰富儿童发展活动的基础上，C社区还建立了“椹乐儿童观察团”，以提升儿童在社区建设中的参与感与主人翁意识。该项目通过投票竞选方式招募儿童代表，包括会长、副会长、宣传干事、纪律干事、组织干事及4名成员。围绕“儿童安全”“社区规划”等主题，每月召开一次会议，并将儿童提出的建议提交社区两委讨论，从而真正赋予儿童参与社区治理的机会。这一举措不仅丰富了儿童的社区体验，也增强了家庭对社区共育的信任与支持。

社区帮着看孩子，何乐而不为。(P-P-1)

我孩子本来就挺正直的，参加(儿童观察团)后增加了信心，在做决定方面比以前更好了，我很满意。(P-P-2)

3.支持性家庭教育服务

在儿童成长活动之外，C社区同样重视家庭教育的支持作用，通过开展针对家长和亲子的赋能项目(如“家长帮帮团”和“幸福e家”项目)，强化家庭在社区共育中的能力提升。

“家长帮帮团”项目建立了家庭微观系统与社区资源及社会服务之间的绿色通道，实现了家庭需求与社区服务的高效对接。例如，家长希望为孩子报名暑期夏令营，社会工作者为其提供X县某公益联合会的联系方式，该联合会面向儿童开展多类夏令营和素质拓展班。

“家长帮帮团”通过链接周边商铺、学校及社会组织资源，为家长提供育儿“后备军”服务，形成灵活的“菜单式”服务体系。(CW-2)

“幸福e家”由妇联牵头，以“线下＋线上”模式将家庭教育延伸至社区。线下由持证专业人员每月开展一次主题不同的活动，包括宣讲与面对面答疑。在C社区广场或X县各公园不固定地点开展，打造家长群体之间以及家长与专家之间的互动交流平台，强化家庭与社区的联结。线上通过育儿群、专业教师一对一辅导、微信视频号直播、微信公众号答疑等方式为家长提供育儿知识和情感支持。这种线上社群有效拓展了家庭育儿的边界，为家庭提供了不受时空限制的专业支持与同辈支持。例如，某老师建立了两个500人的“陪孩子一起成长”微信群，有家长通过群分享或私信表达感谢。

每天早上7:30准时读书并在微信群分享育儿观点，已坚持8年。(CP-1)。

老师你好，孩子在班上不打架了。这一年半的时间，感恩有你的陪伴和指点，才有今天的喜悦。(WC-SG-1)

为了解儿童及家长对C社区共育项目的评价，本文第二作者在开展某次社区活动时对参与活动的12名儿童进行了调查。其中，4名儿童是社区共育活动的常客，另外8名为首次参加者(有5名儿童是经朋友推荐参与)。当要求他们以五分制为标准对社区活动进行评分时，所有儿童均给出了满分评价。这表明无论是否首次参与，儿童对社区共育活动的满意度都很高，他们尤其喜欢那些能够释放其“爱玩”天性的活动。同时，还分别采访了经常带孩子参加社区共育活动的家长和偶尔参与的家长，他们均表示会“继续让孩子参与类似活动”(P-P-1、P-P-3)。

在这里可以画画，还有小礼物，我愿意天天来这里玩！(P-C-2)

(三)社区共育的生态系统分析

接下来运用布朗芬布伦纳的生态系统理论对C社区共育实践实现机制进行分析。在该理论框架下，微观系统是指个体在特定情境中所经历的活动模式、角色安排及人际互动关系；中观系统是指个体积极参与的两个或多个情境之间的相互联系及互动；外部系统是指个体虽未直接参与，但其内部发生的事件会对个体所在情境产生影响的系统；宏观系统则涵盖更广泛社会文化层面的各低层次系统的一致性，以及支撑这些一致性的价值观、信念体系与意识形态。^[33]社区共育的生态系统如图2所示。

第一，家庭、学校、社区与托管机构共同构成儿童直接所处的四个微观系统。其中，家庭是儿童照护与社会化的核心场域，承担情感支持、生活照料与价值引导等基础功能。学校作为儿童学习与社会交往的主要空间，负责知识传授与社会规范教育。社区为儿童提供共育平台与支持性资源，通过空间营造与人力配置，强化家庭与学校的外部支持。托管机构为儿童提供课余辅导服务。社会工作者在社区中作为直接服务提供者，面向家长与儿童开展教育指导与心理支持服务。志愿者作为辅助性力量，协助社会工作者提供托育与活动支持，丰富社区共育的实践内容。

多元主体之间的互动与协同成为社区共育实践的推动机制。社区工作者主导建立“四点半课堂”志愿者团队，并实行“大学生—社会工作者”双师制。即返乡大学生主要承担课业辅导任务，社会工作者则同步开展小组活动，兼顾社区儿童学业支持与社会性发展。同时，爱心商户为社区儿童活动提供物资支持，增强项目的可持续性。相较之下，托管机构虽然同样为儿童提供课余辅导与照护空间，但其功能更多体现为家庭教育焦虑与社会竞争压力的外化结果。在“双减”政策背景下，托管机构的存在反映出教育资源分配不均与家长对学业成就的过度依赖，这在一定程度上削弱了社区共育的公共属性，使教育支持呈现出市场化倾向。

第二，家庭、社区、学校与托管机构的相互关系构成了儿童的中观系统。首先，家庭与学校的互动构成儿童教育支持的基本轴线。在理想状态下，家庭教育应与学校教育形成目标一致、信息畅通的合作关系。其次，社区与家庭、学校之间的联系表现出协同不足的特征。社区虽然为家庭与学校提供了共育空间，但缺乏稳定的联动平台与制度化沟通机制。最后，教培机构的介入使中观系统的互动关系更加复杂。一方面，它为满足家庭和学校之间的教育需求提供了补充服务；另一方面，其市场化逻辑强化了教育竞争，削弱了家庭与社区共育的合作基础。

学校对面就有很多“小课桌”，一般孩子们上完学校的课后服务课程，家长还没下班，孩子们就会去“小课桌”再学一会儿。(T-1)

第三，妇联、公益组织与爱心商户共同构成了C社区儿童发展的外部系统，为社区共育提供了重要的制度与资源支撑。社会工作者在其中发挥资源整合者与协同推动者的核心作用，通过链接妇联、公益组织与爱心商户等外部力量，将人力与物力资源有效引入社区共育体系。首先，在政府资源层面，社区工作者将D市妇儿工委、发改委印发的《D市儿童友好社区建设指导意见》细化为可操作的实践方案，如打造“一米视角儿童观察团”，实现宏观政策向社区实践的有效落地。其次，在社会资源层面，C社区积极对接县妇联、县公益联合会及相关公益组织，引入具备社会工作师、心理咨询师及家庭教育指导师资质的志愿者团队(如“幸福e家”项目组)，为家长提供线上、线下相结合的育儿支持。最后，在社区内部资源层面，社区工作者、网格员、志愿者与爱心商户共同参与儿童养育支持工作，设立“家长帮帮团”；并通过“共育合伙人”模式为家长提供菜单式服务，形成多方协同、共育共治的支持网络。从生态系统视角来看，这一体系正体现了外部系统的作用机制。儿童虽未直接参与其中，但这些制度性与组织性资源对其生活环境与发展条件产生了重要的间接影响，构成了支撑社区共育得以运作的重要外部环境。

第四，在宏观系统层面，社会政策、文化价值与社会发展模式共同塑造了社区共育的外部环境。对社区共育产生影响的主要宏观力量可归纳为政策导向与社会文化两方面。一方面，国家层面的儿童友好社区建设政策为社区共育提供了制度保障与行动框架，强化了社区在儿童成长支持体系中的功能定位。与此同时，“双减”政策所倡导的“减负、提质”理念，推动了家庭、学校与社区重新分配教育责任，为社区教育空间的拓展与社会工作介入提供了政策契机与合法性基础。另一方面，在社会加速发展与竞争压力加剧的背景下，县域社会普遍形成了密集育儿氛围。家长在教育资源竞争、学业焦虑及社会流动压力下，倾向于将育儿重心集中于学业提升与培训投入方面，这种功利化、竞争化的育儿取向削弱了社区共育的公共性基础，使社区教育功能难以充分发挥。宏观系统中的政策推动与文化张力构成了社区共育发展的双重力量。前者为社区共育提供了制度动力与合法性支撑，后者在无形中制约了社区共育的社会认同与实践空间。

五、社区共育的实践困境与成因

C社区在共育实践中进行了积极且成效显著的探索，努力缓解家庭育儿困境，并在空间营造、资源整合与服务供给等方面不断完善，形成了较为完整的共育生态系统，且得到参与社区共育活动儿童与家长的高度认可。但是其实际效果与预期设计仍存在明显差距，项目反馈成效与设计初衷呈现出一定反差。

(一)实践困境

C社区面临的最大困境并非服务缺位，而是服务覆盖面有限、利用率偏低、动员难度较大，即存在“不是没有服务，而是无法有效利用”问题。问卷调查结果显示儿童对社区公共设施的知晓度存在差异。

在社区空间知晓度方面，运动场的知晓度最高(54.95%)，其次是儿童游乐场(39.56%)和图书馆/阅览室(38.46%)，而兴趣活动室的知晓度仅为21.98%，并且还有20.88%的儿童表示“不知道社区有哪些地方”(见表3)。这说明儿童对以娱乐、运动为主的基础性设施更为熟悉，而对学习性和兴趣类设施认知度偏低，反映出社区空间在儿童日常生活中的可见性不均衡。

在社区活动参与方面，无儿童选择“经常参加”，47.25%的儿童表示“偶尔参加”，37.36%的儿童表示“听说过但没去过”，另有15.39%的儿童表示“完全不知道”。这表明儿童对社区活动的参与度整体较低，大部分仅停留在偶尔参与或知晓层面，真正形成常态化参与的比例为零(见表4)。

此外，笔者对30名家长进行访谈时发现，有23人表示从未听说过社区组织的共育项目；有6人表示虽然知晓活动存在，但因各种原因未能参与；只有1人能够具体描述活动内容，并与孩子共同参与。这说明信息传递和空间认知存在明显缺口，不仅限制了儿童自主参与社区活动的可能性，也影响了社区共育服务的覆盖效果。儿童无法充分利用现有空间，意味着社区建设的实际价值与预期目标之间存在落差，加大了社区动员和活动参与的难度。

社区提供的三类共育服务均在不同程度上存在上述问题。首先，在基础性托育服务方面，社区暑期可提供20至25名儿童的托育空间，但2025年暑期招募儿童不足10名。这与共育平台设计预期效果相差甚远，反映出共育实践在融入社区教育生态过程中面临巨大挑战。其次，在儿童发展性活动服务方面，以社区某次开展绘画小组活动为例，仅有4名儿童主动报名参加，人数远远达不到开展小组活动的数量要求。社区工作者只得通过外展方式寻找参与成员，志愿者从在公园偶遇的27名儿童中动员了4人参加活动。最后，在支持性家庭教育服务方面，从线上与线下两方面说明。线上情况以某育儿互助群为例，一个月内该群共 35人次参与互动，日均1—2次，有3人与群主私聊探讨家庭教育问题(WC-SG-1)。线下情况以某次宣讲活动为例，该活动地点设在公园，宣讲主题是“家庭教育面对面”，参与人员有3名指导老师，2名工作人员。活动共设有18个听众席位，座无虚席，听众有家长、儿童、老人，但是听众流动性大，从头到尾听完的观众约5人。

总体来看，C社区在上述三类共育服务中均面临参与率低、动员难度大、效果不显著等问题，这表明共育服务的供给与实际需求之间存在显著落差。这种落差折射出在县域密集型育儿氛围下，当前的社区共育模式难以有效嵌入儿童生态系统。

(二)成因分析

1. 密集育儿下的功利时间观

C社区共育实践受宏观系统的社会发展加速和时间观念功利化影响。C社区儿童课后与周末时间被明显挤占。一方面，校内托育服务多以“自习式托管”为主，活动单一、资源有限，为“小课桌”等市场化托育机构提供了发展空间。凭借地理便利、接送安全、费用适中及学业辅导功能，“小课桌”在县域内被广泛接受，成为家庭托育的重要补充，却进一步增加了儿童的学习负担。另一方面，周末时间被功利化兴趣班占据。超过六成的儿童参与兴趣班，但多数家长的选择基于应试和升学考量，而非儿童兴趣。课程密集、时间集中，不仅压缩了儿童的自由支配时间，还使亲子互动逐渐异化为陪读与督学。加之小县城教育资源有限，优质供给不足，家长投入与收获不成比例，焦虑情绪反而因此加剧。由此可见，商业化托育与功利化兴趣班的双重挤压，已成为社区共育实践难以发挥实效的重要障碍。

社区共育活动多安排在周末与寒暑假，但这一时间段恰是家长眼中的学习冲刺期。即便在志愿者明确介绍参与活动的意义后，家长仍普遍以“上兴趣班”“写作业”“去探亲”为由拒绝孩子参与。调查中，不少儿童对社区共育活动表现出兴趣，但在家长否决后只能默默放弃。这说明在优先级排序上，学业活动远高于社区活动。密集型育儿氛围下形成的功利性时间观，让家长将非学业活动视为“浪费时间”，忽视了其在促进亲子关系、增强社会性等方面的隐性价值，压缩了共育活动的参与可能性。尽管社区提供丰富的共育活动，如绘画工作坊中儿童画出了“很多人一起玩”“大窗户、敞开大门”等场景，显示其对社交与社区参与的渴望，但这一需求难以被家长充分认知和响应。

这是让我们“小鬼当家”吗？我可不敢。这样会和妈妈闹矛盾，妈妈不让我自己做主。(NP-C-3)

（笔者：如果可以自由支配一天时间你想做什么？）我想和好朋友一起玩。(NP-C-1)

2.密集育儿下的信息茧房

从中观系统来看，社区共育的有效实施依赖于家庭与社区两个微观系统之间的互动。然而，在密集育儿背景下，家庭与社区之间的信息交流存在明显阻隔，形成了家庭“信息茧房”。密集育儿的本质是家长希望孩子的学业成绩和技能发展的收益能最大化，家长将精力高度集中在学业相关的渠道(学校作业群、打卡群等)上，给予社区活动的信息关注非常少。

(我给孩子报书法班，是因为)孩子写一手好字，考试时卷面整洁，老师会给较高的卷面分。(NP-P-2)

C 社区共育活动的信息传播主要依赖公告栏张贴通知和社区微信群发布消息的方式，传播力十分有限，很多家长和儿童根本不知道社区提供共育服务。首先，C社区的活动通知均张贴在党群服务中心门口的公告栏上，除居住在S小区的居民浏览比较方便外，其他小区的居民并不会特意来关注公告栏。其次，社区共育服务的微信群传播消息有局限性。

孩子爸爸在外地打工，我一个人带两个孩子，当然累。累又能怎么办？难道还能找别人来给我看孩子？(NP-P-3)

2025年5月至7月，C社区一个56人的活动群共发布五次活动通知，仅有11人次报名参加。除社区工作人员发布活动通知和报名活动的家长参与接龙外，没有其他互动，群聊热度较低。(WC-AN-1)

2025年7月，C社区一个57人的某托管班群从7月4日起每天都有群聊消息，热度高，成员十分活跃。(WC-TC-1)

由此可见，家长的注意力主要集中在与孩子学业相关的渠道上。这些渠道以学业竞争为核心主题，与共育活动所倡导的非功利成长理念存在本质差异。共育活动的宣传信息难以进入家长视野。这种信息茧房使得共育活动的宣传效果杯水车薪，无法有效触达目标家长群体，而儿童即使对社区活动感兴趣，在家长没有告知的情况下，也无法加入。

现在谁的微信没有几十个群聊，没人有时间把每个微信群的消息看完，我一般就看置顶群聊，其中有孩子的打卡群、班群，另外就是我的家族群，其他群聊都设置为免打扰。(NP-P-1)

我从未参加过社区活动，爸爸妈妈没和我说过社区里有什么活动。(NP-C-2)

3.密集育儿下的成效隐形

在中观系统层面，C社区共育活动的成效可视性不足，成为限制家庭与社区互动的重要因素。C社区的成效展示方式较为单一，主要依赖公众号推文、口头反馈等表层途径，难以让家长直观感受到孩子的成长。共育活动的价值更多体现在长期的品格养成、亲子关系改善和社会性发展等隐性层面，难以被量化或及时可视化。对于深陷密集育儿逻辑的县域家长而言，其习惯于通过分数、技能和短期成果来衡量教育投入回报。由于共育活动无法满足对“可见进步”的心理需求，不少家长在参与几次活动后，因看不到即时效果而逐渐减少或放弃参与。

六、结论与建议

综上所述，县域密集型育儿现象凸显。在这一背景下，C社区尝试通过空间营造与服务供给两方面开展共育实践，但收效有限，面临知晓度和参与度不足困境。原因如下：其一，根深蒂固的功利化时间观念，使家长普遍将子女参与社区共育活动的优先级排后；其二，缺乏有效的传播方式，社区共育信息无法突破家长的信息茧房；其三，缺乏成果展示，家长难以直观感受到社区共育活动的价值。

鉴于此，县域社区共育应当充分利用熟人社会与短时通勤优势，打破信息壁垒，并通过展示会、公众号推文等方式增强活动的可见性与吸引力。同时要认识到，县域的密集育儿观念并非短期内即可改变，社会工作者应因地制宜，在实践中回应家长的学业焦虑，逐步引导其接纳更加多元的教育理念。

首先，打破信息茧房。县域人口、信息与资源流动性相对较低，既限制了信息获取多元化，也使熟人社会优势凸显。在中国传统乡土社会中，儿童成长原本就深植于熟人共育传统之中。在C社区的调研发现，许多儿童及其家庭参与共育活动，并非源于社区宣传，而是通过亲友、同事推荐，熟人劝说往往比官方渠道更具说服力。因此，共育平台的构建应充分借助“熟人社会”的动员逻辑。在实践层面，社会工作者应注重支持网络建设，一方面，识别和培育社区中的关键助人者，并组建“共育宣传团”，以发挥其在传播信息与动员参与中的核心作用。另一方面，可以运用小组工作方法，组织家长互助小组与成长小组，推动育儿经验交流与情感支持，强化熟人之间的互助纽带。同时，通过建立“育儿支持朋友圈”等非正式支持网络进一步加强家庭与邻里的联结。

其次，扩展社区共育活动的反馈渠道，提升成效可见性。C社区的共育实践在传播路径上存在单向度问题，导致家长和儿童对活动的效果感知不足，甚至会低估其长期价值。缺乏清晰、直观的成效反馈，使共育活动容易被视为边缘化事务，削弱了家长的持续参与意愿。因此，社会工作者与社区应当建立多元化反馈与展示机制。一方面，可以通过定期的家长访谈、满意度调查、案例分享等方式收集并公开展示活动成果，使家长能够直观感受到儿童能力提升、亲子关系改善等积极变化。另一方面，应充分利用数字化手段，例如建立社区共育线上平台或微信群，定期发布活动照片、视频和成长记录，从而让参与家庭更直观地看到成效，并增强归属感。此外，还可以尝试在社区内开展“成果展”或“儿童成长分享会”，为孩子创造展示舞台，邀请家长与儿童共同展示。这不仅能够强化成效可见性，也能通过集体见证方式来增强社区凝聚力，使社区共育活动在家庭与社区层面获得更高认同感，从而突破因成效不可见而带来的边缘化困境。

最后，适当进行服务调适，回应“学业至上”理念。在县域家庭教育观念中，“学业至上”仍是主导观念，家长往往将教育成果与分数、升学直接挂钩，这是密集型育儿现象的重要心理根源。要改变这一单一化取向并非一蹴而就，而是需要社区在实践中逐步引导与调适，可通过“学习支持+多元发展”的方式嵌入。例如，设立社区学习空间、作业辅导角，满足基本学业辅导需求，同时嵌入艺术、运动、心理成长活动，帮助家长认识到学业与全面发展并不冲突。社区共育服务要在回应家长学业期待的同时，逐步引导其认识到学业只是成长的一部分，并通过活动设计和社会支持，构建“学业—兴趣—身心健康”相结合的共育路径。