一、研究背景及问题提出

随着社会转型加速与教育生态变革，青少年成长面临的问题日趋复杂多元。以班主任、德育主任、心理教师为主体的传统学校辅导体系，因其以知识传授与升学为导向、秉持规范化与结果化的思维模式，逐渐暴露出难以有效回应学生深层次、个性化发展需求的局限性。^[1-3]面对学校教育体系的不足与新时代的育人需求，学校社会工作正逐步成为重要的补充力量。2021年，教育部发布的《未成年人学校保护规定》指出，学校可购买专业社会工作服务，为学生提供专业化、个性化的指导和服务。^[4]2023年，教育部等十七部门联合发布的《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023—2025年)》提出，支持专业社会工作者开展儿童青少年心理健康服务；发挥学校社会工作者作用，增强同伴支持，融洽师生同学关系。^[5]2025年，中央社会工作部与教育部联合举办学校社会工作专题培训班，为学校社会工作规范化、专业化发展锚定了方向。^[6]2026年3月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推进社会工作专业人员队伍建设的意见》将学校社会工作纳入专业发展重点领域。^[7]在一系列政策的引导与推动下，各地积极开展学校社会工作实践探索。我国学校社会工作逐步摆脱初期探索的局限性，形成了政策有支撑、实践有路径的发展格局，现阶段已“正式迈入高质量发展的黄金期”。^[6]

尽管学校社会工作的介入价值已逐渐得到认可^[8]，但落地到具体服务场景仍面临“服务悬浮”问题。“服务悬浮”是一种专业服务与学校场域内需求脱节的实践困境^[9]，呈现出“形式在场但效能不在场”^[10]的状态，折射出专业服务精准度不高、学校社会工作者(以下简称学校社工)职责定位不清晰^[11]、角色重叠和冲突^[12-13]等问题。本研究将学校社会工作的“服务悬浮”定义为：学校社会工作的专业服务在嵌入学校场域后，未能真正触及并回应学生与学校的真实需求，从而呈现出“形式化”“表面化”乃至“脱节”的实践样态。学校社会工作的“服务悬浮”表现在三个层面。一是需求侧偏移。由于校方的风险管控与行政筛选，学校社工难以接触核心需求群体，从而沦为“被选择的需求”。二是供给侧同质。服务内容与德育、心理健康教育等工作高度重叠，缺乏专业方法的独特性和专业价值的辨识度，陷入“同质化竞争”。三是系统联动不足。因资源匮乏、协商机制缺失、成效呈现方式单一，服务未能有效嵌入学校教育的核心生态，其专业价值难以被校方感知，更难以获得认可。

本研究以结构二重性为理论基础，拟构建双边协商分析框架，以S市F中学的学校社会工作实践为例，聚焦于学校结构与学校社工行动的互构过程，试图回答学校社会工作“服务悬浮”如何形成？学校社工如何通过双边协商突破“服务悬浮”困境？通过对上述问题的探究，本研究希望能弥补当前学校社会工作“缺少实践反思研究与总结研究”^[14]的不足。

二、文献回顾与分析框架

(一)学校社会工作实践困境的结构与行动面向

学校社会工作的实践困境可从结构与行动两个维度展开分析。从结构维度来看，学校社会工作的嵌入性特征使其深陷结构性约束。当前，学校社会工作缺乏制度化建设，教育管理部门及学校认知不足，导致学校社会工作面临系统性推进困难。^[15]学校社会工作在实践中往往呈现出“制度性依附”特征^[16]，专业价值理念与教育系统的管理逻辑之间存在内在张力^[17]，专业惯习与本土实践场域发生“文化错位”。加之场域内权力关系失衡，学校社工易沦为制度执行的“附庸”，服务内容被迫局限于迎合校方的管理需求，专业自主性不断弱化。^[18]这种结构性制约直接导致了学校社工难以获得制度认可与资源支持^[19-20]，陷入“访客式”的边缘生存状态。从行动维度来看，当前学校社工在专业实践层面存在能力素养短板，如专业技术方法的应用能力不足、理论知识储备与实践经验积累存在缺口^[21]、主体性缺失与反思性不足、过度依赖学校资源供给^[19]等问题。这些行动层面的自我束缚，在学校社会工作实践中直接表现为应变能力薄弱、服务效能偏低。总的来说，学校社工“寄宿”在学校场域，在开展服务时面临学校结构与自身行动的双重限制。^[22]

为突破学校社会工作的实践困境，既有研究多尝试从“嵌入”视角探寻可行路径。“嵌入发展”强调专业社会工作需突破行政化工作体制的结构性束缚，通过嵌入学校学生工作的既有平台，以“组织在场”获取制度合法性。^[23-24]“软性嵌入”聚焦于德育教育的弹性时空，借助德育课程框架开展小组工作，实现了从“工具性借用”到“价值性融合”的跃迁，凸显了策略的情境敏感性。^[25]“嵌合发展”强调学校社会工作需通过“环境体察—能力整合—文化调适”的循环，在组织、情境、知识三重维度实现深度融合，最终形成“协同中有自主、融合中有专业”的实践生态。^[26]这些“嵌入”导向的发展路径，共同指向一个核心逻辑，嵌入不仅是技术层面的方法移植，更是专业价值与学校场域的动态博弈。它要求社会工作者在适应制度环境的同时，通过持续的反思性实践实现专业自主性与服务效能的双重提升，以达到专业性与场域适应性的动态平衡。

既有研究从结构与行动两个维度剖析了学校社会工作的实践困境，并强调以反思性嵌入作为突破路径。这为本研究深入探析学校社会工作“服务悬浮”的生成机制及应对策略提供了理论基础与分析视角。在实践困境探究层面，既有研究侧重于从结构或行动的单一维度探讨困境的成因，未能系统阐释结构性约束与主体实践间的互构关系，导致对困境生成机制的理解陷入“非此即彼”的认知陷阱。在破解路径层面，既有研究偏向于结构层面的论述，虽然强调行动者“反思”的重要性，但对行动策略的探讨仍显薄弱。因此，本研究的核心切入点与研究重点在于，立足结构与行动的互构视角，剖析学校社会工作的实践困境，以反思性实践为核心探寻可行的突破路径。

(二)分析框架：“结构—行动”互构中的双边协商

吉登斯的结构化理论围绕“结构二重性”展开。这一理论超越了长期以来“结构—行动”的二元对立，建立起微观行动与宏观结构之间相互生成、彼此嵌套的动态关系。^[27]结构既是行动得以展开的媒介与条件，也是行动持续生产与再生产的结果。结构与行动并非外在对立，而是在实践中实现互构。“反思性”作为行动者对自身实践的持续监控与调适，是实践得以维系、结构得以再生产的前提。^[27]这一理论为理解学校社会工作场域中结构约束与主体行动的复杂关系提供了基础性分析视角。

然而，结构化理论将“反思性”置于个体能动层面，强调行动者通过持续的自我监控与策略调整，参与甚至推动结构的重构，却忽视了结构对个体行动的“反制”力量。^[28]这种“反制”力量在学校场域中尤为明显。学校具有鲜明的层级特征^[29]，其通过“精致的科层式控制模型”和“封闭而刚性的制度空间”，统摄和指引学校管理制度的构建与变革。^[30]在此背景下，仅凭个体层面的行动，难以将其转化为推动制度发生结构性变革的现实动力。于学校社工而言，其行动空间深受行政逻辑制约^[31]，若缺乏有效的协调机制，其反思性行动或被既有结构异化，从而沦为行政逻辑的附庸，或被结构所消解，难以发挥实质性作用。

因此，本研究立足于结构化理论的核心逻辑，同时弥补其在学校场域中的适配性局限，构建双边协商分析框架(见图1)。将其作为连接“反思性行动”与“结构重构”的中介性实践机制，破解结构反制与行动乏力的矛盾。与个体层面的反思性行动不同，双边协商并非单一主体的能动性实践，而是以学校社工的反思性实践为逻辑起点，通过主动搭建校社双向对话界面，引导校方核心主体(德育部门、班主任、任课教师等)参与其中。双边协商以双边对话、双向调适、利益契合为原则，共同界定学校社会工作的服务目标、实施路径与成效标准，实现专业逻辑与校园行政逻辑、学生需求与学校发展需求之间的契合。换言之，双边协商本质上是“结构—行动”互构关系在学校社会工作场域中的具体实践形态。双边协商的运行始终嵌入“结构—行动”的互构关系中。

首先，双边协商始终受到结构内在规则的限制，这是协商发生的前提与基础。依据结构化理论，社会结构并非外在的、抽象的刚性约束，而是内在于具体时空情境，由“规则”与“资源”共同构成。^[32]16规则可分为规范性规则与表意性规则。规范性规则界定了行动者的实践边界、行为准则与互动规范，具有强制性与约束性。表意性规则赋予了行动的价值意义、认知导向与合法性基础，影响行动者的实践选择与价值判断。资源可分为配置性资源(物质、经费、场地等具象性资源)与权威性资源(权力、话语权、制度认可等抽象性资源)，二者共同构成了行动者开展实践活动的物质与非物质支撑。在学校场域，双边协商的议题设定、互动方式、运行边界与可行空间，均受学校制度规则、价值导向、资源配置格局与权威结构限制。简言之，结构为双边协商提供了可能性条件，也设定了不可突破的约束边界，协商的开展无法完全脱离结构的规制。

其次，双边协商通过校社双方具有反思意识与能动逻辑的行动，反哺并推动结构的再生产与渐进性重构，这是协商的核心价值。结构化理论强调，行动者并非被动接受结构约束的“客体”，而是具有能动性的“实践主体”，行动者在依托结构开展实践活动、形塑结构性特征的过程中，通过对自身行动的反思性监控，不断调适行动策略，进而再生产甚至重塑行动的前提条件与结构本身。^[32]5-7行动的例行化与区域化特征，能够使其稳定嵌入具体的时空情境之中，并持续作用于结构。例行化体现为行动者遵循既定的常规模式开展活动，以降低实践风险，提升实践效能，实现实践的常态化与稳定性。^[32]56区域化体现为行动者贴合具体场域的情境特征，调整行动策略，实现实践与场域的深度适配。^[32]112在双边协商过程中，学校社工与校方主体通过反思性互动、常态化磋商与情境化调适，将分散的个体能动性整合为集体性的实践力量。一方面，双方通过协商逐步调整场域内的规范性规则，修正彼此对表意性规则的认知偏差，实现规则体系的渐进优化。另一方面，双方通过协商重构资源配置格局，调整权威性资源的分配关系，提升学校社工的实践话语权与资源获取能力。

综上所述，双边协商分析框架以吉登斯“结构二重性”为基础，以学校社工的反思性实践为逻辑起点，以校社双向协商为中介机制，在结构与协商相互规制与重塑的过程中，实现结构与行动的动态互构。本研究拟依托此框架，结合F中学的学校社会工作实践，聚焦于结构约束、行动策略与双边协商的互动关系，系统展开对学校社会工作“服务悬浮”何以产生、如何突破的分析与论证。

三、案例呈现与研究方法

F中学是S市X区实验性、示范性中学，拥有东、西两个校区，初中部和高中部共62个教学班，学生近2700人，教职工200余人(其中德育教师4名)。 ¹为防控青少年违法犯罪行为、关心学生心理健康、加强家校社联动，F中学与Q机构建立了合作关系，引入学校社会工作开展道德法治教育、生命教育、心理健康教育及行为矫治活动。然而，学校社工在实践初期便面临“服务悬浮”困境。一是校方的隐性筛选机制，致使学校社工难以接触真实需求群体。因担忧风险与效率问题，校方仅转介非核心问题学生，导致专业服务沦为“被选择的需求”。^[33]加之需求评估存在行政主导、能力局限、指标导向等偏差，学校社工难以精准回应学生的实际需求。二是学校社工的服务内容与心理、德育教师高度重叠，陷入“同质化竞争”^[34]，缺少具有专业性的创新服务。三是服务成效的总结与呈现形式较为固化，服务无法纳入示范校创建、校园心理健康建设等常规工作的考评体系之中，致使服务难以进入校方视野，专业贡献得不到显性认可。以上情况导致学校社工陷入“为服务而服务”的被动状态，服务异化为知识宣讲，难以深度融入教育场域，专业价值被稀释，最终出现“服务悬浮”。

2021年起，Q机构重点探索学校社会工作实践模式。F中学的学校社工立足于服务需求、聚焦于创新突破、注重成效提升，逐步优化实践策略，开启了反思与转型之路。2022年，学校社会工作服务迎来了关键突破，F中学与Q机构X工作站于11月份正式签署合作协议，并举行学校社会工作站揭牌仪式。此后，学校社会工作模式发生转变，从被动等待校方转介，转向主动融入学校日常运营，将专业服务与教育目标相结合。这种双向调整打破了“有问题才找学校社工”的单线模式，学校社工得以更早介入学生的成长场景，与教师、家长形成协作网络。

本研究以F中学的学校社会工作实践为研究个案，其典型性主要体现在两个方面。一是该案例集中呈现了当前学校社会工作实践中普遍存在的“服务悬浮”现象及其背后的结构性张力。二是该案例完整展现了从困境识别到通过系统性反思与实践逐步实现服务转型的演进路径，为理解专业服务在学校场域中的“嵌入”发展提供了富有动态性与过程性的观察样本。

在研究实施层面，本文第一作者于2023年9月至12月在F中学开展实地调研，并通过两种方式进行资料收集。一是通过半结构化访谈获取关键主体对学校社会工作服务转变前后的感知，重点收集其对服务需求的界定、服务效果的评价、服务前期难以融入的阻滞因素、当前服务得以落地的促成条件等信息。在访谈对象抽样方面，采用目的性抽样原则，覆盖学校社会工作服务系统中的三类核心参与者：教师、学校社工与学生。在选取教师样本时，特别注重其对学校社会工作的了解程度以及与学校社工的实际互动情况。所选的5名教师(涵盖德育主任、班主任、未成年人保护工作主任)均对学校社会工作有较深认知，且在日常工作中与学校社工保持密切合作。由于学校社工人数有限，为全面把握专业服务的开展情况，访谈对象除学校社工外，亦涵盖学校社会工作督导及所在区域的负责人(站长)，共计4名，以构建多层次的学校社工调研视角。同时，还访谈了8名曾参与小组活动或接受过个案服务的学生。本研究中访谈资料编码由访谈对象身份代号与访谈日期组成。S代表学校社工，4位学校社工的身份代号分别为S1-S4。L代表教师，5位教师的身份代号分别为L1-L5。X代表学生，8位学生的身份代号分别为X1-X8。如2023年9月28日与学校社工S2进行访谈，访谈资料编码为S1-20230928。二是通过参与式观察收集专业服务的经验资料。本文第一作者每周驻校三天，深入参与学校社会工作事务，持续跟进1例典型个案服务、2个小组活动及多场学校大型活动，并在此基础上形成了约10万字的服务记录(包括服务记录、反思日志与督导笔记等)，为理解服务实践的动态过程提供了扎实的经验支持。

在资料分析上，本研究采用主题分析法。对于“服务悬浮”生成机制这一问题，由于该现象集中呈现于本文第一作者未直接参与的早期实践阶段，本研究主要从多元主体的经验叙述中提炼其内在的作用逻辑与深层的结构特征。针对服务转型过程中的反思性实践与双边协商议题，重点依托本文第一作者在驻校期间通过参与观察所形成的实践资料，进行归纳提炼与过程分析。在整个分析过程中，本研究将文本资料、服务经历与访谈结果相结合，形成三角互证。

四、“服务悬浮”何以产生

“服务悬浮”是指学校社会工作的专业服务未能真正扎根学校场域，难以精准对接学生需求，缺乏专业创新性，无法通过有效的呈现形式获得校方认可，最终陷入服务“形式化”“表面化”的困境。这种困境并非源于单一的结构或行动因素，而是结构与行动共同作用的“意外后果”。

(一)结构性约束：规则与资源的“隐性框架”

1.规则：缺失与冲突并存

F中学学校社会工作实践的首要困境是规范性规则的缺失。由于正式制度的缺位，学校社工缺乏稳定的“一般化程序”^[32]20作为行动依据。F中学学校社会工作的入场建立在非正式的基础上。

当时没有很正式的合作，主要是通过私人关系推进，学校愿意接受，也是因为我们免费提供服务。(S2-20230928)

这种基于“应急响应”与“资源借用”的入场方式，导致学校社工面临三重困境：缺乏明确的制度框架指导专业实践，难以获得与校内教师同等的制度认可，合作关系易受人事变动等外部因素影响。正如吉登斯所言，规范性规则的缺失使行动者陷入“失控的实践”。^[35]学校社工的专业自主性被学校的工具化需求挤压，身份合法性被校方质疑，以致始终处于“外来者”状态。

与此同时，双方对表意性规则的认知冲突进一步加剧了学校社工的实践困境。学校以“教育效能”为核心逻辑，将学生问题框定为需要矫正的“偏差行为”。社会工作以“个体福祉”为导向，强调在更广泛的社会结构中理解学生问题。^[19]这种价值分野使学校社工陷入“双重忠诚”的伦理困境，既要回应学校对标准化解决方案的需求，又要维护学生的主体性权益。此外，学校组织文化具有强工具理性，依赖明确的规则、层级与量化指标(如学业成绩)。社会工作更具情境性与反思性，强调关系建立与个案化处理。以上冲突使学校社工被学校视为“道德高尚的局外人”。

老师对问题的处理方式与我们很不一样。有的老师认为有些问题是学生自己的问题，比如学生厌学；有的老师会认为是学生不想上学，然后找一些借口……我们(学校社工)会从学生的处境和需求出发，慢慢帮他们调整。但有的老师可能认为没必要花这么多时间和精力在一个“问题”学生身上……所以，有时候我们就会被认为是一个道德高尚但插不上手的局外人。(S3-20231011)

2. 资源：配置失衡与支持缺位

F中学学校社会工作实践的另一困境源于资源配置的缺位。学校社工虽然获得了基础办公支持，但专项活动经费、专业服务工具等服务必需的核心资源缺乏内部制度化保障，仍需依赖外部输入。

之前德育主任让我们做禁毒宣讲，但学校没给经费支持，我们只能自己想办法，全靠私人关系“ 化缘”。(S1-20230921)

资源获取的外部依赖性不仅直接影响服务的稳定性，更衍生出时间损耗、专业自主性受限等隐性问题。加之服务深度依附德育工作框架，学校社工只能在既有体系的夹缝中推进服务，导致服务在内容与时间上缺乏连续性，最终呈现出高度碎片化的特征。

在权威性资源方面，学校虽通过“德育主任委托”等话语形式将学校社工纳入既有工作体系，却未赋予其开展服务相匹配的资源调配、跨主体协调及师生动员等权限，也未建立相应的制度化支持机制。因此，学校社工只能依赖非正式关系整合资源。这不仅加重了学校社工的工作负担，更使其服务效果受制于教师的个人意愿。在资源约束与支持缺位的双重影响下，学校社工往往陷入两难境地，或消耗个人社会资本来维持服务表层运行，或因资源匮乏而被迫偏离专业服务目标。

(二)行动者应对：例行化与区域化的“本体性安全”实践策略

1. 例行化：惯性实践的“安全选择”

学校社工的例行化实践是其在结构性约束下采取的生存策略。面对资源与规则的双重不确定性，重复既有的服务模式成为保障工作稳定、规避创新风险的最优选择。尽管校方期望活动有创新性、有特色，学生希望活动有趣味性，但在繁重的日常任务与随机性安排的压力下，学校社工不得不将创新视为“奢侈品”，而非必要投入。同时，规范性规则的缺失与表意性规则的冲突，进一步强化了这种保守倾向。沿用“心理健康讲座”等成熟形式，虽难以取得突破，却能有效规避校方不认可、没有学生参与等潜在风险。这种“安全优先”的策略在短期内降低了工作的不确定性，但从长期来看，使服务陷入低效循环。学生参与度持续走低，学校社工也因成效不彰而难以争取更多支持，最终导致专业实践被锁定在低效重复的状态之中。

2. 区域化：空间与对象的“局部聚焦”

在资源与时间受限的条件下，学校社工倾向于区域化实践，即在相对熟悉的空间内开展易操作的服务。

去其他地方(心理活动室外的地方)还要协调，用新的活动模板还要设计，还要学校审核，很麻烦。(S1-20230921)

然而，在提升短期效率的同时，区域化带来了服务视野的窄化与专业敏感性的削弱。长期局限于“舒适区”，导致学校社工易陷入固化思维，逐渐丧失主动拓展服务范围的动力。例如，学校社工习惯于在固定场域内面向“问题学生”开展工作，会忽视普通学生的发展性需求；过度依赖德育系统的协作路径，使学校社工难以与其他教师、学生群体建立更广泛的信任关系。这种“局部聚焦”策略看似维系了服务的可控性，实则削弱了专业回应力与系统影响力，使学校社工难以突破边缘化处境。

学校社工通过上述例行化与区域化策略形成了互补的“本体性安全”机制。例行化以重复行为构建实践稳定性，减少决策风险；区域化通过时空分割降低情境复杂性，规避环境不确定性。二者共同强化了学校社工实践的“可控性与连续性感知”。^[36]从表面上看，例行化和区域化实践是应对资源短缺与规则模糊的“安全选择”。但从深层来看，这两种策略构筑起一个自我强化的循环，最终使学校社会工作实践深陷于更稳固的约束性结构困境之中。

(三)“服务悬浮”：结构与行动交织下的意外后果

在F中学前期的学校社会工作实践中，学校社工反思性实践意识不足，未能主动构建校社对话机制，使得结构约束与专业行动之间无法形成有效调适与双向互构，二者的互动关系逐渐趋于僵化。“服务悬浮”由此成为结构与行动交织下的意外后果。

从互动逻辑来看，结构性约束从根本上削弱了反思性实践与双边协商的生成空间。一方面，规范性规则缺失与表意性规则冲突导致的“规则真空”，使学校社工缺乏评估行动合理性的制度基准，难以在价值冲突中建立稳定的专业判断，反思性实践因缺乏依据而趋于模糊。另一方面，配置性资源紧张与权威性资源匮乏形成的“资源陷阱”，迫使学校社工陷入“执行导向”的生存逻辑，专业反思被校方的任务要求替代，丧失了主动开展协商、推动结构调适的动力。

与此同时，在缺乏双边协商的情况下，学校社工的例行化与区域化实践策略，逐渐固化为重复性技术操作，反思内容从“为谁服务、如何服务、如何服务好”降格为“如何完成任务”，专业判断被流程执行取代。学校社工将实践困境简单归因于“学生不配合”“教师不支持”等外部因素，既回避了对自身模式僵化、创新性不足的深层检视，更未主动尝试与校方搭建对话协商界面。

吉登斯指出，意外后果的产生往往源于行动者未能充分预见其行动对结构的反向作用。^[37]在F中学的实践中，学校社工与校方未能就服务需求、服务创新与服务成效建立共同的对话协商机制。结构约束与专业实践之间的张力未能得到疏解，反而以“服务悬浮”的形式被固化。更值得警惕的是，这种悬浮状态又会作为“未被认识到的条件”^[37]进入下一轮行动循环，持续再生产出“形式在场、效能缺位”的悬浮样态，最终形成难以突破的实践困境。

五、“服务悬浮”如何突破

基于上述分析，摆脱“服务悬浮”困境的关键在于行动者的反思性实践，并以此为基础推动学校社工与校方之间建立有效的双边协商机制。通过校社双方双边对话、双向调适，实现结构规则与资源的渐进优化，最终达成结构与行动的动态互构，推动专业服务从“形式在场”走向“效能在场”。本章拟结合F中学的学校社会工作实践，系统回应学校社工如何通过双边协商摆脱“服务悬浮”，并详细剖析协商的核心内容、实践策略与成效，揭示双边协商作为中介机制突破实践困境的内在逻辑。

(一)服务需求层面的反思与协商：服务逻辑转变

一般而言，学校社会工作的服务模式遵循“转介—服务”的线性逻辑。学校通过一套隐性筛选机制有选择地将特定类型的“问题学生”转介给学校社工，并在转介过程中传递明确的工作期望，形成筛选服务对象与预设服务内容的双重局限。

学校倾向于转介问题不太严重、风险可控的学生，棘手的学生往往由校方自行处理甚至搁置。(S2-20230928)

这种选择性转介，使得学校社工接触到的往往是经过校方“预处理”的个案，其服务需求已被学校的工作需求重新定义。面对这一结构性困境，学校社工主动与校方沟通，结合校园实际诉求，通过打造学校社会工作服务室、设计学校社会工作明信片、开展“学校社工说”等活动，将社会工作的触角延伸至各类校园场景，构建多维度的专业在场。这种持续性的专业在场逐渐显现成效，越来越多的学生开始主动寻求帮助，“有问题可以找学校社工”逐步成为师生共识，学校社工从校方解决问题的“最后选项”转变为学生求助的“首选对象”。这一转变正是校社双方经过磨合后，对服务发起机制的规则重塑。同时，主动在场的专业展示为学校社工积累了专业存在感，使其能够深入了解校园中多元化的学生需求，为后续的深度互动奠定了坚实基础。

在与校方的持续互动中，学校社工通过系统性专业实践，逐步引导校方拓展“学生需求”的边界。具体而言，学校社工不再局限于校方预设的“行为矫正”框架，而是主动引入生态系统视角。通过家访、绘制家庭图谱、社会支持网络评估等方法，将隐于行为表象背后的家庭功能、亲子互动模式与社会情感等因素呈现给校方，并结合个案进展保持反馈。在此过程中，学校社工并非单向传递专业结论，而是将家庭环境与学生行为之间的动态关联转化为校方可理解、可接受的专业表达。学校社工结合具体案例反复交流、积累实证通过逐步改变了校方原有的“知道重要，但无力改变”的认知惯性，最终与校方形成“家庭很重要，我们确实应该做点什么”的行动共识。这一转变不仅体现了校方对学生需求的认知从个体行为层面向系统支持层面深化，更标志着通过持续反思与协商，校方对学生问题的界定与干预逻辑得以重塑，实现了校社在需求认知上的双向契合。

(二)服务创新层面的反思与协商：创新链条重构

学校社会工作服务易陷入单向度的专业供给逻辑，或是过度迎合校方导致专业性弱化，或是固守专业框架脱离学校实际。单纯依靠专业理论或过往经验设计的服务方案，往往难以在学校场域中有效落地。对此，学校社工结合自身专业优势，主动对接校方，围绕服务创新方向、实施路径进行深入交流，倾听校方的实际诉求与顾虑。

只开展成长类小组活动，学生并不感兴趣，将小组活动与桌游结合后，学生的参与度明显增高。通过桌游能让学生认识到沟通协作的重要性，也能把同伴交往的技巧插入到活动当中，老师就会对我们的活动比较认可。所以，要想创新必须找到学校、学生和专业三方的共同切入点。(S1-20230921)

基于这一共识，学校社工从三方共同期待出发，提出“三重对焦”的创新思路，结合校方德育工作重点进一步细化完善，明确了服务创新的核心方向与具体形式。

以心理社团运营为例，学校社工主动响应校方在改善同辈关系方面的德育需求，以及学生的兴趣偏好，与校方共同敲定了服务设计逻辑，最终确定遵循“目标—载体—专业”的整合思路，锚定学校德育需求，选择学生感兴趣的电影作为载体，植入短焦疗法等专业要素。这一服务方案既充分考量了校方诉求，也兼顾了学生的参与意愿，同时保留了学校社工的专业内核，得到了德育主任的肯定。

现在学生的同辈关系确实需要重视，电影的方式能吸引他们，这个活动确实比较有意思，也挺有意义的。(L1-20231108)

随着活动的有序开展和成效逐步显现，校方主动放宽了活动限制。校方优化了原本“活动主题必须符合预设”的硬性要求，允许学校社工开展非传统形式的服务。此举实现了场域规则的弹性扩展，是校社良性互动的重要成果。

此外，学校社工结合教师“想做但没精力做细，且需融入专业性”的反馈，通过校社双方交流探讨，形成了新的共识。服务创新不必追求高成本与形式化的“新颖”，而应聚焦于校园日常，着力填补校方工作空白。基于此，F中学学校社工设计了“解忧杂货站”方案，并结合校方管理实际进一步完善细节、明确双方职责，最终建成“校—生—社”三方互动平台，打破了学校场域中各方沟通的壁垒。对学生而言，它是安全无压力的情绪出口。对校方而言，它是即时的问题预警系统。对学校社工而言，它是持续的需求收集渠道。学校社工在保持专业内核的同时，始终贴合校方实际诉求，通过持续互动调适服务形式，既不盲目妥协，也不固执己见，在相互理解、彼此适配中共同建构既符合专业标准又契合实际需求的创新服务模式。

我们(老师)现在也很难。我们要评示范校荣誉，需要活动，而且是创新活动，甚至只创新也不行。我们评选都是区或者全市一起参与，今年汇报一个创新活动，明年所有学校都这么做。因为没有专业壁垒，哪个学校都可以做。我们现在需要的就是有专业性的创新性活动，最好是常规日常活动，但是我们老师没有时间去搞。(L3-20231110)

(三)服务成效层面的反思与协商：价值共识形成

服务成效评估是专业逻辑与行政逻辑交汇的焦点，也是需要校社双方重点沟通对接的核心内容。学校社工主要关注服务对象认知、情绪和关系的微观改变，这类成效多是潜在的和长期的。学校作为科层组织，需要显性化、可量化的绩效数据应对外部问责。面对这种认知差异，学校社工主动对接校方，充分倾听其绩效诉求，结合自身的专业评估标准，共同探索适配双方需求的成效呈现方式。例如，学校社工通过活动图影、案例记录等可视化手段，将专业服务过程及创新点转化为具象成果，结合校方申报家庭教育示范校的实际需求进一步优化完善，最终这些成果转化为申报所需的实证材料。在此过程中，校方逐步调整了对学校社工服务的评价思路，经双方反复交流磨合，原本“重结果、轻过程”的评价标准，逐步转变为“过程性创新与结果性成效并重”的评价导向。学校社会工作的服务成效成功转译为学校工作绩效，专业成效从“隐性”变为“显性”，其专业价值成为学校发展所需的“绩效资本”。

你们的小组手册既有专业内涵，又非常直观生动，完全可以作为我们学校展示心理健康教育成果的亮点。特别是那些记录学生真实改变的照片和话语，比任何数据都更有说服力。(L5-20231208)

你们做的这个小组活动手册很有意思，有很多学生参与的元素，学生们很喜欢，我们给校领导展示，领导也很喜欢。到时候给我们留一份，以后能用到(当作申报材料)。(L4-20231123)

然而，实现成效适配难以一蹴而就，校社双方在成效认知上仍存在分歧。学校社工重视的深度个案干预，常因影响范围有限被校方视作“显示度不足”。形式活跃、参与广泛的大型活动，因其可见性强更易获得认可。针对这一问题，校社持续开展对话协商，校方在认可学校社会工作专业价值的基础上，提出服务内容应与学校德育主线相融合的期待。学校社工通过专业阐释、案例论证，结合校方诉求优化活动设计，主动嵌入校本化议题，促成专业目标与育人目标的体系化衔接。通过双向的阐释、适应与磨合，学校社工与校方在持续互动中逐步超越了工具理性的交换逻辑，形成了基于共同理解的“成效—认可”框架。这一框架既尊重了社会工作的专业自主性，也回应了学校教育的现实诉求，从而推动服务成效评估从单方面的绩效检验，转变为校社共同参与、意义共享的价值共识建构，彰显了双边互动协商的核心价值。

(四)反思性实践下的校社双边协商：“界面工作”的建构与运行

综上所述，校社之间的双边协商，并非零散的对话行为，而是依托双边协商的界面工作(见图2)形成的系统化实践形态。这一实践形态以行动者的反思性实践为内核与起点，将学校社工与校方两大协商主体纳入统一互动界面，围绕服务需求、服务创新、服务成效三大核心议题，通过专业在场、创新聚焦、成效转译的针对性协商策略，实现双方诉求对接、认知磨合与共识生成，最终达成服务逻辑转变、创新链条重构、价值共识形成的协商结果。同时，协商结果反作用于学校结构的调整与重塑，化解“服务悬浮”这一实践中的“意外后果”。简言之，需求、创新、成效的反思与协商，既是双边协商的核心内容，也是界面工作的具体运行载体。界面工作为校社双方搭建了稳定的共商平台，让“有商有量”从偶然互动转变为常态化实践，成为连接个体反思与结构重构的关键中介。

双边协商的界面工作为突破“服务悬浮”提供了根本性支撑。其一，推动校社双边协商从“碎片化互动”升级为“系统化实践”，使双方在三大核心议题上形成的共识能够贯穿于服务过程，实现协商策略与实践结果的匹配。其二，让专业服务摆脱校园教育生态“体外循环”的状态，通过双方共商共建深度嵌入学校核心生态，成为学校育人工作的有机组成部分。其三，通过这一界面工作的持续运行，校社双方实现了结构规则与行动策略的动态互构，学校场域的规则体系、资源配置得到渐进优化，学校社工的行动策略随协商共识升级，最终推动学校社会工作服务从“形式在场”走向“效能在场”，从而突破“服务悬浮”的实践困境。

最终，以界面工作为载体的协商机制，不仅有效化解了“服务悬浮”的现实问题，更对学校深层结构产生了持久影响，推动了学校场域的结构再生产。这并非对原有制度秩序的颠覆式重构，而是在既有制度框架内有机融入专业逻辑与协作文化。F中学的实践表明，学校社工的专业成长有赖于此类充满张力的协商界面。学校社工通过持续的反思性实践与策略性介入，将潜在的“意外后果”转化为专业嵌入与结构优化的关键契机，最终实现专业价值与学校场域内在需求的深度融合。

六、结论与讨论

“服务悬浮”是诸多社会工作实践场域中可能遇到的困境。本研究以吉登斯结构化理论为基础，构建“结构—行动”互构下的双边协商分析框架，以S市F中学为个案，系统剖析了学校社会工作“服务悬浮”的生成机制与突破路径，厘清了校社双方在专业服务实践中的互动逻辑，为突破学校社会工作的实践困境、推动专业服务深度嵌入教育生态提供了本土化实践经验。研究发现，学校社会工作的“服务悬浮”困境并非结构制约或行动者能力不足的单一要素所致，而是学校场域规则与资源的结构性约束，与学校社工例行化、区域化的实践策略相互交织，加之校社间缺乏有效协商机制的“意外后果”。F中学的实践表明，突破“服务悬浮”困境的核心在于学校社工以反思性实践为逻辑起点，推动校社双方建立常态化的双边协商的界面工作，实现结构与行动的动态互构。这种界面工作并非零散的校社对话，而是围绕服务需求、服务创新、服务成效三大核心议题，构建的校社协同参与、双向调适、利益契合的稳定互动机制。

双边协商的界面工作之所以能够突破“服务悬浮”，在于其蕴含合法化、共识化、在地化三重相互嵌套的实践逻辑，这是界面工作推动结构调整与重塑的关键。首先是合法化逻辑，通过反思性实践与双边协商，对学校场域的部分规则进行重塑，为学校社工开展服务提供制度与身份保障，帮助其突破传统服务模式的束缚，以更主动的姿态融入学校事务，夯实专业在场的合法性基础。其次是共识化逻辑，以界面工作为载体，通过专业理念的持续渗透与实践案例的反复交流，推动校方和教师群体从单纯认可服务成效上升到对社会工作专业价值和分析视角的深层认同，为学校社工开展工作搭建专业的“解释框架”，减少实践中的认知误区与行动阻力。最后是在地化逻辑，通过界面工作中的常态化互动实现配置性资源的积累与整合，为专业服务开展提供了物质支撑，同时与教师、管理层等校内群体建立情感联结和信任关系，获取服务开展所需的权威性资源。这三重逻辑嵌套循环，共同推动学校社会工作实现了从“外部介入”到“生态共建”的范式转换，最终构建出更具包容性与专业性的学校场域结构。

本研究提出的双边协商的界面工作对理解社会工作实践及相关公共服务领域中“行政—专业”的关系提供了重要启示。传统研究往往将这两种逻辑置于二元对立框架中。行政逻辑被界定为对效率、秩序与合规性的追求，其权威建立在科层体系与标准化程序之上。^[38]专业逻辑被等同于服务质量、伦理准则与专业自主性，其合法性源于专业知识与职业规范。^[39-40]这种对立思维将二者的关系简化为零和博弈，似乎彰显专业性必然以突破行政约束为前提，而强化行政控制注定会导致专业性的式微。然而，F中学的实践突破了这一僵化叙事。在我国“强政府—强治理”的背景下，公共服务中的专业力量无法彻底脱离以行政为主导的制度环境独立运作。试图以“去行政化”建立纯粹的专业实践场域，既不符合中国治理结构的特征，也难以为专业服务提供可持续发展所需的政治合法性与资源支持。^[41]

双边协商的界面工作的建立，是社会工作实践路径从“争夺”向“共生”的转变。行政逻辑与专业逻辑并非相互排斥的对立力量，而是公共服务场域相互依存、彼此塑造的共生要素。^[42]行政系统为专业服务提供制度合法性、资源保障与规模化平台。专业服务以其特有的知识体系与技术效能，为行政系统实现治理目标、提升公共价值提供专业支撑。解决问题的关键不在于消除任何一方的影响，而在于通过有效的制度设计来驾驭二者之间的张力，并引导其实现建设性转化。双边协商界面本质上是一个能够转化差异的调节机制。它既促进专业诉求被行政系统准确理解与重视，又推动行政要求被专业行动者创造性落实。在持续的策略性互动中，专业服务在遵循必要行政规制的同时，守护了核心的专业自主空间。行政系统在确保整体目标达成的同时，为专业智慧的发挥保留了制度弹性。因此，中国语境下专业服务的健康发展需要的不是简单的“去行政化”，而是更具智慧的“在行政中涵养专业，在专业中影响行政”。这要求服务提供者超越单纯技术执行者的角色定位，发展成为既精通专业方法，又善于制度对话、规则协商与价值倡导的复合型实践者。

注释

1相关数据为第一作者2023年9月至12月在F中学调研时获得。