一、问题提出

接受高等教育不仅是青少年个体社会化进程与自我重构的关键转折点，更是“扣好人生第一粒扣子”价值观的塑造期。个体从高中阶段结构化、强管控的封闭环境，直接进入高度自主、强调自我驱动的开放场域，其环境特质发生了根本性转变。这一转变要求个体必须调动资源，以适应新的场域。所谓适应，即个体在生活环境中随环境的限制或变化而改变，同时又反作用于环境的一种交互动态过程。^[1]对应到大学场域，入学适应正是新生主动调整身心状态，使自身认知与行为逐步契合大学环境与发展要求，最终实现“个体—环境”动态平衡的过程。^{[2- 3]}大学生能否顺利适应不仅直接影响其学业成绩、心理健康及长远发展^[2]，也关乎高校育人工作的整体成效。一项针对2024级大学新生的调查显示，61.7%的新生认为大学生活需要磨合适应。^[4]另有研究显示，在大一结束时，高校中依然有47.3%和44.4%的学生存在不同程度的学术性适应障碍和社会性适应障碍。^[5]这些凸显了入学适应挑战的普遍性，也成为高校育人工作必须回应的重要议题。

因此，高校新生入学适应支持工作成为帮助新生适应大学环境、建构自我与社会认知、全面融入大学生活的重要桥梁。尽管高校已推行多种形式的干预措施，但是学界与实务界对其成效仍评价不一。^[5]其原因可能是，现有措施多聚焦于事务层面的支持与个体心理调适，在一定程度上忽视了新生入学适应的社会性本质——身份适应，而导致干预设计往往停留于表层症状的缓解，未能触及学生在社会性转型中所面临的深层认同危机，进而影响了干预的有效性。入学适应并非单纯的心理状态切换，更是学生经历的一次重要的社会性位移^[5]，涉及个体在新旧评价体系、社会地位、文化资本及人际网络中重新定位自我、寻求社会认同的过程。^[6-7]换言之，入学适应的成败取决于个体能否在旧有身份解体与新身份确立的“认同真空”中成功完成身份认同的重构与社会关系的再造。若缺乏针对身份层面的专业介入，学生极易因身份断裂感而陷入持久的适应困难。

鉴于此，从身份视角审视入学适应问题，不仅有助于揭示适应困难的结构性根源，弥补现有研究在社会维度上的不足，也能为高校构建更具针对性的支持体系提供理论依据。基于此，本研究拟回应以下问题：在高校新生入学教育情境中，如何构建一种以身份适应为核心，兼具普惠性与可操作性的干预模式？围绕该问题，本研究试图为高校新生入学适应支持工作探索一种兼具发展性与预防性的实践路径。

二、文献回顾

大学新生入学适应问题历来是高等教育研究的核心议题，经过多年探索，已有较为丰硕的研究成果与可借鉴的实践范式。本研究将从思想政治教育、心理健康教育与高校社会工作三个维度系统梳理不同学科背景下的干预主题、实施路径及其内在逻辑。通过对既有研究边界的梳理与界定，可以发现传统干预模式在应对学生身份转变时存在的局限性，进而为构建基于身份视角的新型干预模式奠定基础。

国内关于新生入学适应教育的研究始于20世纪80年代。从思想政治教育视角看，入学适应被理解为教育体系衔接与学生发展支持相融合的过程。其核心在于引导学生理解并内化大学的制度规范与行为准则，尤其重视主流价值认同与价值观内化。^[8]思想政治实践以“三全育人”为目标导向，强调全员参与、全过程渗透、全方位提升。其主要通过短期教育项目、日常思想政治教育活动、新生入学教育系列课程及暑期衔接计划等制度化安排^[5,9]，协助学生建立稳定的学习与生活秩序。

此类制度化策略具有覆盖面广、效率高的优势。由于专职教师在新生入学教育中的参与度有限，我国高校普遍依赖辅导员及学生工作队伍组织实施相关教育活动。这在一定程度上影响了学科知识、学术资源与学习策略等关键内容的传递效果，也制约了师生互动的充分开展，不利于新生的社会网络构建和院校归属感形成。^[10]此外，“成年初显期”是解决自我同一性危机、抵御角色混乱的关键阶段。个体在此期间通过持续的主体探索，试图在自我身份与社会期待之间建立联结，而大学入学恰恰是这一身份探索历程中最为关键的转折节点之一。当前思想政治实践教育偏重于学生对既定制度的适应，忽视了其在角色重塑中的主动性与探索性，因而在应对入学适应问题上存在一定的局限性。这为其他视角的补充干预留下了探索空间。

从社会心理视角看，入学适应被视为个体应对环境变化的心理调适过程，其核心关切在于压力感知、情绪波动与应对策略等方面。新生的心理健康工作主要依托心理普查、心理咨询、团体活动与心理健康课程等途径展开。例如，有研究通过心理健康课程设计并实施为期两个月的班级心理辅导，促进新生环境适应。^[11]国外相关干预更多采取临床取向，采用经过验证的干预方案介入。如基于正念的标准化减压方案，通过为期八周的正念冥想与瑜伽练习，帮助学生缓解压力、提升适应水平。^[12]亦有实践借助认知行为疗法协助新生应对抑郁情绪，提高其压力管理能力。^[13]

高校心理健康工作在缓解新生心理症状方面具有不可替代的价值。^[14-15]然而，其介入逻辑往往以问题识别为起点，侧重于临床症状的筛查与干预，导致其对处于身份转型压力中、尚未构成心理风险的广大学生覆盖面不足。尽管心理健康课程覆盖面广，但其往往将适应困境简化为个体的情绪波动或认知偏差，导致干预工作功能窄化。^{[5, 16]}已有研究倡导心理健康工作应与思想政治教育工作协同，既关注心理问题，也重视心理发展。^[17]但现有心理健康干预仍较少回应新生在角色转变中面临的社会关系变迁。这种将适应问题过度“心理化”的倾向，难以支持学生在社会角色大规模转换中去回应“我是谁”，以及“我该如何融入新环境”这类深层的身份重塑需求，从而难以从根本上弥合新旧身份之间的断裂感。

在既有社会工作实务中，针对新生入学适应问题，学校社会工作者多从优势视角和生态系统视角进行分析，并结合小组工作方法，通过发掘个人潜能与开展适应技能训练来提升学生的适应能力。^[18-19]然而，在自主性较高的大学场域，传统学校社会工作的介入方式面临实施困境。其一，“软性嵌入”模式存在局限性。该模式是指借助班会、德育课等非核心时段开展服务。这一模式在中学这类管理刚性、学生自主性较低的环境中具有一定优势。^[20]但在大学场域，由于班会与德育课处于边缘地位，且非强制参与，此类嵌入难以形成覆盖全体学生的制度性支持。其二，传统小组工作面临挑战。该类工作通常依赖课外、封闭、自愿参与等条件。而在大学环境中，这些条件在实际操作中门槛较高，会导致那些最需帮助但参与动机不足，或因学业繁忙而无力参与的学生被排除在外。

综上所述，思想政治教育、心理健康工作与高校社会工作三个方面在应对新生入学适应问题时各具优势，亦各有局限性。思想政治教育侧重于制度与价值观引导，但对个体主体性关注不足。心理健康工作聚焦于心理调适，却易忽略社会关系维度。高校社会工作虽注重专业方法的运用，但在大学环境中面临实施困境。因此，本研究尝试从身份视角理解高校新生入学适应，以个体在关系网络与制度结构中重塑身份与协商定位的过程为核心和基础，探索一种可嵌入课堂实施，兼具普惠性与可操作性的社会工作干预模式。

三、干预手册的开发：身份适应赋能模式构建

本部分旨在系统阐述身份适应赋能模式的构建过程。该模式以身份转变的社会性为核心逻辑，以赋能—参与—优势(简称EPS)实践模型为操作技术，以课堂嵌入为实践载体，旨在为大学新生提供一种结构化、可操作的身份适应支持方案。下文将从理论基础、实践模型与实施策略三个层面详细说明该模式的设计逻辑与构成要素。

(一)理论基础：身份适应的三阶段

身份适应赋能模式的建构首先基于社会认同理论及其衍生模型对身份转变过程的洞察。社会认同理论将身份定义为个体基于所属社会群体形成的自我界定方式。^[21]该理论强调，身份并非固定不变的内在属性，而是在特定社会情境中，经由群体归属、关系互动与价值评价等过程被不断激活和重构的社会性产物。在这一理论下，个体适应不仅涉及心理调适，更关键的是在不同社会场域完成身份的定位、转换与整合。身份的重要性在于其连接了个体经验与社会结构，使个体的行为、情感及发展路径能够在具体的关系与制度环境中得到理解。^[22]

在此基础上，身份转变的社会认同模型进一步细化了身份在情境转换中的作用机制。^{[23- 24]}该模型聚焦于个体在身份转变过程中如何通过多重社会身份的储备、身份间的兼容性、重要身份连续性的维持以及新身份的获取，缓解因身份转变而产生的不确定性与压力。因此，身份适应被视为一个具有过程性与方向性的动态进程，而非一次性的心理或行为调整。^[23]当原有身份能够在新情境中得以延续或通过构建新身份实现功能替代时，个体更容易维持自我连续性，并顺利实现适应。反之，若原有身份被削弱且缺乏替代性身份资源，适应风险便会随之增加。

大学入学这一过渡时期蕴含着个体身份转变的情境因素。^[25]个体在其中不仅经历学习与生活方式的改变，更面临原有身份体系在新的教育制度、评价规则与关系结构中的重新排序，由此推动自身在新环境中构建自我认同与社会身份。例如，中学阶段基于学业优势或熟人网络所建立的身份，可能在大学环境中失效，从而使个体的自我稳定感被削弱。若个体未能及时在新环境中获得身份确认，其适应困难不仅表现为情绪或行为问题，更体现为身份定位不确定与关系嵌入失调。这也解释了为何仅聚焦于情绪调节或制度规范宣导的干预措施，往往难以对新生的长期适应产生持续影响。研究显示，大学过渡期间获得的新的社会群体成员身份与更强的压力应对能力相关。^[25]共同的身份认同和新的群体归属感能够提供社会支持和韧性。^[26]

从身份转变的动态过程来看，大学新生的身份适应可划分为三个递进阶段。其一，身份维持阶段。个体面临原有身份效能减弱所带来的自我连续性挑战。例如，部分在中学阶段以成绩优异为自我定位的学生，进入大学后因评价标准变化而经历自我价值动摇，往往通过强化旧有习惯、维持原有社交或回避新评价情境来应对。^[27]此阶段的核心需求是借助熟悉的身份锚点与关系资源，维持稳定感与自我一致性。

其二，身份获得阶段。随着旧身份的支撑作用逐渐减弱，个体开始主动探索与大学情境相契合的新身份，通常通过参与社团活动来实现。然而，这一过程伴随较高的关系风险，探索受挫可能导致自我效能感下降及同伴负面评价，从而放大挫败感并抑制后续尝试。因此，该阶段的适应需求在于降低身份探索的社会成本，提升个体理解环境、获取信息与调动资源的能力。^[28]

其三，身份兼容阶段。个体初步获得新身份后，身份适应的核心任务转向整合多重身份及其承载的多元期望。此时，新生需要在学业、家庭及个人发展之间持续协商。例如，在大学中获得的自主身份可能与家庭既有的权力结构产生冲突。^[29]若缺乏有效的协商机制，个体易在顺从与对抗间摇摆，影响发展的连续性。此阶段的适应需求集中于提升身份整合能力，包括协调角色期待、重构支持网络及动态调整发展目标。

上述从身份重塑视角切入的递进逻辑与教育研究关于高中至大学过渡历程的阶段划分具有一致性。教育界普遍将此过渡历程划分为分离、过渡与融入三个阶段。^{[30- 31]}在本研究框架下，这三个阶段所体现的不只是学生空间位置或社会关系的变动，更是其身份发生转变的具体表现。分离阶段对应身份维持的挑战。学生离开原有社区进入大学，地理迁移带来原有社会关系暂时疏离，更深层的挑战在于摆脱高中阶段的既定角色定位。过渡阶段是身份获得的关键期。地域文化差异可能引发心理失衡，使学生在重新审视并建构自我的过程中经历文化冲击。融入阶段指向身份兼容的终极目标。学生通过持续的主体探索与环境整合，最终实现从“高中生”到“大学生”的身份转变，从而深度融入大学生活。

综上可知，大学新生入学适应是一个随着情境推进而不断演变的身份转变过程。不同阶段的适应困境与身份资源的变化、新身份探索的风险以及多重身份整合的张力密切相关。本研究将大学新生身份适应划分为身份维持、身份获得与身份兼容三个阶段。这一划分使抽象的“身份适应”转化为具有不同焦点与任务的、可干预的实践靶点，为后续针对性的技术应用奠定理论基础。

(二)实践模型：赋能—参与—优势

为回应上述三个阶段的具体需求，身份适应赋能模式在操作层面整合了社会工作领域成熟的赋能—参与—优势实践模型。^[32]该模型通过整合优势视角、参与机制与赋能目标，强调干预应立足于个体在特定关系与结构情境中的潜在能力，并通过持续的参与过程促使其主体性能力的生成。在这一模型中，优势、参与和赋能并非简单的并列要素，而是构成了从资源识别到行动激活、再到能力内化的递进式实践逻辑。

在 EPS 实践模型中，优势被赋予了动态的工具属性，成为身份适应干预的逻辑起点。社会工作视角下的“优势”并非孤立存在的心理特质，而是植根于特定制度与关系结构中、可被激活并转化为行动能力的资源。^[33]抗逆力、特长或社会支持等要素并不具备天然的保护功能，其价值实现依赖个体在具体互动情境中的识别与赋权。对处于身份转变关键期的新生而言，识别优势的意义在于其能够为个体在全新的评价体系中赢取“社会承认”提供依据。这本质上是为学生在陌生的社会网络中开展身份协商、重建主体性积累初始的文化与心理资本。

参与并非单纯的活动投入，而是身份适应过程中的核心实践机制。真正具有变革意义的参与应当是在制度保障下拥有实质影响力的行动过程，而非象征性的表态或被动配合。^[34]在大学场域，入学适应的本质不仅在于个体情绪的平复或对规则的顺从，更在于其在新的制度结构中对自身位置与角色的重构。因此，干预设计的核心任务是构建一个结构化、可持续的参与空间，使学生能够在具体议题与真实互动中承担角色、表达立场并参与协商。通过议题讨论、规则共建、角色轮换与集体决策等互动机制，学生得以在可控且安全的情境中练习回应权威期待、处理同伴差异并界定个人边界。这种实践过程能有效地将抽象的“身份认同”转化为具象的行动经验，从而实现从环境顺从向主体性建构跨越。

作为EPS实践模型的核心指向，赋能并非单纯指向心理层面的自信提升，而是个体在制度与关系结构中行动能力重构的最终目标。其干预效力不仅体现在对当下适应危机的化解，更在于通过优势激活与参与实践的交互作用，促进学生形成可持续的自我效能结构。在这一逻辑下，赋能本质上是一种经验的结构化过程。其要求学生将干预中的具体参与经验内化为可迁移的认知与行为图式。^{[35- 36]}这种内化使得学生在面对未来身份转换情境时，能够自主进行边界界定、立场表达与资源协商，从而在动态的环境变迁中保持稳定的身份定位与角色效能。

在身份适应干预逻辑中，优势、参与和赋能构成了一个互为支撑的转化机制。优势被视为进入互动结构的行动资本，参与构建了身份实践的制度场域，赋能最终促成参与经验向能力结构深度内化。大学新生身份适应研究引入EPS实践模型，有助于将身份转变的理论分析转化为可操作的实践路径。身份转变的社会认同模型从群体层面揭示了新生在不同阶段面临的关系与结构性压力，而EPS实践模型则在操作层面回应这些压力，通过优势识别、参与实践和能力建构为身份协商提供具体支持。二者的结合使身份适应不再被简单理解为个体内部的心理调适，而是被明确界定为嵌入关系网络中的社会性实践过程，这为后续学校社会工作干预设计提供了依据。

(三)实施策略：课堂嵌入式小组

现有高校社会工作实践多局限于“软性嵌入”或课外小组，难以形成制度化覆盖，亦无法有效回应新生普遍的身份适应需求。这要求社会工作介入必须转向更具制度优势的路径。课堂作为高等教育的核心制度场域，不仅是学生意义建构的关键空间，更因其结构化的时间安排、持续的同伴互动及明确的发展目标，构成了一个具有内在秩序的社会微系统。这种系统性特征使课堂具备承载身份协商与关系演练的独特潜力。

在此背景下，需区分两种介入路径：课程式路径与课堂嵌入式路径。前者试图创设以知识传授为目标的全新必修课。其不仅制度成本高昂且脱离高校实际，也易使专业实务异化为说教式教学。相比之下，本研究采用的课堂嵌入式路径旨在策略性地借助既有必修课的制度结构，将课堂重塑为身份探索的保护性场域。

课堂嵌入具体表现为一种以课堂为载体、班级为小组的课堂嵌入式团体干预模式。^{[37- 38]}以班级为小组，大学新生因专业、兴趣等背景相近，更易形成同质性群体，从而在互动中产生积极的同伴影响。此外，以25至50人为单位开展的小组工作，能够通过增强学生在活动中的体验与认知，更有效地促进其行为与态度发生转变，实现成员的共同成长。^[39]已有实证研究表明，基于班级团体的干预模式能显著提升参与者的生活满意度与情绪状态，充分证明了该模式的专业有效性。^[40]换言之，课堂嵌入并非改变课程的外在形式，而是一种“借壳换核”的策略。在保留必修课强制参与属性和学分制度保障的前提下，对课堂功能进行重新定位，将其从知识传递场域转向以社会工作技术为导向的实践空间。

这一路径在制度层面具有三重优势。第一，必修课的属性保障了参与的普遍性，使身份困惑得以在群体中被共同识别与回应，为身份协商提供了公共基础。^[41]第二，课程学分为身份探索赋予正当性，将原本具有风险的个人尝试纳入被认可的学业框架，降低了污名感，并形成结构性保护。^[42]第三，原本具有管理色彩的课程权威被转化为关系演练的支撑条件，课堂成为一个可控的实践场域，社会工作者得以在此引导学生系统演练身份协商，推动赋能过程持续展开。^[43]

由此可见，社会工作介入高校新生入学适应的核心不在于增设新的制度单元，而在于对现有制度场域进行专业化重构。课堂作为高校中最为稳定、覆盖面最广且具强制参与性的制度空间，天然具备承载群体互动与角色演练的结构性条件。本研究的核心主张在于将EPS实践模型嵌入课堂教学，使优势识别、参与实践与赋能转化在一个持续、合法且可规模化推广的场域中得以开展。换言之，课堂嵌入式路径并非简单地叠加技术手段，而是通过制度重构实现干预机制的结构性嵌入，推动身份适应由零散支持转向制度化支撑。由此形成的身份适应赋能模式实质上是以课堂为载体，将社会工作专业技术内化为制度性运行逻辑，进而在常规教学体系中建构一个可复制、可推广且具普惠性的身份协商与能力发展框架(见图1)。

(四)具体干预内容

基于身份转变社会认同模型的“Groups 4 Health”(G4H)干预研究已证实，强化群体联结能有效促进个人福祉。^{[44- 45]}G4H计划的干预逻辑源于其独特的关系视角，即将心理健康议题从个体内部问题重新界定为个体与社会群体的联结问题。该模型五个模块的特性充分体现在以下方面：教育模块旨在让参与者认识到社会身份是一种健康资源；范围界定模块引导个体盘点已有身份，并评估其社会功能；资源获取模块着重强化既有身份认同；联系搭建模块帮助建立新的社会联系；维持模块通过回顾已识别和发展的身份资源来巩固干预成效。前三个模块共同引导个体盘点群体归属与身份资产，后两个模块鼓励构建新的群体身份，以提升个体福祉。

G4H计划在提升群体联结方面具有显著成效，但在高校，如何将这种高度专业化的干预路径与常态化的育人场域相结合，仍需进行进一步的本土化探索。为此，本研究在干预执行上借鉴并发展G4H的核心模块逻辑，基于前文构建的身份适应赋能模式，对照身份转变社会认同模型与EPS实践模型的核心要素，设计了为期五周的课堂嵌入式小组工作方案。该方案由社会工作与学校心理健康领域的研究者及实践者共同设计、论证与测试，形成了结构清晰、操作路径明确的标准化干预手册，以确保干预逻辑与实施过程的一致性。身份适应赋能模式活动模块见表1。

在具体实施中，干预内容围绕大学新生身份适应的三阶段展开，形成了一条由优势识别、参与演练到赋能转化的递进式实践路径。首先，在身份维持阶段，以优势视角为切入点，将个体原本内在且隐性的能力与资源，通过群体互动转化为可被看见和承认的社会资本。同时，借助叙事化的“身份地图”活动，在小组层面确认旧有身份资源在新环境中的延续价值。其次，在身份获得阶段，引入参与技术，在课堂这一受保护的制度性场域中，引导新生预演探索新身份可能面临的社会风险，通过群体讨论，识别并调适来自家庭、学校等不同场域的期望冲突。最后，在身份兼容阶段，采取赋能取向，将课堂内的身份协商与关系演练进一步内化为个体在现实情境中可持续运用的行动能力，助力新生逐步完成从“受保护的身份探索”到“自主社会建构”转变。

四、干预实施与初步评估

(一)对象与过程

在研究设计与抽样上，本研究采用单组前—后测设计。研究团队在真实教学情境中对身份适应赋能模式的初步效果进行了探索性评估。2021年9月，研究团队采用便利抽样方法，依托H高校既有的心理健康必修课程，以班级为单位选取部分全日制一年级本科生作为试点。

在干预实施与质量控制上，研究团队依托该必修课程实施干预，并组建了以高年级学生为主体的朋辈督导团队。朋辈督导利用其身份相似性降低了新生的心理防御，促进了身份协商与认同重塑。全体朋辈督导均接受了由社会工作专家主持的系统培训，并严格参照标准化干预手册执行干预。手册化的操作路径与多级督导机制确保了跨班级干预逻辑的一致性。受法定节假日及教学进度差异的影响，各班级的干预时点不完全一致。针对部分班级活动与假期、考试重叠的情况，研究团队采取“核心逻辑不变、时点弹性调整”的质量控制策略，确保干预内容的完整性与连续性。为控制实施进度差异对评估结果的影响，研究团队仅纳入按照原定进度完整参与全部五次小组活动且未出现实施中断的参与者。

研究团队于2021年9月小组活动开始前，收集了前测数据，并于2021年11月全部活动结束后，立即收集了后测数据。两次数据收集均采用线上问卷调查方式。在完整参与干预的233人中，研究团队剔除了114名因问卷作答质量不合格的参与者。具体原因包括注意力检测题作答错误(76人)、连续作答一致性超过题目总数的50%(3人)以及前后回答逻辑矛盾(35人)。最终有效样本为119人。基线分析结果显示，有效样本与无效样本在年龄(F = 1.971，p = 0.762)、性别(F = 0.215，p =0.643)、专业(F = 0.06，p =0.940)上均无显著差异。有效样本的平均年龄为18.88岁，标准差为0.87，年龄范围为17至26岁。其中，男性59人，占49.6%，女性60人，占50.4%；文科生56人，占47.06%，理科生63人，占52.94%。

(二)评估工具

本研究采用多个标准化量表对大学新生的适应状况进行评估。在入学适应水平方面，使用大学适应问卷(Student Adaptation to College Questionnaire, SACQ)。^[46]该量表包含12个项目，从学术环境(5项)、社交适应(4项)和对大学的依恋(3项)三个维度进行测量。SACQ反映了个体在学业环境、同伴互动以及对大学整体归属感中的适应状况。这些维度直接对应身份转变过程中是否被新情境接纳和是否在新角色中获得稳定定位的核心问题。本研究中的Cronbach’s α系数为0.84—0.87。

中文版的21项抑郁—焦虑—压力量表(Depression, Anxiety and Stress Scale-21 Items，DASS-21)^[47]被用来测量身份协商受阻时可能伴随的情绪反应。抑郁、焦虑与压力水平反映了个体在身份不确定性与关系失调情境下的心理外显表现。该量表共21个项目，本研究中的Cronbach’s α系数为0.94—0.99。

青年赋能量表(Youth Empowerment Scale-Mental Health，YES-MH)被用于测量赋能水平。^[48]该量表涵盖自我赋能、服务赋能与制度赋能三个维度，共20个项目。本研究中的Cronbach’s α系数为0.97—0.98。中文版一般自我效能感量表(General Self-Efficacy Scale，GSES)^[49]被用于评估自我效能感，共10个项目。本研究中的Cronbach’s α系数为0.936—0.965。赋能水平与自我效能感反映个体在新环境中的行动力与掌控感，关乎其能否主动探索并建构新身份，以及在制度与关系结构中进行有效协商的能力。

(三)评估结果

为检验干预前后各指标的变化情况，对有效样本进行了配对样本t检验。结果显示，干预后大学适应水平显著高于干预前(t=−5.14，p<0.001，d=−0.47)。同时，青少年赋能水平在干预后呈现显著提升(t=−6.23，p<0.001，d=−0.57)。一般自我效能感同样获得显著改善(t=−4.84，p<0.001，d=−0.44)。各变量的具体统计结果见表2。总体而言，单组前后测分析显示，完整参与课堂嵌入式干预的新生在入学适应、赋能感及自我效能感方面均显著提升。

五、总结与讨论

本研究通过对身份适应赋能模式的建构与实证检验发现，学校社会工作介入大学新生入学适应问题的核心机制并非仅在于提供心理支持或技能训练，更在于将高度制度化的课堂重塑为一种结构性保护空间。在这一空间中，课程的必修属性、学分的合法认同与课堂的制度权威共同构成了低风险的身份探索环境，使学生得以在常规学业框架内安全地演练身份协商，表达内在冲突，并重构自我认同。干预后，学生在适应水平、赋能感与自我效能感方面显著提升，初步验证了这一机制的有效性。

值得关注的是，本研究发现新生负性情绪指标轻微上升。结合干预过程与理论视角分析，这一变化并非干预失效的表现，而更可能意味着干预已触及身份冲突等深层议题。^[50]在受保护的课堂场域，大学新生得以直面以往被压抑的身份困惑与价值张力。这一过程本身可能伴随暂时的情绪波动，但其是身份重构的重要组成部分。这一现象与麦基罗转化学习理论的核心观点不谋而合，即迷失困境是启动视角转换与意义重构的必要前提。^[51]迷失困境是指冲击性经历挑战甚至颠覆了个体长期持有的信念、价值观或意义，进而引发强烈的认知失调与情感不安。在本研究中，大学新生从高中到大学的过渡正构成这样一种迷失困境：既有身份与新环境要求发生剧烈碰撞，引发认知失调与情感不安。正因干预场域具有足够的安全性，大学新生才能在受保护的空间中直面自我怀疑与价值冲突。这种认知与情感的震荡恰是打破旧有框架、启动深度意义重构的前奏。因此，情绪波动在此并非消极信号，而是转化学习正在发生的标志。这从侧面印证了该模式在促动大学新生深层身份转变上的有效性。

本研究通过整合社会认同理论、社会工作EPS实践模型与教育学视角，对大学新生身份适应赋能模式进行了初步构建与实证探索。其价值主要体现在三个维度。

其一，在场域空间维度，本研究探索了对既有教育制度空间进行功能性重构的可能性。研究初步证明，社会工作有望通过专业技术将传统的知识传递场所转化为支持身份重塑的社会心理缓冲区。在此框架下，入学适应不再被视为个体的被动调适，而表现为一种在结构性保护中展开的主动身份协商过程。

其二，在功能维度，课堂嵌入式干预实践初步勾勒出学校社会工作在高等教育体系的中介作用。高校社会工作的核心价值不在于替代现有的思政教育或心理健康服务，而在于充当制度结构与个体需求之间的联结纽带。这种中介作用旨在将制度约束转化为支持性发展框架，将普遍的适应压力转化为可探讨的集体议题。当然，这一作用的发挥高度依赖学校层面的制度支持与多方利益相关者的深度参与。这不仅是专业干预的基础，也是社会工作者作为资源链接者的集中体现。

其三，在实践范式上，本研究为推动高校社会工作从“问题救济”向“生态建构”的定位转型提供了初步参考。本研究表明，高校社会工作的重点应从针对困境个体的补救性支持转向对整体教育生态系统的积极介入。通过在结构制约与主体行动之间建立有机联结，在入学阶段降低学生成长的社会风险，为构建更具包容性的校园环境提供可行路径。

本研究亦存在若干局限性。首先，样本的代表性与普适性有待检验。研究结论基于单一样本的实证数据，干预模式在不同层次、不同类型高校中的适用性与推广效果，仍需通过多中心、跨校际的实证研究进行进一步验证。其次，结构性保护机制的量化分析不足。本研究对课堂场域中“结构性保护”机制的探讨多依赖于过程观察与理论推演。未来研究应开发更具针对性的测量工具，对心理安全感、去污名化效应等保护性因子进行量化评估，从而更精确地揭示干预对身份重塑的作用路径。再次，样本损耗率较高，可能影响评估精度。在完整参与干预的233名参与者中，有114人(48.9%)因测量无效被剔除。这一比例较高，可能与新生入学阶段参与量表评估的测评疲劳有关。高损耗率虽确保了最终分析样本的数据纯净度，但也可能引入选择性偏差——坚持认真作答的群体可能本身具备更高的自我效能或更积极的适应动机。未来研究应通过优化问卷长度、引入多样化测量技术、加强测评过程的激励与质控来降低样本损耗率，并提升测量结果的稳健性。最后，实务操作中的环境变量控制仍面临挑战。受法定节假日及各学院教学进度差异性等现实限制，干预实施的绝对一致性受到影响。未来研究应通过更科学的节点管理与流程控制，进一步探讨干预频率与节奏(如密集式对比分散式)对新生身份重构效果的动态调节作用。

综上所述，本研究通过课堂嵌入式路径将社会工作EPS实践模型系统融入高校必修课体系，论证了身份适应赋能模式在促进新生角色转场中的专业效能。干预的有效性不仅源于专业技术的应用，更得益于对课堂这一社会微系统的功能性重构，使其成为具备结构性保护特质的身份协商场域。尽管受限于样本规模与测量损耗，本研究仍为学校社会工作从“补救性个体介入”向“预防性生态建构”的转型提供了实证参考。社会工作者通过充当制度与个体之间的中介，能够将普遍的适应压力转化为具象的成长契机。未来研究应进一步优化量化监测工具，探索不同干预节奏下的动力机制，以持续推动高校入学教育体系的专业化与制度化整合。