一、引　言

近年来，青少年心理健康问题已成为全球公共卫生领域的重大挑战。世界卫生组织(WHO)数据显示，全球10岁至19岁青少年中，约15%的人存在心理健康问题，其中抑郁是青少年致病、致残的主要原因之一。^[1]《中国国民心理健康发展报告(2021—2022)》显示，2022年我国青少年抑郁检出率高达14.8%。^[2]《2022年国民抑郁症蓝皮书》显示，在抑郁症患者中，在校生占比为50%。^[3]在全球健康行动的背景下，青少年心理健康被纳入联合国可持续发展目标,成为衡量国家发展和社会进步的重要指标。中国互联网络信息中心发布的第54次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2024年6月，我国网民规模近11亿人，互联网普及率达78.0%，新增网民742万人，其中青少年占比为49.0%。^[4]互联网虽为青少年提供了一个广阔的线上学习交流平台，但随之而来的网络成瘾问题已成为影响青少年健康成长的重要因素之一。2023年4月，我国教育部等17部门联合印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023—2025年)》，要求全方位开展心理健康教育，发挥学校社会工作的作用，并加强心理学和社会工作相关学科的人才培养。^[5]

传统的学校社会工作通常是指运用社会工作的专业价值观、理论、方法和技术，协助学生解决在学校内遇到的学习和生活问题或危机。^[6]在新形势下，学校社会工作的实践模式不断拓展和变化。在中央社会工作部及各地教育部门的联合推动下，我国多地开展先行先试，积极探索学校社会工作参与青少年心理健康工作的实践模式。随着社会需求不断增加和专业理念发生转变，学校社会工作的范式正经历从被动响应到主动赋能、从个体补救到生态重构的转变，学校社会工作模式应从“滞后性干预”转向“前瞻性支持”。^[7]

随着信息化时代的到来，青少年网络成瘾问题日益突出，并和抑郁的发生呈现出高度相关性，网络成瘾可能会阻碍青少年在现实世界中建立积极的社会功能，导致注意力下降、情绪易失控、人际关系受损等问题，影响个体的学习和日常生活。^[8-10]网络成瘾与抑郁往往相伴发生，青少年网络成瘾和抑郁的“共病”现象较为普遍。^[11-13]网络成瘾与抑郁之间存在双向性，长时间的网络使用可能导致青少年认知功能损害和情绪调节障碍，而抑郁情绪又可能促使青少年更多地依赖网络寻找代偿满足来逃避现实，两者之间的紧密联系不断强化，最后形成恶性循环。^[14]已有研究表明，在未干预状态下，青少年从轻微抑郁发展成严重抑郁或持续性抑郁的风险将显著增加^[15]，并且青少年时期的抑郁不仅影响个体当下的发展，还会对个体后续的学业和生活等产生较大影响。^[16]通过学校社会工作开展学生心理健康的预防性干预具有重要现实意义，开展普遍性的预防式干预能有效降低青少年心理问题的发生率。

二、理论基础与实践模式

(一)积极青少年发展理论

传统的心理学理论认为青少年时期是伴随各种心理问题的“暴风骤雨”期，关注点在于青少年的问题行为以及相应的矫治措施。^[17]出于对这种“缺陷视角”的批判，积极青少年发展理论自20世纪90年代开始兴起，并对教育、心理、社会工作等领域的理论与实践产生深远影响。^[18-19]积极青少年发展理论注重对青少年内外部资源的挖掘，认为所有青少年都具备积极成长和发展的潜能。青少年并非被动应对生活挑战的个体，他们不仅能凭借自身能力应对生活困难，还能借助外在资源来进一步增强抵御心理健康问题的能力和促进自身全面发展。^[20-22]

在对积极青少年发展理论的结构与内涵进行探索的过程中，学者们提出了不同的模型。Benson提出的发展资源理论模型认为，个体可以利用外部资源和内部资源获得自身的完善和成长。^[23]基于生态系统理论，Lerner等提出了6Cs模型，他们认为积极青少年发展有6个重要指标，包括能力(Competence)、自信心(Confidence)、联结(Connection)、品质(Character)、关怀(Caring)和贡献(Contribution)。^[24]此外，Lerner又进一步将以上理论模型整合到关系发展理论之下，认为积极发展是“个体← →情境”的双向互动过程。^[25] Catalano等则根据对多个青少年干预项目的系统分析，提出积极发展构念模型，将积极发展品质分为与他人的联结、抗逆力、社交能力、情绪能力、未来信念等15个构念。^[26]以上理论模型虽然对积极青少年发展观的解释有所不同，但都强调了三个方面的重要性：(1)青少年的个人优势；(2)发展的可塑性；(3)发展资源的重要性。^[22]

在实践中，积极青少年发展理论倡导通过为青少年提供支持性资源，促进其潜能和优势的发挥，降低心理问题风险。^{[18, 22]}例如，基于关系发展理论的4-H项目对美国中学生进行了8年的追踪研究，发现参与项目的青少年均与社区有了更多联结，自身问题行为更少了。^[24]基于发展资源理论的“发展资源建设”项目显著改善了学生的学业表现。^[27]另外，基于社区的积极发展资源促进项目服务了美国2 000个社区的300万青少年，并发现提供发展资源能够有效预防青少年问题行为。^[28]

有学者将积极青少年发展理论应用于中国儿童并对理论进行了本土化改进。Shek和Ma根据Catalano等的积极发展维度理论，检验了中国青少年具有认知行为能力、亲社会性、积极自我认知和一般积极发展品质四个高阶维度。^[29] Shek等提出，应把儒家文化中的“忠”“孝”“仁”“信”等传统美德纳入青少年积极发展的指标体系。^[30]林丹华等提炼出中国积极青少年发展的核心结构，包括能力、品格、自我价值和联结。其中，能力是指学习能力、社会能力和生活能力；品格包括爱、志、信和毅；自我价值由自尊、自信和自我接纳构成；联结则是指家庭、学校和社区联结。^[20]

在学校社会工作发展较为成熟的发达国家，以积极青少年发展理论为指导的青少年积极发展干预项目得到广泛应用。这些项目从关注青少年的“问题”转变为关注“优势”，将青少年视为“宝贵的资源”而非问题群体，侧重于培养青少年的多种心理能力，旨在突出青少年健康成长的内在优势和降低问题行为风险。^{[22, 31-32]}已有研究证实了青少年积极发展干预项目在促进青少年全面发展、预防和减少青少年问题方面的有效性。^[33]然而，中国本土化的预防性干预学校社会工作模式的成效尚未得到验证。

随着积极青少年发展理论的本土化，中国的研究者开始呼吁开发基于积极发展范式的本土化心理健康干预模式。例如，郭海英等主张应积极开展基于积极青少年理论的科学干预。^[21]付聪提出，学校社会工作应在积极青少年发展理论指导下，做好青少年心理的预防性工作和支持性工作。^[32]

(二)“共创成长路”学校社会工作实践模式

“共创成长路” 学校社会工作实践模式(以下简称“共创成长路”项目)以Catalano的积极青少年发展理论为基础。^[26]根据该理论中的15个构念，设计了系统性的青少年正面成长干预内容，帮助青少年获得全面发展，预防青少年心理健康问题，降低行为问题的风险，其成效已获得国际社会的广泛认可。“共创成长路”项目被世界卫生组织确定为能促进青少年全人发展的项目。^[34]Qu等人在对中国学校心理健康预防项目进行系统回顾时指出，“共创成长路”项目的综合性干预模式可能是应对心理健康问题的策略中更有前景的介入方案。^[35]

中国的学校社会工作发展起步较晚，人力资本较为不足，项目由社会工作者(以下简称社工)开展存在一定困难。因此，相关实践者探索出一条基于任务转移范式的“共创成长路”项目模式来推广。“任务转移范式”由世界卫生组织于2008年提出，其是指在资源相对匮乏的场景中，通过系统化培训将特定服务任务从专业工作者转移至非专业人员(如社区工作者、教师)，以扩大服务覆盖范围。其核心策略在于通过简化技术流程、强化培训体系，使非专业人员能够承担起基础性干预工作。^[36]任务转移范式中的培训者角色则与社工角色中的赋能者和培育者角色一脉相承。

“共创成长路”项目作为学校社会工作本土化实践范例，其核心架构为“项目研发—培育赋能—评估反馈”三阶段行动纲要。项目开发的专家来自香港理工大学、西南财经大学、南京大学等社会工作领域的专业团队。

1.第一阶段：项目研发

依据Catalano的积极发展理论设计心理健康干预内容。^[26]具体包括青少年15个积极心理构念：“与健康成人和益友的联系”“社交能力”“情绪控制和表达能力”“认知能力”“采取行动能力”“分辨是非能力”“自我效能感”“亲社会规范”“抗逆能力”“自决能力”“心灵素质”“明确及正面的身份”“建立目标和抉择能力”“参与公益活动”“正面行为认同”。

2.第二阶段：培育赋能

培育赋能是项目的核心内容，分为“学校—教师—学生”三个层面。第一个层面是学校赋能。项目成员通过与教育局或其他相关部门合作，向学校管理者(校长、德育主任等)讲解项目理念，分享项目成效。由此，从学校层面推动“青少年积极发展观”的价值认同，以“自上而下”的方式在学校内开展心理健康生态建构，引导学校心理健康工作思路从“危机后干预”转化到“前瞻性支持”，并为学校教学改革、校本课程建设提供支持。第二个层面是对教师的培育。项目的直接实施者大多是学校教师，因此对教师的培育是项目的重中之重，其中包括“培育行动”与“同行支持”两个部分。教师培育行动是为教师提供线上线下的培训，由专业的社工和研究人员向心理教师或者班主任教授“抗逆力”“情绪能力”“社交能力”等心理学构念，以及“体验式教学”“角色扮演”“小组讨论”等实操技巧。同时，为每个学校配备一名社会工作“同行者”，为学校教师提供项目实施过程中的支持。第三个层面是对学生的积极心理赋能。由接受培训的教师在心理课或班会课向全体学生开展“共创成长路”项目活动，将干预内容传递给学生，培养学生在情绪处理、人际交往、道德判断等方面的能力。

3.第三阶段：系统评估

项目采用了多种评估方法，包括：(1)前后测问卷测量；(2)基于学生的主观成效评价；(3)基于实施者的主观成效评价；(4)根据学校提交的报告进行二次数据分析；(5)中期评价；(6)过程评价；(7)基于学生的焦点小组；(8)基于实施者的焦点小组；(9)基于学生课后反思的定性评估；(10)项目实施成功的学校案例研究等。通过“学校—教师—学生”三个层面的评估与反馈，完善项目内容及方案。

“共创成长路”项目具有三个显著特征。(1)全体性。项目的服务对象是全体学生，不再选择性地针对“问题学生”进行干预，避免了贴标签效应。(2)全人性。项目的干预内容覆盖青少年全面的积极心理品质内容，不再是“问题导向”，不只是针对某类心理问题。(3)长期性。项目最终目的是培育出可以持续开展该项目的“种子教师”，并鼓励学校开展校本化创新实践，是培育教师、培育学校心理健康教育及应对能力的长期项目。

如前所述，中国的学校社会工作专业实践已经开始对社会工作的角色、功能和服务逻辑进行拓展，这一变化在“共创成长路”项目中得以体现。首先，社工不仅是服务的直接提供者，更是赋能者和培育者；其次，实践模式不仅限于事后危机干预模式，也强调事前预防模式和危机响应模式并重；最后，服务逻辑从创伤后补救拓展到发展性赋能。在学校社会工作模式转型升级之际，“共创成长路”项目是否能带来显著成效值得关注。

本文将以“共创成长路”项目为例，通过前后测对照组准实验方法，分析预防性学校社会工作对学生心理健康的干预成效，并总结项目的经验模式和创新做法，为青少年心理健康干预的实践应用提供新的实证依据。具体的研究问题如下。第一，“共创成长路”项目是否能有效降低青少年的抑郁风险？第二，“共创成长路”项目是否能有效降低青少年网络成瘾的风险？

三、研究对象与研究方法

(一)研究对象

本文采取整群抽样的方法，选取四川省成都市3所中学17个班的青少年作为研究对象，他们均为2023年入学的七年级学生。其中，实验组为A学校初一年级10个班的学生(N=416)，对照组为B、C学校初一年级7个班的学生(N=308)。研究对象此前均未参加过“共创成长路”项目。实验组与对照组在性别、年龄上均无显著差异(p＞0.05)，以确保两组研究对象的同质性。本文已获得研究对象的知情同意。

(二)干预过程与方案

首先，基于项目实施的标准化专业化要求，由专业社工对“共创成长路”项目课程实施者进行培训。从“共创成长路”项目在其他地区的实施经验来看，课程实施者接受专业化培训的效果与项目的干预成效紧密相关。因此，在进行干预之前，实验组学校的课程实施者均接受了至少3天(20小时以上)的专业培训，以了解并掌握积极青少年发展理论的方法和实践教学技能。在干预期间，学校社工每个月定期对课程实施者进行线上培训和督导(单次约2小时)，以持续跟进各个班级的课程实施情况。

其次，两组学生接受不同的课程。实验组(A学校初一年级学生)在2023—2024学年参与“共创成长路”项目的干预课程，课程开展频率为每两周一课时(40分钟)，共计18课时；而对照组(B、C学校初一年级学生)不参与“共创成长路”项目，只参与不定期的心理团体辅导或班会课等。

本文基于积极青少年发展理论，在理论模型与现实条件的综合考量下，对干预课程进行了适应性调整(见表1)。因学校课程容量限制与可行性的原因，最终从项目开发的15个课程(共计26课时)中选取了7个与青少年发展需求匹配度高、可操作性强的构念作为重点干预维度，具体包括：与健康成人和益友的联系、社交能力、情绪控制能力、认知能力、采取行动能力、分辨是非能力、自我效能感。其调整依据为：(1)通过前期需求评估所确定的青少年关键发展领域；(2)实验组学校课时总量(18课时)与单次课程知识承载量的匹配度；(3)试点阶段教师实施能力的适应性设计。本文的研究设计流程和“共创成长路”项目的干预内容如图1和表1所示。

(三)数据收集和处理

本文的研究数据采集方式为问卷调查，两组学生于2023年9月与2024年6月至7月接受前后测两次测评。在征求学校校长、老师和学生知情同意后，以班级为单位进行集体施测，主试由经过培训的社会工作专业硕士研究生担任。在施测之前，主试向参与者宣读指导语并说明问卷测试的保密性原则。在填写问卷时，参与者可随时向主试询问不理解的问题。每次施测约需45分钟，问卷填写完成后立即收回。学生在填写问卷时，可以根据自己的意愿随时退出测试。

在数据筛选阶段，本文采取以下方法剔除不符合要求的样本，以确保数据分析的准确性和可靠性。首先，在数据预处理阶段，剔除9份前后测不匹配样本，得到715份配对样本。其次，利用反向计分题进行逻辑审查，筛选出61份问题样本。再次，考虑到问卷的题项较多，部分参与者存在漏填或错填的情况，通过Excel筛选工具，剔除部分存在大面积缺失值的样本。最后，为进一步确保数据质量，对剩余的数据进行异常值检测、识别并剔除。最终，在剔除67份无效问卷以后，本文获得有效问卷648份。其中，实验组375人，男生193人，女生182人，平均年龄12.22±0.45岁；对照组273人，男生133人，女生140人，平均年龄12.22±0.45岁。

本文采用SPSS软件对数据进行统计分析，使用重复测量方差分析检验“共创成长路”项目课程对青少年抑郁和网络成瘾问题的干预成效。

(四)研究工具

1.流调中心抑郁量表

本文采用Radloff编制的流调中心抑郁量表(CES-D)来评估青少年的抑郁状况^[37]，其中文版在以往研究中表现出较好的信效度。^[38]该量表包括20个项目，其中16个为负面症状，4个为反向计分的积极项目(如“我享受生活”)。评分采用4点量表，范围从1(偶尔或没有时间，少于1天)到4(大部分时间或所有时间，5—7天)。受访者需根据自身过去一周的情况进行打分，得分越高，表明个体的抑郁情绪越高。^[39-40]在本文中，该量表在前测和后测的Cronbach’s α值分别为0.91和0.92，表明其信度较好。

2.网络成瘾诊断问卷

本文采用Shek等修订的《网络成瘾诊断问卷》来评估受访者的网络成瘾状况。^[41] Young开发了多种版本的网络成瘾量表，可全面考察网络成瘾相关症状。^[42] Shek等将其10题版本的网络成瘾量表修订成《网络成瘾诊断问卷》中文版，在已有研究中表现出良好的心理测量学特性，其稳定性和准确性高，具有良好的信效度。^[41]该量表共10个题项，通过回答“是”或“否”，检验受访者在过去一年中是否表现出相应的网络成瘾症状。例如：“你是否觉得需要有越来越长的上网时间来获得满足感”，若受访者出现4个及以上所列行为，则被视为“网络成瘾”。本文中每个题项选择“是”记1分，“否”记0分，以总分除以题项数所得平均分作为网络成瘾得分，得分超过0.4即视为超过临界值。在本文中，该量表前测和后测的Cronbach’s α值分别为0.81和0.82，表明其信度较好。

四、研究结果

(一)共同方法偏差

本文所有数据均由受访者自我报告，因此可能存在共同方法偏差。为控制这一偏差，常用的方法包括程序控制和统计控制。在程序控制方面，本文采取了以下措施：(1)问卷中部分题项采用反向计分；(2)确保问卷的保密性，鼓励受访者真实作答；(3)开展班级集体施测，保证答题质量。在统计控制方面，本文采用Harman的单因子检验法进行分析。结果表明，本文的13个因子特征根值均大于1，第一个因子解释的变异量为24.18%，低于40%的临界值，表明本文未发现显著的共同方法偏差问题。

(二)样本基本情况

首先，进行基线分析，结果如表2所示。实验组有375名青少年，男生占比为51.47%(N=193)，女生占比为48.53%(N=182)；对照组有273名青少年，男生占比为48.72%(N=133)，女生占比为51.28%(N=140)。两组在性别分布上无显著差异(p＞0.05)。实验组和对照组的年龄分布相似，主要集中在12岁。两组在年龄上无显著差异(p＞0.05)。实验组和对照组在前测中达到网络成瘾临界值的青少年分别占总体的20%(N=75)和16.8%(N=46)，这说明在青少年群体中，网络成瘾情况较为严重。

(三)数据分析

通过重复测量方差分析来比较实验组和对照组青少年在前测和后测中报告的网络成瘾和抑郁水平变化情况。具体内容为考察时间效应(前测与后测的变化)、组别效应(实验组与对照组的差异)以及时间×组别的交互效应；通过分析实验组和对照组在前测与后测之间的均值差值和显著性，直观反映两组在干预前后的变化。因为两组之间不存在性别和年龄差异，所以没有将其作为控制变量纳入最后的分析。

1.对青少年抑郁的干预效果分析

为分析实验组和对照组抑郁水平在干预前后的变化，将测试时间(前测、后测)作为受访者内变量，将组别(实验组、对照组)作为受访者间变量，进行2×2的重复测量方差分析，结果如表3所示。时间的主效应显著(F_(1，646)=36.64，p<0.001，η²_p=0.05)，时间和组别的交互效应显著(F_(1，646)=98.45，p<0.001，η²_p=0.13)。从效应量来看，抑郁在时间和组别的交互效应量上达到中等效应水平(η²_p=0.13)，表明干预效果具有实际意义。

因为交互效应显著，所以需要进行简单效应检验，结果如表4所示。在实验组中，前后测的抑郁水平差异显著(F_(1，646)=151.44，p<0.001，η²_p =0.19)。实验组的抑郁前测得分(M_前=1.85，SE=0.02)与后测得分(M_后=1.58，SE=0.02)存在显著差异，均值差值为−0.27(p<0.001)，表明干预后的抑郁水平显著低于干预前。在对照组中，前后测的抑郁水平差异显著(F_(1，646)=6.47，p<0.05，η²_p =0.01)。对照组的抑郁前测得分(M_前=1.64，SE=0.03)与后测得分M_后=1.70，SE=0.03存在显著差异，均值差值为0.06(p <0.05)，后测的抑郁水平显著高于前测。这表明参与“共创成长路”项目的青少年的抑郁情绪水平显著下降，而未参与该项目的青少年的抑郁情绪不仅未下降，反而随着时间累积而显著上升。这进一步证明了“共创成长路”项目对青少年抑郁的干预成效。实验组和对照组的抑郁水平在干预前后的变化趋势如图2所示。

2.对青少年网络成瘾的干预效果分析

为分析实验组和对照组网络成瘾水平在干预前后的变化，将测试时间(前测、后测)作为受访者内变量，将组别(实验组、对照组)作为受访者间变量，进行2×2的重复测量方差分析，结果如表5所示。对于网络成瘾，时间的主效应显著(F_(1，646)=28.54，p<0.001, η²_p =0.04)，时间和组别的交互效应显著(F_(1，646)=54.75，p<0.001，η²_p =0.08)。从效应量来看，网络成瘾(η²_p =0.08)在时间和组别的交互效应量上达到中等效应水平，表明干预效果具有实际意义。

因为交互效应显著，为进一步了解项目的具体干预效果，需进行简单效应检验，结果如表6所示。在实验组中，前后测的网络成瘾水平差异显著(F_(1，646)=96.34，p<0.001，η²_p =0.13)。实验组的网络成瘾前测得分(M_前=0.21，SE=0.01)与后测得分(M_后=0.12，SE=0.01)存在显著差异，均值差值为−0.09(p<0.001)，表明干预后的网络成瘾水平显著低于干预前。在对照组中，前后测的网络成瘾水平差异不显著，对照组的网络成瘾前测得分(M_前=0.15，SE=0.01)与后测得分(M_后=0.17，SE=0.01)的差值为0.02，虽在统计学意义上不显著，但相较于前测，网络成瘾后测得分略有上升。这表明“共创成长路”项目对降低青少年网络成瘾水平具有显著干预效果。实验组和对照组在干预前后的变化趋势如图3所示。

综上所述，参与“共创成长路”项目的青少年的网络成瘾和抑郁情绪水平显著下降，而未参与该项目的青少年在这两方面的指标水平有一定程度的上升。这说明“共创成长路”项目的干预显著降低了青少年的网络成瘾和抑郁水平，其对青少年心理健康问题具有良好的预防和改善作用。

五、干预成效、创新机制与社工的角色定位

综上所述，在预防性干预视角下，通过任务转移范式开展的学校社会工作对学生心理健康有显著的改善作用，可有效预防和改善青少年心理健康问题，促进青少年健康全面成长。

(一)“共创成长路”项目的干预成效与创新机制

1.学生心理问题的双维改善：青少年网络成瘾和抑郁水平显著降低

本文通过实验组与对照组的对比，证实“共创成长路”项目对青少年抑郁与网络成瘾具有显著的干预效果。实验组青少年的网络成瘾和抑郁水平均显著下降，而对照组青少年的网络成瘾和抑郁水平有所上升。

从网络成瘾水平来看，实验组青少年在后测中的网络成瘾得分显著低于前测(从0.21分下降至0.12分)。这表明，“共创成长路”项目在帮助青少年识别和管理互联网使用行为方面发挥了积极作用。

从抑郁水平来看，实验组青少年在后测中的抑郁得分显著低于前测(从1.85分下降至1.58分)。这一变化证明了“共创成长路”项目在缓解青少年抑郁情绪、减少抑郁发生风险方面具有积极作用。本文的研究结果和以往研究结果一致。^[43]

进一步对比实验组和对照组青少年的情况，更能凸显“共创成长路”项目的价值。实验组青少年在干预后的网络成瘾和抑郁水平显著降低，这与对照组青少年形成对比，后者在未干预状态下呈现出上升的趋势，显示出其心理健康风险的潜在累积效应。这些发现表明“共创成长路”项目能够有效预防和改善青少年心理健康问题，同时验证了积极青少年发展理论的跨文化适用性。

由此可见，“共创成长路”项目在预防青少年心理健康问题方面展现出了显著的干预成效和潜在的预防作用。学校社工可以根据本文所提供的实证支持，设计和实施类似的积极心理干预项目，针对网络成瘾和抑郁等心理健康问题进行普遍预防性干预，帮助青少年建立和发掘自身优势资源，创造有利于自身发展的有效保护因素，提高青少年总体心理健康发展水平，降低出现心理问题的风险。

2.生态化多维度赋能的优势：从事后矫正到预防性系统干预的范式革新

(1)传统干预的局限性——事后矫正与问题视角的双重困境。青少年心理健康问题往往是多种症状相互交织和相互影响的状态。例如，网络成瘾与抑郁之间不仅存在简单的单向关系，还具有双向影响机制，甚至可能与其他问题行为(如焦虑、社交障碍、学业压力等)共同作用，形成复杂的心理共病网络。这种多重问题行为的共现增加了干预的难度，而传统的单一问题导向干预模式存在局限性。

其一，传统干预模式因“问题”导向而存在滞后性，忽视事前预防。基于“问题出现后介入”的被动逻辑，传统干预模式无法在青少年心理发展关键期(如青春期早期)进行预防性介入，更难以阻断问题行为间的链式反应(如“学业压力→网络逃避→社交退缩→抑郁加重”的恶性循环)。

其二，传统干预模式难以克服单一问题矫正的片面性。该模式将注意力集中在解决某个单一问题上，却忽视了青少年心理问题的整体性和关联性。例如，针对网络成瘾的干预，可能仅仅关注如何减少青少年上网时间，却未能考虑到引发网络成瘾的因素，如抑郁情绪、社交障碍以及学业压力等。这种模式的本质是将复杂心理系统简化为独立问题单元，既违背青少年心理发展的整体性规律，也无法应对现实中问题行为的动态关联性，导致干预陷入“头痛医头、脚痛医脚”的低效循环。

(2)“共创成长路”项目的机制优势——多维度赋能与预防性干预。为切实改善青少年的心理健康状况，亟需一种更为综合、系统的干预方法，能够关注青少年的内在潜能，并针对其全面的积极心理品质，设计更具针对性的预防式干预策略。而“共创成长路”项目正是通过构建一个全面、系统且具有针对性的干预体系，从多个关键维度和不同层面出发，满足青少年的多元成长需求，降低其罹患心理健康问题的风险，从而起到普遍预防性的作用。“共创成长路”项目有三个优势。

其一，“共创成长路”项目构建了多维度的课程体系。项目课程涉及与健康成人和益友的联系、社交能力、情绪控制和表达能力、认知能力、采取行动能力、分辨是非能力、自我效能感等多个构念。通过提升青少年的社交能力，使其能更好地建立和维护人际关系，获得更多的社会支持。这样有利于减少青少年因社交障碍而引发的抑郁、焦虑等情绪问题，降低网络成瘾的可能性。如在“与健康成人和益友的联系”课程中，教导青少年掌握建立信任关系的方法，引导他们分辨益友和损友，这不仅有助于拓展积极的人际关系网络，还能为其提供情感支持，避免青少年因内心压抑而沉迷网络或产生抑郁情绪。

其二，“共创成长路”项目基于积极青少年发展理论设计实践活动。项目依据积极青少年发展理论，设计了一系列丰富多样的实践活动，通过促进青少年各个维度的能力培养，进一步预防青少年产生心理问题的风险。例如，在“情绪能力”单元课程中，通过“情绪字典”“真情流露”等活动让青少年认识和理解情绪，学习合适的情绪表达方式。又如，在“自我效能感”单元课程中，通过“天生我才”“我做得到”等单元活动引导青少年回顾成功经验，设定并实现目标，从而增强自我效能感。

其三，“共创成长路”项目为青少年营造积极的成长环境，促进其社会化进程与全面发展。在干预过程中，不仅通过系统化教学形成了针对青少年本身的正向引导机制，还通过社工的介入联结了课程实施者、家长与社区，将青少年置于一个由教育者、家庭与社区共同参与的支持性网络中。

(二)社工在项目设计与跨系统联动中的角色定位

1.设计者

作为“共创成长路”项目的设计者，社工要构建兼顾精准化与差异化的课程。在项目实施过程中，社工需要从整体上对课程内容进行组织，确保其符合青少年的心理和社会发展需求。社工可以根据青少年的成长特点、家庭和社会背景设计课程内容，融入积极青少年发展理论的核心理念，设计心理干预方案，帮助青少年培养自我效能感、情绪管理能力等正向心理品质。例如，社工在课程设计时，会考虑到不同地区和学校的文化和教育资源差异，以及青少年的具体心理需求；在课程的实施过程中，强调因地制宜的本土化和差异化模式。

2.教育者

作为“共创成长路”项目的教育者，社工要构建从知识传递到能力发展的培训体系。在项目实施过程中，社工要承担起培训、跟进和评估的任务。“共创成长路”项目教学方法的突出特点就是“学生中心化”，推崇通过“体验、反思、思考和行动”来促进学习，而不仅仅依赖于传统的讲授方式。这种互动式教学方法包括小组讨论、角色扮演、自我反思等，有助于提高青少年的参与度和学习效果。为了确保项目开展的有效性，对于课程实施者的培训是项目的重中之重，要确保教师能够不断提高其教学技能，从而为青少年带来更有效的课程。同时，教师在项目开展的过程中也能获益，这在“共创成长路”项目的实践中得到了论证。

社工可以加强对课程实施者(如教师)的培训，确保课程能够按照预期进行。例如，社工可以提供心理健康相关的专业知识，帮助教师更好地理解青少年的心理需求和成长问题，从而提升其在课程中的引导效果。此外，社工还可以定期与课程实施者进行沟通，确保每个班级的课程实施效果，并根据反馈调整课程内容，确保课程的有效性和针对性。

3.协调者

作为“共创成长路”项目的协调者，社工要完成“家—校—社”资源整合的动态协调网络构建。社工需要与学校、教师、家庭和社区等多方沟通协调，确保资源的有效配置和信息的畅通。“共创成长路”项目的成功实施有赖于学校、家庭和社区的紧密合作，而社工具有跨领域协作的能力，能够联合学校、社区、家庭及其他相关机构共同推进项目的全面落地。

学校教师需从传统的知识传授者转变为学生心理健康的促进者，其不仅要提升自身的心理健康教育能力，还要在日常教学中融入心理辅导的元素。家长要从“唯成绩论”的思维模式转变为更加关注孩子的心理健康和个性化发展。社区的参与、社区活动的开展可以为“共创成长路”项目在更大范围内推广创设友好条件。

在多方协作方面，社工需积极寻求与学校、家庭、社区以及专业机构建立合作关系的机会，共同为青少年提供全方位的支持。在资源整合方面，社工要建立起“需求—资源—服务”三项对接的服务形式，更有效地回应青少年的需求，确保资源的合理分配和利用。教师的专业发展、家长观念的更新、社区的积极参与，以及社工在资源整合和多方协作中的关键作用，对于成功实施“共创成长路”项目非常重要。

六、未来的干预方向与理论推广

在青少年心理健康领域，未来的干预方向应聚焦于推广以预防为主的干预模式，而基于积极青少年发展理论的早期干预尤为关键。青春期是青少年心理发展的关键时期，通过有针对性地培养其情绪控制能力和社会适应能力，能为其构建坚实的健康心理基础，有效降低抑郁、焦虑、网络成瘾等常见心理问题的发生概率。

为实现这一目标，社工应积极推动预防式的普遍性心理干预模式，引入校内外资源，形成一个全方位、多层次的支持网络，共同营造有利于青少年正面成长和心理健康的学校生态。社工需要与学校、教师、家庭和社区等多方沟通协作，共同促进项目的顺利推进，尽力确保每个青少年都能在一个支持性的环境中获得帮助与成长。

在未来的工作中，社工可以根据中国青少年的文化背景和成长特点，基于“共创成长路”项目的实践，进一步调整和优化积极青少年发展理论的干预方法。在全球化背景下，中国青少年心理健康领域的理论和实践干预策略越来越多地受到国际影响。当这些理论被引入时，社工必须敏锐地觉察到文化差异和本土环境适应性方面的问题，注重干预项目的文化适配性，凭借专业敏感性和文化转译能力，根据青少年的家庭背景、社会环境及文化特征调整项目内容和实施方式，从而提高项目的接受度并增强干预效果。

比如，社工在实施积极青少年发展理论项目干预时，首先需要对相关理论和实践进行深入了解，明确中国青少年的文化背景与欧美国家青少年的差异，并在项目实施中考虑到这些差异。此外，社工还应关注积极青少年发展理论项目的可持续性，确保项目能够长期为青少年提供支持和帮助。社工可以帮助设计项目评估体系，并根据评估结果对项目进行持续性的优化与改进。

综上所述，“共创成长路”干预项目在预防和减少青少年抑郁和网络成瘾方面取得了显著成效。这一研究不仅验证了预防式心理健康促进项目在中国青少年群体中的有效性，也为学校社会工作提供了实践指导。未来，在借鉴积极青少年发展理论与方法的基础上，采用预防性学校社会工作干预模式，并进一步加强学校社工在项目实施中的赋能作用，可以更早识别并预防青少年心理健康问题，帮助其平稳渡过青春期，为社会培养更加健康、积极的下一代。