一、问题提出

作为与国家人才培养及未来发展息息相关的重要领域，我国高等教育长期以来肩负着培养学生理论知识与实践能力的双重任务，旨在为社会各领域输送具备综合能力的人才。然而在现实的教学情境中，理论与实践之间的张力始终难以消弭。具体而言，高等教育以理论知识的传授为主，学生虽然能够积累丰富的理论知识，却往往难以在实践中有效运用这些知识，导致理论知识学习与实践能力提升之间存在割裂，这一问题在当下以课堂教学为主导的高等教育领域中尤为显著。^[1]在上述背景之下，如何促进理论知识在具体实践中实现有效转化成为当下高等教育研究亟待回应的重要议题之一，对于具备较强实践性的学科尤为如此。

社会工作专业面临着理论与实践脱节的现实挑战^[2-3]，关于理论知识与专业实践的整合议题也备受国内外学者的关注。^[4-6]尽管我国社会工作教育呈现出了前所未有的蓬勃发展，学生参加专业实践的机会越来越多，在学校学习过程中对专业的了解也越来越深入和真实，但上述难题依然没能得到有效解决。^[7]究其原因，一方面是由于理论知识与实践知识本身存在知识观层面的差异^[8]，并且基于西方社会工作理论基础和知识体系形成的课程内容，在我国具体实践情境中还面临文化适切性的问题。另一方面，我国社会工作教育偏重于技术理性的教育理念与模式也使得学习者的主观能动性未能受到足够重视^[9]，进而限制了学生对知识的理解创造及其能力培养。此外，实践教学在人才培养体系中通常被视为课堂教学之后的独立分割环节，这导致理论知识与实践知识的获取存在时空不一致性，不利于知识的整合与转化。

本文认为知识转化的实现应以实践为取向，强调学生对本土实践情境的理解及其在学习过程中的积极主动性。已有相关研究表明，为学生提供体验和开展实践活动的机会不仅有助于加深学生对知识的理解^[10-12]，还能够促进学生进行专业反思^[13-14]，协助他们在实践中整合所学理论。^[15-16]总之，实践教学在促进课堂知识向实践能力转化^[17-18]以及学生专业能力培养^[19-20]方面的效果显著。现有研究虽然指明了实践教学对于学生实现知识转化的独特意义，但较少对实践教学作用于学生知识转化的外在表征及内在机理进行细致阐述，有效促进学生实现知识转化的教学实践经验也有待进一步提炼与总结。在此基础上，本文拟以笔者在社会工作实务课程中运用教育行动研究方法不断探索理论教学与实践教学一体化发展的三轮教学行动为例，具体阐明实践取向的教学方式能够在哪些方面促进知识转化。同时，进一步揭示实践教学是如何促进课堂理论知识在实践中实现有效转化的。本文旨在通过对实践教学经验的总结与提炼，为推动专业教育与专业实践之间的整合贡献行动过程知识。

二、研究设计与方法

行动研究最初由社会心理学家勒温提出，后经美国学者考瑞引入教育领域。^[21]教育行动研究是教育研究的一种基本形态，强调“教师作为研究者”对自己所处教育情境中实际存在的问题进行研究，进而推动教学实践的不断改进和完善，以使教学质量得到提高，教学实践更有成效。^[22]这是教育行动研究区别于其他研究方式的主要特点，即是否以改变教学实践与教育生活为直接目的。^[23]具体到本文，笔者主要是在2020—2022年连续三轮面向本科生开设的社会工作实务课程中采取教育行动研究方法，对理论教学与实践教学之间的整合关系进行探索与完善，并对其带来的教学效果进行反思。

(一) 教育行动研究的起点

教育行动研究的起点是教师在教学实践中遇到的实际难题。这些难题具有情境性，通常表现为特定时间、地点、条件下的失调经验。教育行动研究始于对这些失调情形的反思，但这些失调并不必然是负面的或有问题的。也就是说，教育行动研究的起点既可以是教师遭遇的困惑或疑难，也可以是一个关于教学方法改进的兴趣或者课堂上的意外与无法解释的体验。^[24]

在笔者2020年春季学期第一轮授课后，学生表达了期望在理论学习的同时拥有实践机会的建议。这反映出学生对于第一轮实务课程教学中理论与实践脱节状况的真实想法，也促使笔者进一步反思和改进教学方案。在后续两轮教学行动中，笔者不断探索如何开展实践教学以及实践教学如何与理论教学实现更好的衔接，以提升社会工作实务课程的教学质量和学生的学习效果。

(二) 教育行动研究的实施与资料收集

教育行动研究的开展需要经历一种螺旋式上升的研究过程，以研究和解决不断变化的教育实践情境中的具体问题。^[25]这是一个包括“计划—行动—观察—反思”再回到计划的循环过程，强调教师在行动中对自己的教学实践进行深入的理解和诠释，进而通过对问题进行分析与判断形成新的教学行动方案，并予以实施和验证。

第二轮教学行动方案主要根据第一轮教学反馈做出调整，增加了实践教学环节，由此带来了意料之外的知识转化效果。因此，在第二轮教学行动结束后，笔者依据2021年春季学期39名选课学生的周记和实践反思报告等进行分析，主要关注的是实践教学在哪些方面促进了学生实现知识转化。在此基础上，第三轮教学行动旨在对实践教学促进知识转化的内在发生机制进行探讨。研究资料包括2022年春季学期19名选课学生的周记和实践反思报告等，以及其中13名学生的访谈记录。访谈在第三轮授课结束时进行，访谈对象覆盖全部4个课程学习小组，根据分组进行集体访谈。在小组成员时间不冲突的情况下，对学习小组中所有成员进行访谈；若成员时间难以协调统一，则综合考虑受访意愿和参与访谈人数，并确保各组至少有一名对分组实践投入度较高的成员接受访谈。引用资料的编号方式为“字母+年份+序号”，其中字母以“zj”表示“周记”，“bg”表示“实践反思报告”，“ft”表示“访谈资料”；年份以2021和2022标示授课年份，序号为每一年实务课堂选课学生名单的顺序编号。

(三) 研究关系的建构

教育行动研究强调行动中多元主体的共同参与。通过与他人的互动交流，教师能够获得更为丰富的信息来源，对教学过程进行全方位检视，发现并针对性解决存在的问题。^[26]在本项教育行动研究的循环过程中，笔者拥有行动者和研究者的双重身份，这一方面有利于获得一线教学实践中真实且丰富的资料，另一方面能够以研究者的视角审视和反思教学过程，聚焦其中存在的问题并探讨改进策略。

研究的开展过程也非常强调学生参与，通过师生交流、课堂讨论以及撰写周记和实践反思报告等方式，学生可以针对教学过程中的问题提出自己的观点和建议，从而形成教学相长的“师生共同体”。其中，周记和实践反思报告是行动计划的一部分，能够促进学生对实践过程进行记录并立足实践经验进行反思，同时也为本文提供丰富的资料。

此外，在第三轮教学行动中还邀请了一名研究生助教即本文第二作者作为教学行动的观察者参与进来，这主要基于两个方面的考量：一是笔者在专注于授课的同时，很难对课堂状况做到系统且细致的观察；二是作为教学情境的局内人，笔者有可能因为熟悉和了解而很难做到具有足够的敏感度。相较而言，研究生助教能够更有意识、更加客观地观察教学情境中的师生互动、生生互动以及一些偶发的特定事件，并结合全程参与教学过程的感知及时给出有利于改进教学行动的建议；同时，研究生助教还与笔者一起跟进各个课程学习小组开展的实践活动，围绕学生在课程学习与实践过程中所发生的转变展开对话和讨论，这些都丰富了笔者对教学行动过程的理解。

三、实践教学促进知识转化的行动过程

(一) 关注起点：新手教师的教学行动偏向与学生反馈

1. 新手教师偏向“教什么”的教学行动

2020年春季学期，笔者在社会工作实务课程的讲授中面临双重挑战：一是对于线上教学形式的不熟悉以及对无法与学生面对面互动的不习惯；二是在教学经验和组织学生讨论方面的积累尚浅，尤其是讲授一门新课的经验更是不足。这些挑战导致笔者更多站在教师角度考量“教什么”，即实务课程需要给学生讲授哪些方面的内容。

受过往学习和实践经历的影响，笔者深感社会工作实务具有庞杂性和综合性的特征，并倾向于以整全视角看待社会工作实务，相信社会工作的社会建构观点。因而，教学内容主要是依据佩恩关于社会工作三个组成要素和三股影响力量(专业力量、寻求帮助或接受服务的案主以及社会背景脉络)的论述^[27]，以及史柏年在上述框架之下对中国社会工作本质建构各方力量的分析^[28]进行设计，具体划分为政策脉络、服务对象以及社会工作实务通用过程三大板块。其中，政策脉络的梳理板块包括推动社会工作发展的制度基础，以及与社会工作人才队伍建设、职业发展和实务领域拓展等相关的政策脉络；对服务对象的了解板块涵括如何理解服务对象的需要、怎样影响服务对象和如何维持服务对象的改变等议题^[29]；社会工作实务通用过程板块涉及通用过程模式、社会工作实践的四个基本系统^[30]以及不同实务阶段的方法技巧。

而在“如何教”的教学方式层面，虽然注重运用课程分组任务和课堂主题讨论等形式引导学生积极参与，但总体来讲仍然属于传统灌输式教学，课程内容及相应的知识点主要是通过课堂上的讲解单向度传递给学生的。

2. 关于“实践性缺失”的学生反馈和行动反思

在第一轮教学行动中，教学内容的设计只考虑了“教师教什么”，相对忽视了知识与学生个人经验之间的关联；同时，教学方式“重理论、轻实践”的偏向也使得学生成为知识的被动接收者，感知到课堂上传授的理论知识是外在于他们的，甚至有学生提出“没有实践，我们学到的知识也就只能是知识”。在课程结束后，学生最大的感受和反馈是：“虽然学过社会工作实务这门课程，却从来没有做过实务。”作为一门实践性较为凸显的课程，只有理论知识的学习，没有实践环节的训练，也被学生认为是“不够实务的”。学生的反馈使笔者意识到，实务课程的实践教学部分是缺失的，并且学生对真实的实践场景也是缺乏感知的。这限制了学生对理论知识的接收与理解，更遑论结合其个人成长经历和专业实践经验形成有效的知识转化。

理论和实践理应是整体学习过程的有机组成部分，缺乏实践的理论学习难以实现理论向实际应用情境的迁移。学生也只有在真实的实践场景获得课堂教学无法提供的个体经验，并基于经验对理论知识进行深层次的内化与反思，才能够在对理论进行充分理解的基础上构建个人的知识体系。因而，如何使实务教学更加名副其实地具有“实务”特点，使学生能够在具体实践过程中加深对课堂传授理论知识的理解，成为笔者在第一轮讲授社会工作实务课程之后的首要思考点。

(二) 成效初显：实践教学及其对知识转化的推动

1. 走向实践的教学行动调整

2021年春季学期，笔者开始考虑学生应该“怎么学”社会工作实务这门课程，并思考如何为他们提供参与实践的机会。因而，本轮教学行动相应作出了一些调整，在原有理论知识讲解的基础上增加了实践教学环节。首先，借助国际社工日的契机，由学生结合社工日的年度主题在校内开展一场社会工作专业宣传活动，在实践中增加学生对于专业的认识与理解。其次，与社会工作服务机构建立合作关系，为学生进入社会工作服务项目点开展小组社会工作服务实践 ¹提供机会，使学生切身体验社会工作专业实践的场景与实施过程。最后，邀请具有丰富实践经验的一线社会工作者进入课堂分享，令学生感受到基于专业实践而与实务工作者形成的情感联结与共鸣，从而深化其对于专业价值的理解与认同。通过为学生提供参与实践活动的平台，让他们在学习和了解理论知识的同时，亲身体验和探索理论知识在服务实践中的运用，从而实现“在实践过程中学习实务课程”。

实务课程的实践任务十分注重真实场景的创造以及学生参与其中的体验，任务全部由学生自主完成。以国际社工日宣传活动的筹备实施为例，除了前期宣传、经费、志愿者招募等由学院团委、学生会予以支持之外，活动方案的设计与沟通整合、活动计划的实施以及宣传物料的设计制作、活动物资的采买、活动现场的布置等，都由社会工作实务课程的学生自主负责。而笔者则以类似督导的角色从旁予以协助，主要在活动开展前带领各小组的学生进行沟通演练，活动开展中提供知识支持或协助处理突发情况，活动开展后组织活动复盘与思考。

2. 实践情境中的知识转化

学生投入真实的实践情境之后，不再只是单一地被动接收理论知识。这使得他们对于自主设计和开展实践活动的积极性非常高，从而为实现理论知识向实践知识转化提供了重要条件。通过对学生课程周记以及实践反思报告等文字资料的分析发现，学生在参与和体验实践活动过程中，基于个人经验积累以及与实践情境中不同主体之间的相互作用，推动了对理论知识的重新理解和实践知识的建构生成。总的来讲，知识转化主要表现为三个方面。

一是个体认知层面的转化信念提升。学生以往在课堂中学习理论知识或进行角色演练和案例分析，更多的是与老师、同学互动。所以，当了解到实务课程的实践任务需要他们进入真实的实践情境之中，面向特定人群提供专业服务并全程参与时，几乎所有学生都会担心无力完成。但是，在完整开展实践活动之后，他们开始相信自己不仅能够从课堂或书本上学习理论知识，还拥有开展服务实践的能力，哪怕实践过程中不可避免地会遇到很多困难。

起初，我对这种宣传活动的了解都是老师或负责人设置好形式，我们去做就行了，但这次我们是从项目设计到物资采购和执行都全程参与。(zj2021-24)

我们真的完成了这个看上去困难重重的任务……原来很多事情并不像想象的那样艰难，我真的可以做到！(zj2021-18)

在与服务人群以及实践情境其他主体互动过程中，他们也会因为看到对方的改变或得到对方的积极反馈和支持，而看到“我可以”的潜能。

活动结束后，老奶奶左手拿着她自己做的“小麋鹿”，右手给我比了个大拇指，说：“真的很谢谢你们，让我觉得我可以。”我当时鼻子一酸，很想哭，在心底默默回答：“谢谢您，我也觉得我可以！”这是我成为社会工作专业的学生以来，第一次和服务对象的声音碰撞在一起。(zj2021-26)

在学习这门课之前我经常问自己，我能牺牲自己的空闲时间去解决服务对象提出的问题吗？我能克服自己内心的偏见或者恐惧去帮助那些边缘群体吗？我可以承担起这样的责任吗？ ²但实践中的经历带给我的力量是巨大的……我开始觉得也许我们真的可以做成这件事……我好像感受到了自己努力的意义，我终于有了作为社会工作者的能力。(bg2021-08)

在完成实践任务的过程中，学生对于自己是否能够从理论学习转向服务实践并具备相应的胜任力，形成了新的认知，这一转变为学生实现知识转化提供了信心和勇气。

二是实践操作层面的转化经验积累。如果社会工作教育只关注教师向学生传授专业知识，那学生更有可能会成为一个被动的接受者，他们在课堂中学习积累的知识体系也就难以与实践经验中的感知体系相连接。^[31]但在实践参与的亲身经历中，学生能够体验到从理论学习走向实际操作这一过程中存在的张力，并结合自身经验提出进一步思考。这就成为他们真正内化和重新理解理论知识的重要经验积累，进而获得对抽象化价值理念或普遍性理论知识最真切具体的个人经验。

我们在实务开展过程中面临诸多价值困境。对此，我认为对于“真诚”这一原则的坚持可以成为绝大多数问题的解决路径……我们在服务过程中一方面要尽可能信任服务对象，另一方面要向服务对象表达自己的真实感受，并与服务对象共情，这样一来就可以缓解一些根本性问题。(bg2021-01)

透过实践过程中的历练与思考，学生也得以积累一些关于特定情境的经验性知识。这实际上是一个实现“做中学”和提升实践能力的机会，有助于促进学生积累实践经验。

这样一个插曲虽然可能和我们的主题、组员共性有关，但即使脱离了特定条件，在日后针对儿童的服务中也是可能存在的。那么在碰到这样一个情况时应该如何控场就是我在这次活动当中所掌握到的：安抚组员、表示尊重、给予包容和空间以及秩序的维持。(zj2021-31)

由此可见，当学生在开展实践活动的过程中实现专业知识与实践经验之间的连接时，知识对于他们而言就不再是死记硬背的内容，而是活灵活现的内容。在此基础上，学生才能够反思性地对待所学知识^[32]，并在经验积累之上形成属于自己的知识体系。

三是专业素养层面的转化价值重构。社会工作是一个面对个人、家庭、团体、组织和社区的高度差异化的工作，需要对服务人群及其生活状态和文化情况有基本的了解。^[33]但社会工作服务实践面向的主要是学生在日常学习与生活中很难接触到的弱势人群，因而，从课堂走向实践也是学生与服务人群直接接触并加深对其认识和理解的一种途径。在这一过程中，学生更有可能将所学理论知识与服务人群的日常生活进行联结，深入思考社会工作专业可以为他们做一些什么。

在我们第三次去学校开展小组活动时，一位成员久久不下楼参加，我询问A同学原因，她说她“不来上了”。我问A同学：“这样的情况多吗？她自己是怎么考虑的呢？”A同学说：“像我们这样的人，到后面肯定都上不下去了。”作为社会工作者，我认为我们可以帮助他们认识到自身仍存在可能性，树立自信和自尊，打破他们形成的“我们这样的人”的认知，更打破社会中对“他们这样的人”的污名化以及建立在其上的傲慢、偏见。(bg2021-05)

学生也会在与服务人群进行互动交流时，得到他们的积极回应及其对于社会工作专业的肯定。这些正向反馈有助于增进学生对所学专业的理解，激发其专业价值感和认同感，进而更愿意承担作为社会工作专业学生的使命。

国际社工日的活动让我体会到对专业的认同感，感受到专业的价值。我们在老师的帮助和支持下有了在这个领域迈开小小一步的机会。这种团结一心、得到支持和希望、放手去做的感觉很奇妙，能够使我们由衷地感受到社会工作专业的魅力和美好，这是很难从书本上获得的专业认同感。(zj2021-29)

在开展服务实践的过程中，增进对服务人群的感知并考虑理论知识在其中的实践效用，增进对专业使命的感知并促进专业身份认同的形成，都有助于提升学生的专业素养，并使知识转化能够超越知识的建构生成本身，更加具有人文关怀价值。

(三) 机制探究：朝向知识转化的实践教学及其作用过程

1. 课堂与实践穿梭的有意识行动

学生进入真实的实践情境中，通过对实践活动的参与和投入形成了对理论知识的深刻理解和基于实践的知识积累。但是，实践中的知识转化几乎是意料之外的“自然生长”，转化是如何发生的以及怎样通过教学行动的设计来促进和确保转化的发生，成为笔者在面对第二轮教学行动所带来的良好教学效果时产生的困惑。直到2021年8月笔者参加北京大学—香港理工大学中国社会工作研究中心举办的“社会工作教育行动研究工作坊”，这种不安才逐渐得以缓解并转变为进一步展开行动探究的动力。在参加系列工作坊的过程中，十几位来自不同高校的社会工作专业的教师围绕教育理念、教育行动研究构想等内容进行探讨与交流。经验的内在澄清以及相互之间的分享，使笔者看到自己的不安情绪背后实际上是对过去一轮教学设计无意识行动的反思与追问，从而得以将如何促进学生实现知识转化为新一轮教学行动的明确目标和方向。

在知识转化的行动导向下，笔者引入了梅兹罗的转化学习理论，将教学内容的三大板块置于教学过程的不同阶段，使理论教学和实践教学之间呈现出一种穿梭式互动的形态。首先是在课堂中围绕实务发展的政策脉络和过程知识进行讲授，为学生开展实践活动奠定理论基础。其次是在学生开展实践活动的同时，注重他们对理论与实践之间张力的觉察反思，并结合实践经历对课堂传授的理论知识进行讲解与讨论。最后是在整体回顾实践经验的基础上组织全体师生进行讨论和对话，结合对服务对象进行了解的相关理论知识提出新观点。因而，在2022年春季学期的教学行动中，教师理论知识讲解与学生实践活动开展不再呈现为两个分割的部分，而是更加有意识地考虑如何将“教师教什么”的理论教学与“学生怎么学”的实践教学有效结合起来。

在第三轮教学行动中更加注重以学生开展实践活动为核心，在课堂上展开师生之间，尤其是生生之间的互动和对话。这是理论的核心要素和要求，即转化学习的发生是建立在理性对话之上的，关系密切的对话者、轻松和谐的对话氛围以及长期的鼓励与反馈是其中重要的外部条件。^[34]同时，这也是对上一轮教学行动的反思。2021年春季学期的教学行动在带来积极转化效果的同时，也产生了一些消极负面的影响。 ³这使笔者意识到在让学生进入实践情境的同时，还需要思考如何对其面临的压力及可能产生的负面情绪和挫败感予以觉察与处理，使学生能够获得更多支持，以更有效地应对实践难题。此外，关注课堂对话还源于对本轮教学情境的把握。虽然2022年春季学期的实务课堂相较于前两轮选课人数大幅度减少，但前两轮授课面向的主要是中澳班 ⁴社会工作专业大二学生，而这一轮学生的构成更为复杂，彼此之间并不熟悉，前期的知识基础也存在较大差异 ⁵。因而，需要花费更多时间和精力来创建整个班级的良好沟通氛围。

上述考量实际上有一个共同指向，即期望学生在参与实践过程中实现的知识转化是一个更加有意识的教学设计所带来的行动结果。

2. 转化发生的机制探究

在第三轮教学行动调整后可以看到，学生在共同参与实践和应对实践不确定性的过程中形成了团队；同时，他们还在参与实践活动的过程中作为知识生产的主体，基于共有的集体经验展开对话，推动知识外化与共享。

一是触发事件(trigger events)：调用理论知识应对实践难题是转化发生的开端。学生在社会工作实务课程以及前期专业课程的学习过程中已经获得了一些理论知识，这构成了专业实践的知识基础。然而，学生在理论知识学习过程中只是知识的客观反映者，对理论知识的基本内容有所了解，并不清楚如何实现理论向实践的迁移。在此背景下，实践中的难题作为触发事件则为学生提供了实现知识转化的契机。所谓触发事件，是使个体感到迷惘、困惑、无所适从的意外事件，能够使学习者对自己的原有观点产生质疑。^[35]在进入实践场景的初期阶段，学生会遇到生发于实践情境的各种难题。对此，他们会通过诉诸自身所学理论知识加以应对。^[36]然而，这一阶段学生尚停留在对理论知识的书面化理解上，在解决实践难题时运用理论知识的方式更多体现为简单调用。当学生发现理论知识并非解决实践难题的“万能钥匙”时，会陷入理论知识与实践状况之间的差异性张力之中。

叙事治疗有一些具体的操作过程，比如说外化，其中的说话方式让我非常不理解。比如把多动症比作小恐龙或者怪兽，这种表述我觉得可能在外国或者对于儿童来说是适用的，不过在中国或者对于一些大学生来说，我就不知道该怎样转换。(ft2022-08)

面对理论知识无法完全与实践形成有效适配的情形，学生可能会因实践难题无法得到解决而产生挫败感，或者对自身所学理论知识的适用性产生质疑。虽然这可能会在一定程度上影响学生参与实践的积极性，但若及时得到来自外部的支持，实践难题便能够成为锻炼实践能力的具体靶向，促使学生通过积极寻找有效解决方案来加以应对。

其实我们想过放弃，但是又觉得付出了这么多努力，放弃有点不太好。然后我们一直慢慢寻找服务对象，看能不能继续做下去……后面老师建议可以先去贴海报，等别人报名之后再进行筛选，这样就会比盲目寻找要稍微好一些。(ft2022-06)

在应对难题的过程中，学生也开始尝试将这一过程看作实践学习的一部分以及个人专业成长的重要途径，这同样为其后续知识转化的实现提供了重要的内在动力。

其实这也是我们成长的一个机会……在学校的实践中我们可以学习如何去带一个小组，其他同学带小组的过程也会成为我们的经验……所以在小组活动中不仅是组员在成长，我们自己在专业学习方面也在成长。(ft2022-02)

进入实践情境中的探索使学生发现，仅依靠理论知识的调用并不总是能够有效解决实践难题，反而还有可能使其陷入迷惘困境之中。但也正因为如此，学生才能够在调整自身面对实践难题的心态和寻求解决难题的过程之中，重新对自己在实践过程中的理论调用以及理论与实践之间的关系做出思考。这为后续的反思活动创造了重要的前提条件，从而成为学生实现知识转化的起点。

二是反思(reflective thinking)：重构理论知识并建构实践知识是促进转化的关键步骤。转化学习理论认为，反思指的是结合新经验对原有观点进行重新梳理，包括内容反思、过程反思和前提反思。^[37]69内容反思是对问题内容本身的检验与评估，即关于问题是什么的思考。学生在开展实践活动的过程中，通常能够针对遇到什么问题、属于何种类型、有哪些方面的表现、对实践产生怎样的影响等进行反思。通过辨明问题是什么，学生能够对实践难题形成更加清晰且全面的认识，进而为实践策略调整提供相应的经验基础。

“我的身份证”环节需要服务对象描述自己的优点和特长，但是他们实在描述不出来。出现这种状况一方面是因为他们对自己的优点没有清晰的认知，另一方面是因为他们的词汇量和表达能力也不够。(ft2022-05)

过程反思是对问题产生过程及解决策略的检验与评估，关注的是“问题如何发生”以及“如何解决这一问题”的思考。^[37]69通过对实践活动开展过程中原有行动策略及其产生的影响进行回顾性分析，学生得以反思理论知识运用于实践活动的实际状况及其迁移困境。这不仅有助于加深学生对于相关理论知识的重新理解，同时还能促进学生在实践经验感知的基础上审视理论知识的具体内涵，并有意识地调整服务方案。

我们最开始选择的是叙事治疗理论，但在活动开展过程中发现它并不是那么适用于我们的小组成员，因为他们的问题都比较复杂，不是仅靠叙事治疗就能解决的……在第三次活动中，小组成员所分享的故事有着比较强的冲突性，我们当天晚上复盘的时候觉得既然有冲突，就可以运用冲突理论将这个主题延伸一下……所以我们在下一次活动中设置了冲突类型模拟扮演，让大家更好地理解冲突发生的过程。(ft2022-08)

前提反思又称批判性反思，是对问题本质的质疑与思考，即问题为什么会产生，其背后有着怎样的个人假设或理论假设。^[37]69在实践过程中，当学生意识到问题产生背后的深层次原因是对于理论知识的误用或套用时，便会对此类观点进行重新评估与检验，对导致问题产生的个人基本假设提出质疑，并结合反思结果对自身关于理论知识的观点予以修正。

通过这次实践，我认为理论是一种指导，而不是我们用来解决问题的公式。我们做所有事情都应该以人为本，一定要时刻记得我们是为服务对象服务的，需要及时调整我们的理论，而不是往理论上去贴合。(ft2022-14)

尽管在理论学习中一直强调以服务对象为中心，但在实践中我才发现自己会无意识地以自我为主，忽视服务对象的需求和能力……站在自己的立场考虑如何表现出所谓的专业性，把自己束缚在理论的框架里，反而忽略了实际情境。(bg2022-18)

通过对实践难题的具体内容、产生过程和解决策略及其背后的基本假设进行重新检验与评估，学生得以结合具体实践情境对理论知识及其在实践情境中的迁移运用提出新的理解。同时，他们还通过进一步探索提出新的实践策略，这构成了以实践为导向的个人知识体系的重要来源，对知识转化的实现发挥重要的推动作用。

三是理性对话(rational discourse)：实践知识的外化与共享是实现转化的支持性要素。理性对话是各方在相互信任且轻松平等的氛围中，通过客观并带有批判色彩的交流进行的对话。梅兹罗十分强调沟通交流对于转化学习的重要意义，认为各方平等且具有辩证—批判色彩的理性对话能够推动转化学习的发生。^[38]我们通过对学生专业实践过程的分析发现，知识转化的实现并非全然是个体独立完成的，还得益于学生围绕共同实践经历展开的平等对话与交流。这促进了学生之间良好互动关系的建立和理性对话氛围的形成，为知识转化提供了有利条件和重要推动。

在和组员的合作中，频率最多、印象最深刻的就是每周的腾讯会议了。我们会在会议前准备好自己想要交流的内容并发在群里，然后在会议时进行阐述和补充。这种“摆在台面上讨论”的交流让我觉得很舒适，在真诚和平等的氛围里，我们能够更好地审视自己，通过和他人的对照来鞭策自己。和他们在一起时，我可以放心地去做事，只因知道他们一定会和我一起奋斗，我不再是孤单一人。(bg2022-01)

一方面，学生在实践活动的不同阶段，围绕进入实践情境后遭遇的冲击、实践中的具体情况与预期计划之间的差异、实践过程中面临的困难与挑战，以及在实践活动开展过程中形成的新认识或经验进行了较多的讨论。理性对话平台与空间的创建，使学生能够在与其他同学对话的基础上充分吸收他人的意见和建议，从而促进实践方案的调整以及实践难题的解决。

在课堂分享中大家会给出很多建议，使我们发现存在很多问题，然后就及时进行调整。小组之间的分享、老师给的建议和我们自己组内的会议，都对我们及时调整计划很有帮助。(ft2022-14)

另一方面，学生们在实践过程中生成的个性化实践知识若不能通过一定方式实现外化，便会仅仅停留在个人的“默会知识”范畴，不利于学生自身以及他人对此类知识的明确感知与深入理解，从而有可能导致知识无法在更大范围内发挥效用。但理性对话促使学生将自己在实践活动开展过程中的疑惑与思考进行整理，并面向老师和其他同学分享，从而推动实践知识的外化与群体共享。具体而言，学生会与老师和同学一起围绕实践过程中的问题和思考进行交流，课程学习小组内部也会针对实践难题以及解决措施进行沟通协商。

我也从一同组织活动的社会工作者身上得到了一些启发。比如，在某一次偶然的讨论中，我的狭隘理解被指正。我理解的某个领域的社会工作就只针对单一群体，例如在学校社会工作中，我们的服务对象一般只是处于弱势和有需要帮助的学生，而他们指正了我的看法，让我知道有些时候必须对家长进行干预和介入，才能有更大的成效。(bg2022-07)

这些对话交流会促使个人经验上升为集体经验，为实践活动的顺利开展以及学生个人知识的转化提供动力。与不同主体、在不同范围内展开的理性对话与沟通，有助于学生对实践困境做出更加客观全面的判断，并且从不同角度考虑解决难题的路径，从而在此基础上生成集体共有的实践知识。同时，这一互动交流和集思广益的过程也能够促进学生个人经验和观点的外化与碰撞，并在相互启发中实现实践知识的共享与迁移。

四是重新整合(re-integration)：形成对未来实践的指引是完成转化的标志性环节。重新整合强调的是，在对原有假设进行修正以及构建新假设的基础上重新回归实践，建立新的个人角色定位，并将新的假设体系融入自己的生活。^[37]110在社会工作实务课程中，学生基于实践难题和自我反思实现了理论知识向具体实践的迁移，并促进了实践知识的建构生成，同时在此基础上通过与其他主体的理性对话推动了实践知识的外化与共享。在这一过程中，学生实现了丰富面向的经验获取。但是，获得新的经验和认识并不代表知识的转化过程业已完成，只有真正将这些经验和认识进行内化，并通过行动将上述知识整合到未来的学习实践中，才能真正达到知识转化的目标。通过与学生的交流可以发现，在实践活动开展和课堂互动交流过程中获得的新经验和新认识，一方面可以整合进学生个人的知识体系之中，为其专业实践过程提供指引；另一方面，也能够整合进学生自身的既有价值观念之中，从而实现更深层次的个人基本假设转变，这会对学生未来的学习和生活产生深远影响。

每一个具体的领域都有对应的理论与技巧，这是我们需要边做边补充的。因此，保持虚心，不断学习，才能产生有力的行动与深刻的批判。至于那些实践中的焦虑与痛苦，我认为只要保持抗逆力中的三感：效能感、归属感、乐观感，我们就应该能够更有勇气、更有智慧地面对困难。(bg2022-08)

通过这堂课我意识到一切并没有自己想的那么糟糕，我开始尝试从优势视角看待事物，让自己的心态变得更加积极……我在很多方面还存在问题，但我在很多方面也很可靠。而且，我才大二，还处于不断学习、不断犯错、不断进步的过程之中，比起最初学习专业知识时已经好了很多。(bg2022-12)

通过重新整合，学生将在课程中获得的经验进行内化并吸收，形成个人独特的实践知识体系，以此指导未来的专业实践。同时，学生也在自我反思和与他人的交流互动中获得了对于自我的新观点、新认识，找到了个人转变和发展的方向，并将其整合进未来的发展目标当中，在日后的学习过程中朝目标不断努力，实现更深层次的转化。

四、结论与讨论

(一) 实践教学：从知识差异转向学习者经验的行动探索

长期以来，我国社会工作专业发展面临较为严重的理论与实践脱节，这一现象在专业教育领域同样十分凸显。无论是教师还是学生，都常常困惑于课堂传授的理论知识如何能够在实务中发生转化，从而与具体的实践情境产生有效联结。已有研究从专业知识在中西方不同文化情境中的适切性以及理论知识与实践知识之间的区别着手进行分析，对于深度理解上述困境有较大助益。同时也提出了一个新的难题，即我们面对知识本身存在的差异能够做出怎样的改变？当我们将焦点从外在于学习者的知识转向学习者本身时，就能够从关于社会工作知识本质的论述^[39]中得到启发，发现并不是所有知识都能够通过书面文字和课堂讲解获得，尤其是对于缺乏相关实践经验的学生而言，更是如此。因此，社会工作专业教学不仅要注重理论知识的传授，也应积极寻求推动学生参与实践的路径，使学生能够接触真实的实践情境，从而更好地实现理论知识在实务中的有效转化。

上述认识推动了本项研究的开展，笔者得以在教学行动中探索如何促进理论教学和实践教学的结合，并不断丰富和完善这一教学策略。一项文献回顾研究指出，这种教学策略是实现学生理论知识与实践知识相互整合的有效工具。^[40]我们在几轮教学行动中也能够明显看到，课堂教学与实践之间的穿梭互动确实有助于学生将所学的理论知识整合到实践情境之中，也进一步推动他们将自身在实践场所中生成的知识反馈至课堂，使之得到更加广泛深入的讨论和交流。在本研究中，学生在实践教学过程中实现的知识转化具体表现为个体认知层面的信念提升、实践操作层面的转化经验积累以及专业素养层面的转化价值重构等三个层面。由此我们可以得出结论，在开展课堂教学的同时为学生提供参与实践学习的机会，是一种能够促进学生将实际经验与理论知识进行协调的有效教学模式。这一教学模式不仅能够促进学生实践操作能力的提升，还将对学生深层次的专业认知以及价值理念建构产生积极影响，有利于学生实现知识转化。

(二) 实践教学效果的保障条件

学生的实践学习过程相当复杂，这意味着并非所有的实践教学都能够自然而然地达到理想的教学效果。我们在教育行动探索过程中同样也屡屡遭到来自教学情境的诸多挑战。因此，了解实践教学过程的复杂性，并以此为依据设计教学方案和相应的预案，是实现高质量实践教学的必要前提。接下来，本文将围绕实践教学中的主要挑战以及相应的教学经验展开讨论。

1. 挑战与支持并存的实践环境

经历迷惘困境并对之感到无所适从被认为是转化发生的起点。^[41]社会工作专业人才培养十分强调回归到复杂多变的日常生活情境之中，并厘清先验理论与本土实践之间的关系。^[42]但是，学生在实践场景中所经历的迷惘困境并不必然会促进转化的顺利发生。梅兹罗指出，同时具备高度挑战和高度支持的环境才最有可能促进转化的发生，高度挑战但低度支持的环境会导致学习者的挫折感。^[37]116从这个意义上来讲，安排学生进入真实的实践场景中开展实践活动，一方面需要为他们提供具有高度挑战性并符合其知识储备和能力发展区域的任务安排；另一方面还需要教师在实践教学环节的设计与实施方面，考虑实践场所的选择能否为学生提供足够的自主空间和专业督导支持，以及实践活动的进度与任务性安排是否与课堂所讲授的理论知识相互契合。此外，增加实践教学环节也会使得整个教学过程面临更多的不确定性，无论教师还是学生都深受这种不确定性的影响。因此，当学生在实践过程中遭遇预期之外的难题时，教师如果没有做出及时回应和处理并提供有效的支持，学生就很有可能无法走出实践难题所造成的迷惘困境，后续转化过程也将无从发生。因此，在实践教学中，教师需要在学生陷入迷惘困境时，及时为其提供缓解负面情绪的引导，并协助他们应对源于实践的困难和问题；同时，还需要在实践活动开展的全过程给予学生持续关注，与他们保持沟通和探讨。在此基础上，学生才有可能以积极正向的态度对待实践，从而更加有效地突破迷惘困境，并从中获取实践经验，促进实践过程中的知识转化发生。

2. 基于实践探索的对话交流与经验共享

学生能够在支持性氛围中接受挑战，更关键的因素是学生之间的相互支持和共同探索，人数较多的大课堂尤为如此。这就涉及我们将要讨论的另一个主题，即学生之间基于实践反思的对话交流。沟通对于个体学习具有重要意义，不同学习者之间的交流互动有助于推动个体知识的外显，进而促进知识转化的发生。^[43]这种交流互动不仅能促进学习者对于自身默会知识的感悟与理解，还能实现此类知识向其他学习者的推广与迁移，达到良好的集体学习效果。在社会工作实务课程中，课程小组成员内部的讨论以及在课堂上与其他小组同学的交流，都使得学生能够从更加多元的角度看待自身实践经验，拓展对于理论知识和实践知识的理解；同时，个体实践经验的共享也使其他学生能够从中汲取知识，实现成长，并基于共同的实践经验开展更具合作性的互动，形成关于知识转化的集体经验。

但是，学生如何才会在开展实践活动之后进行积极的对话交流和经验分享？首先，积极对话的前提是学生能够基于实践中出现的问题开展反思，进而对专业知识进行更为深入的检视，获得新的看法和认识。唯有如此，他们才能够提出期望，从其他同学那里得到何种反馈建议或者为他人提供哪些可参考借鉴的成功经验等讨论议题，课堂中的对话交流和相互支持才能拥有共同指向。在这一共同指向之下，课堂中的展示汇报和讨论对话就能够围绕一个核心焦点展开，而不是分散的、没有边界的。并且，无论是关于实践活动的交流，还是关于课本知识点的讨论，都能够与学生正在进行中的实践经历联结起来，这样基于反思的对话讨论才更加有利于知识的转化。其次，对话交流的形式也很关键，营造一个轻松平等、不增加学生负担并使其能够轻松自如表达观点的互动情境，是教师需要予以考量并做出相应安排的。在这种对话交流氛围之中，学生不仅是同一门课程的学习者或者是一份PPT的分工制作者，更是共同开展专业实践活动的行动伙伴，通过相互之间的反思与讨论克服实践困难，最终实现专业和个人层面的共同成长。最后，学生也需要具备一定有利于开展对话交流的技巧和个人品质。梅兹罗认为，保持开放的心态、注重对他人观点的倾听以及避免过早判断等技巧在与他人的对话交流中十分重要。^[38]在社会工作实务课程中，我们发现那些保持开放态度、愿意倾听他人观点以及擅于与他人互动和给予他人回应的学生，更能与其他同学进行良好的沟通交流，并从中获得对于自身或他人经验的反思。但我们同样也感受到每个学生的交流和思考方式存在差异性，作为教师需要充分认识和把握这些差异，并提供PPT汇报之外的诸如文字、绘画、角色扮演等多种促进对话思考的表达形式，鼓励学生以契合自己的途径参与课堂对话。

无论是迷惘困境的应对，还是反思对话空间的营造，在某种程度上都呈现了学习过程中不同主体间关系建立的重要性。^[6]良好关系的建立能够支持学生度过迷惘困境，使其愿意投入实践之中并进行主动的探索和思考，也使得对话交流成为可能，是学生转化发生机制中的一条隐含主线。因此，在实践教学过程中应注重营造平等、和谐的氛围，促进师生之间、生生之间的良好关系建立，从而为学生创造有利于实现知识转化的良好条件。

（感谢香港理工大学古学斌教授、贵州大学杨晶教授在本研究开展和论文写作过程中的悉心指导，其他共同参加“社会工作教育行动研究工作坊”的高校同行给予的支持，以及匿名审稿人和编辑部对本文提出的建设性意见，文责自负。）

注释

1 之所以选择小组社会工作作为学生开展实践活动的形式，主要是基于其他专业方法所存在的条件限制之考量。具体来讲，对于一门选修课程的实践教学环节而言，没有充足的时间提供给学生开展个案社会工作服务，且易在如何结案与转介等方面产生伦理风险；而社区社会工作方法在现实的实践情境中很容易被理解为一场社区活动，项目化运作则难以在三个月的时间内进行需求调研和策划并得到落实。同时，个案和项目对于刚刚进入大学二年级下学期的学生来讲也存在较大的挑战性。

2 通过与学生交流可以发现，有类似困惑的学生并不是个例。

3 2021年春季学期原本有近70名学生选修社会工作实务课程，在第一堂课对课程内容与安排进行介绍后，接近30名学生感到这是一门任务重、压力大的课程而选择退课。并且，课程中期和末期分别有1位学生坚持退课和2位学生提出想要退课，均是由于初次进入实践场景面临来自服务对象的不理解、认为自己能力不足以及团队成员相互之间沟通不畅等各种压力。

4 笔者所在高校2012年获教育部批准同澳大利亚格里菲斯大学合作举办社会工作本科教育项目，这是我国第一个，也是唯一一个社会工作专业本科层次的中外合作项目。

5 因中澳班在2019年之后暂停招生，2022年春季学期的社会工作实务课程主要面向在大二结束后进行大类分流的社会工作专业学生。同时，学院期望学生在大类分流之前能够对社会工作专业有更充分的了解，从这一年开始将部分专业课程开放给低年级学生选修。因而，这一轮实务课堂的19名学生，包括7名2019级大类分流后的社会工作专业学生、1名2019级中澳班学生、10名2020级和1名2021级未分流的社会学大类学生。