一、引　言

中国社会工作实践情境与西方国家存在显著差异。因此，当从西方国家引入社会工作知识时，这些知识与中国本土实践之间不可避免地产生了张力。^[1]这种张力在社会工作教育领域尤为突出，具体表现为教师传授的知识与学生实践需求之间不匹配。其根本原因在于社会工作知识与其生产者、使用者之间相脱节。^[2]传统的教育模式注重知识的客观性。在教学过程中，教师往往聚焦于对既定知识的传授，而较少呈现这些知识如何受到个人学科背景、价值观与成长经历等因素的影响。同时，教师对于知识的生产和传播情境、其自身是否曾实践这些知识以及实践中遭遇过哪些挑战等方面，也缺乏充分反思。这种教学方式容易导致教学内容与教师主体经验相脱节。学生也倾向于将教师在课堂上所传授的知识视为一种“真理性”的存在^[3]，而未能充分认识这些知识背后所蕴含的复杂性、多样性与不确定性。同时，这些知识也未能贴近学生的实际经验，使得学生在学习过程中难以充分发挥主体性，导致学生所学知识与实践之间出现脱节。2010年，笔者成为珠三角地区D市高校的一名社会工作专业教师。彼时，正值当地政府推行社会工作制度发展初期。^[4]在此背景下，笔者有机会参与督导工作。在督导过程中，笔者努力贴近实务，试图成为对实务改善有帮助的社会工作教育者。笔者深信，唯有通过不断积累实践经验，才有可能让自己更有底气地返回课堂，开展有效的专业教育。为此，笔者与学生共同创办了小型社会工作机构。在以机构为依托的专业实践过程中，团队深入探索社会工作者与服务群体之间的关联性，设计并实践了社会工作者生命方案与专业实践方案的整合路径，致力于将社会工作者的工作转化为有意义的行动。重要的是，笔者深刻感受到社会工作者和服务群体深度融合的专业关系的力量；体认到反身探究社会工作者的自身经验对专业实践的意义。上述实践经验推进了笔者对自身教学实践中知识与实践(学与用)脱节问题的思考。由此，笔者试图通过专业关系的实践反身，探索教学知识与专业实践的整合路径。

围绕实践反身与专业关系知识生产的相关研究主要呈现为两个方面。一是实践反身与知识生产的相关研究。现象学强调教学过程可以发展为师生共同创造主体性知识的过程。值得一提的是，除了教育学外，社会工作领域也有研究关注课堂教学中的知识生产，这些研究指出课堂不仅是知识传递的场所，更是师生知识共创的场域。^[5]女性主义、后结构主义、批判理论均强调个人经验对于专业实践与知识构建的重要性^[6]，社会工作者个体可以通过与社会结构的互动发展专业自我。^[7]批判主义范式强调知识生产源于生活实践，反身性在社会工作知识生产中具有重要价值。^[8]反身性指行动者有意识地对自身行动、他者、场景及其交互作用进行辨认与理解的自我对话与回观的循环过程，是一种以自身为主体的“反馈循环”的认识历程。因此，反身性可以通过自我了解与改变，推动对社会的了解与改变。^[9]反身性是连接个人主体性和社会公共生活的桥梁^[10]，以揭示时代对个体的刻痕熏染。行动研究的反身性关注行动者对其实践经验的反身探究，简称为实践反身。对于行动者而言，实践反身是其专业实践发展的重要任务，也是获取实践知识的重要路径。^[11]二是社会工作专业关系的研究。一般而言，社会工作专业关系是指社会工作者和服务对象之间的一种职务关系，而非私人关系。^[12]诊断学派认为，专业关系是专家与案主间的客观、理性、单向服务的关系；功能理论强调，社会工作的专业关系是双向互助的关系，类似于教学相长的师生关系；^[13]自我心理学认为，专业关系是一种主观的、信任合作的助人关系。^[14]关系视角的社会工作强调专业关系是互惠性的关系，认为在理想的专业关系中社会工作者与服务对象相互正向影响。^[15]就专业关系的类型而言，本土研究提出了互为主体性的专业关系^[16]、反映性实践的专业关系^[17]、友伦之“善”的专业关系^[18]等不同类型。在专业关系构建方面，有研究提出了专业关系的情境化建构^[19]，以及从时间、空间和价值三个维度进行专业关系构建^[20]等。

上述研究为深入探讨实践反身与专业关系的知识生产相关议题奠定了基础。这些研究一方面指出社会工作教育应当回归对教育者与学习者的关注，促进社会工作知识与其生产者、使用者之间的整合。然而，大多数研究仅限于理论探讨，缺乏将社会工作专业知识与教学主体——教师和学生有效结合的实践路径研究。关于对师生协作进行知识生产的研究，主要集中于教育学领域，而在社会工作领域中，基于师生主体经验的知识生产研究则相对匮乏。另一方面，既有专业关系相关研究多集中于个案工作、小组工作等领域，对社区工作的专业关系讨论相对不足。此外，社会工作的专业关系往往错综复杂^[21]，这一特性在中国本土社会工作实践的深入发展过程中尤为凸显。随着实践的深入，专业关系与非专业关系的边界日趋模糊，既有的专业关系理论难以涵盖本土专业关系的复杂性。因此，在专业教育过程中，师生应从自身主体经验出发，协同探究专业关系的本土经验与知识。这是推进中国社会工作自主知识生产的有益尝试，也是实现社会工作教育高质量发展的重要课题。鉴于此，本文试图通过师生的实践反身，研究社会工作专业知识与教学主体(即教师与学生)的整合路径，提炼社会工作专业关系的本土知识，并以此为切入点，重新审视社会工作教育存在的知识与实践脱节问题的应对之策。

二、理论框架与研究方法

(一)理论框架

在教育过程中，教师的学科背景、价值观与成长经历等个人因素无疑会对其知识传授产生影响。教师是选择“排除所有复杂性”，保持价值中立地传授“客观知识”，还是直面教室的复杂性，关注知识与教室实际情况的连接，在解决教室中学生问题的过程中探索社会工作的知识？^[3]这是两种知识范式的争论。从实证主义的知识范式看，在教学过程中所传授的知识被视为客观存在的知识。然而，保罗•弗雷勒在其著作《受压迫者教育学》中，对传统教育模式进行了批判。他指出，传统的教育是“教师教，学生被教”“教师是拥有知识的权威，学生是无知、被思考的对象”，教师是学习的主体，学生只是客体，由教师将知识传递给学生。^[22]然而，若从现象学的视角进行考察，我们不难发现，教学过程中知识的传授并非单向地从教师传递到学生，而是一个由教师与学生共同参与、共同创造知识的双向过程。这一过程体现了主体性特征，其中教师与学生均被视为教学活动的主体。他们通过对话，共同构建并诠释知识。值得注意的是，此处的知识不是静态的，而是动态的，其随着教学过程的进行而不断地被重新创造和理解。要实现共同创造知识的教育目标，就要求教师能觉识到同时独立存在且相互影响的两种关系：第一，教师与其喜欢或想探讨理论的关系；第二，教师“教”与和学生“学”的关系。^[23]Donald A. Schön 以对话的隐喻与反映思考的方法协助实践者(研究者)区辨行动者和理论、对象及其自身的关系。^[24]63-87行动研究者不轻易混淆自己与理论、对象及其自身的关系层次；唯有如此，行动研究才能建立在以实践者为行动主体的探究逻辑上。^[23]

贝尔•胡克斯从自身的经验出发提出了建构批判反思的主体性方法和观念，她倡导教师应该是投入学生经验的教师(engaged teacher)。^[25]“投入学生经验”的观念强调教室作为一个社区，其内部蕴含着地域、文化、经济等差异性。在教室中，我们必须摒弃教师被视为无所不能、无所不知的传统偏见，转而认可学生在自身经验上的权威性。换言之，学生应被视为其经验的主动探究者，而教师则转变为协同探究者的角色，与学生共同探索知识。课堂因此成为教师与学生相互学习的场域，其中，教师的经验与学生的经验相互融合，共同构成知识建构的重要组成部分。^[5]社会工作教育的本土化与情景化转向应当更加重视社区情景。^[26]社会工作教育需要回归日常生活，除了回到服务群体日常生活外，更需要回到学习者的日常生活经验中，通过课堂中的经验对话，把学生的日常生活经验引入课堂内。^[27] 在课堂上，教师应当发挥引导作用，促使学生认识到日常生活世界中面向社会工作的经验，然后根据其自身意图进行有选择的学习与知识建构。这种知识构建体现了生活经验与社会工作知识的相互融合，从而使得社会工作者能够更加有效地投身于助人实践。^[28]此外，社会工作教育的日常生活回归并不应该只停留在生活经验的表面，还需重视日常生活背后的文化与政治意涵，把握日常生活经验中的结构性维度。^[29]综上所述，本文认为在专业教育中，教师与学生的主体经验应当占据重要位置。通过在教学过程中的实践反身，教师与学生可以协同探索并提炼实践经验，从而构建本土知识。在这个过程中，师生不仅学习和运用专业知识，而且不断地重构和扩展本土的经验与知识库。图1是师生实践反身与知识构建的理论框架。

从图1可知，在教学过程中，教师首先以其自身的主体性为基点，反身探究过往专业实践中的经验，提炼并检视其中蕴含的知识要素，进而对自身既有的碎片化专业知识进行系统化构建。同时，学生亦立足于其主体性，在教师的协同下，通过反身探究自身的生活经验，并对这些经验进行整理与提炼，从而深化其专业学习。这一过程不仅促进了专业知识与教学主体(教师与学生)之间的融合，还吸纳了师生多元的社区经验，丰富了专业知识的本土意涵。总之，在教学场域中，教师的角色不再仅限于传授客观的专业知识，而是基于教师与学生的主体性，通过双方的实践反身与行动探究，在深化学生专业学习的同时，协同构建蕴含教师与学生主体经验的本土知识。

(二)研究方法：反映实践取向的行动研究

行动研究要从研究自己作为一名特定处境中的行动者开始。反映实践取向的行动研究是为了增进行动者对实践及其发生情境的理解而采取的一种反映探究^[30]，是实践者对自身行动的研究，它关注行动者的主体经验。^[11]反映对话(reflective conversation)与协同探究(collaborative inquiry)是反映实践取向的行动研究具体的操作方法。^[24]108-164反映对话要求行动者辨析隐藏在其行动背后的问题假设、推理历程、行动过程，以及实践者自身和他者的处境、关系脉络以及背后的差异结构。^[24]63-86协同探究是研究者与当事人共同投入的行动研究历程。行动研究者要视研究对象为共同参与者，并能创造出一个学习场域，以使双方共同投入、协同探究在社会实践的处境和问题的历程之中。^[31]行动研究者与当事人一起通过“彼此反映”与协同探究，推进实践的发展与知识的生成。^[32]

实践反身是笔者对反映实践取向行动研究实践路径的命名。它指的是行动者通过反映对话与协同探究，对自身以及过往实践经验进行回溯整理与反身性探究。实践反身的目的是通过对行动者实践经验的反身性探究，深化其对自我、实践活动及其发生情境，以及这三者间复杂交互作用的理解与洞察，以此增进行动者的行动敏觉力，从而促进实践改善与知识生成。本文旨在从师生的主体经验出发，经由教学过程中的实践反身，提炼实践经验，构建本土知识。因此，师生反身叙说自身的主体经验是教学过程中的重要环节。本文将课堂教学、毕业论文写作以及职业发展三个环节关联起来，以此设计与推进专业教学。研究资料主要来自笔者对过往实践反身探究的文本、笔者所教授社会工作专业课程《社区工作》的学生课堂作业《社区生活经验的反身探究》等文本、毕业论文过程资料等。为了聚焦研究问题，本文特选取了生活在珠三角的本地学生为分析对象，从专业关系面向，探究社会工作者与社区以及学生与其生活社区的关系中所蕴含的专业关系的本土知识。

三、教师的知识构建：专业关系的实践反身与知识检视

基于实践田野的参与，笔者的反身性得以增强，由此助推了自身对过往实践经验的反身探究，即教师的实践反身。教师的实践反身需要回看过往实践历程，从中提取实践经验并对其进行知识检视。本文以专业关系为探究轴线，即社会工作者与服务对象或社区之间的关系，尝试对笔者过去二十年中主要参与的三类实践进行实践反身，并从知识来源、形成过程、表现形态、内涵特征、条件范畴、社会功能等维度提炼其中所蕴含的知识元素。

(一)“共在”(do with)型专业关系：乡村建设的实践反身与知识检视

首先是关于“共在”型专业关系的知识来源与形成过程。在20世纪90年代的中后期，“三农”问题逐渐凸显，成为一个严峻的社会议题。众多大学生开始将目光投向这一领域，积极参与到乡村建设中，这一现象被称作“新乡村建设运动”。之所以称之为“新乡村建设运动”，是相对20世纪二三十年代晏阳初、梁漱溟等人主导的乡村建设运动而言的，沿袭了乡村建设运动的经验。^[33]大学生下乡支农是新乡村建设的重要实践方式。^[34]2003年，笔者参与创立了以农村为实践田野的大学生支农社团。支农社团的成立直接受新乡村建设运动的影响，笔者在亲身实践中学习了乡村建设的历史经验。晏阳初曾提出“大学教育与乡村建设运动相结合”的思想，旨在使大学生在学生时代的生活方式趋向“农民化”，以便他们毕业后可直接到农村服务。^[35]这使当时读社会工作专业的笔者在农村工作实践中找到了专业意义的实践支撑，也打开了将乡村建设的历史经验、当代实践与社会工作知识进行融合的视野。

其次是关于“共在”型专业关系的表现形态与内涵特征。2005年至2007年，笔者以志愿者及兼职工作者的身份，参与了山东Y村 ¹的乡村教育实践。在此期间，笔者见证了新乡村建设实践者陈华 ²，一位刚毕业的硕士生，带领团队全身心投入乡村建设实践。他高度认同此项实践的意义，并视之为人生理想。乡村建设实践场所在村小学内，工作者 ³多居住于此或住村内，并希望能长期住村里。他们相信“欲化农民，需先农民化”，因此努力“成为村民”，与村民建立长期的关系。在日常工作中，笔者常随陈华到村民家访谈、开会。第一年春节，笔者与陈华在村中度过，以增进与村民的联结。陈华选择住村开展工作，是因为他认为短期下乡不接地气，没有真正融入农村；较为彻底的工作方式是长期投入于农村生活中，真正做到“与农民在一起”，建立“共在”型的关系。这成为“到农村去”这一理念的生动例证，是一种与农村、农民的认同联结。之后应山东S村村民的邀请，笔者到S村协助农民合作社工作。笔者驻村半年，借住在村中闲置新房中，参与农田劳动，全力投入，置身于农民生活和劳动现场，认识了农村现实处境与在地经验。在当时缺乏社会工作本土实践的处境中，笔者有机会发展出对社会工作实践的本土认知与专业认同，亦对社会工作的专业关系进行了本土诠释，体认到社会工作应与人民群众紧密合作。此一对专业关系的诠释与亚当斯(Jane Addams)倡导的社会工作的社区传统相呼应。^[36]

最后是关于“共在”型专业关系的条件范畴与社会功能。回顾历史可以发现，乡村建设运动的实践者多是朝向社会改良的知识分子，比如，晏阳初的定县试验聚集了500多位知识分子，当时媒体称之为“博士下乡运动”。^[37]他们创造了知识分子与农民群众相结合的历史，让更多有觉悟的知识分子融入平民服务之中，让知识成为人民的知识，让知识分子成为人民的知识分子，这是一种上仰星空、下接地气的精神境界。^[38]再比如，新乡村建设运动的践行者刘湘波，身为知识分子，常带领大学生下乡实践，被称为当代中国乡村建设运动的铺路石。 ⁴在Y村实践的陈华怀着对农民的淳朴情感，以建设乡村为理想，在没有获得任何资金支持与体制保障的情况下，自发住进村里，开展乡村教育实践。启动资金是陈华向其父亲借的，后期经费也多依赖个人感召获得。他的行动赢得了农民的信任，村民们不仅积极参与，还无偿提供了乡村教育场所。

总之，要构建一种“共在”型的专业关系，就要摒弃知识分子的傲慢态度和既定观念，以真诚和谦逊的态度向农民学习，将农民的经验融入实践之中，与他们共同推进工作。这正是“从群众中来，到群众中去”工作方法的生动体现。“共在”型专业关系的知识检视如表1 所示。

(二)协作型专业关系：参与式社区发展的实践反身与知识检视

首先是关于协作型专业关系的知识来源与形成过程。参与式发展(Participatory Development)起源于“二战”后国际发展组织援助项目的反思，揭示了发展援助工业系统的内在冲突：一方面，他们坚持启蒙时代以来的“发展与进步”观念，继续以现代性殖民发展中国家人民的生活世界；另一方面，他们又受来自反对人民生活世界殖民化的压力，故而在20世纪80年代末期提出了“参与式发展”这一折衷策略。^[39]该观点认为，社区发展的迟缓可归咎于居民未能充分参与社区发展过程，以及社区本土知识未受到应有的重视。参与式发展试图通过引导当地居民的参与，赋权其成为社区发展主力。为了实现引导居民参与的目的，诸多操作工具被研发出来，其中参与式乡村评估(Participatory Rural Appraisal，PRA)就是一种典型的操作工具。借助相应的操作工具，项目人员 ⁵可以高效地与当地人共同参与计划制定与实施，以及持续地监测与评估项目过程的推进。^[40]在2000年前后，西方的参与式发展经验开始被引入中国。随着发展组织的实践推动，西方经验在中国本土实践中不断地被调整和修正，以适应中国的具体情境。^[41]

其次是关于协作型专业关系的表现形态与内涵特征。笔者曾连续两年参与西北地区农村发展项目，这一经历为笔者深入理解参与式发展的本土实践奠定了基础。笔者以2007年至2008年自身所参与的西北地区G村社区发展项目为例，呈现参与式发展的社区实践样貌。参与式发展着重对社会议题(问题)作出回应，贫困问题乃是其核心关注的议题。因此，项目人员选点遵循“贫困中的贫困”标准，选定了当时(2007年)国家级贫困县中的贫困村：G村。通过田野调查和参与式乡村评估，项目内容确定为“人畜饮水工程”“种养殖发展”等。项目内容确定后，项目人员到村里组织社区会议，向村民详细介绍项目内容，并听取他们的反馈和建议。随后，通过村民代表投票，选举出项目实施小组成员。最后项目人员协助村里的项目实施小组对项目进行推进、监测与评估。项目人员的角色定位是协作者，强调对村民的协助，而不是直接服务，希望通过村民的参与，实现对村民赋权的目的。在项目实施过程中，项目人员采取短期“下乡”的方式，“下乡”工作时间一般为一周左右，常住在农户家，其他时间通过电话保持沟通。为了提升短期“下乡”效果，参与式发展领域除开发一系列辅助工具，比如快速农村评估等工具外^[42]，还强调项目管理、监测与评估等环节，以确保项目实施的效率、效益与效能。需要强调的是，项目在完成既定目标后即告一段落，因为项目的资助具有明确的周期性。这拉大了工作者与社区的关系距离，形塑了一种相对理性的职业关系。

最后是关于协作型专业关系的条件范畴与社会功能。回顾至2007年，该项目选定G村作为实施地，此举实际上与当时乡政府为解决社区贫困问题所采取的措施相契合，因而得到了政府的积极引入与支持。当时的项目资金对于G村而言，是一笔可观的扶贫资源。这笔资金的注入为G村的经济发展与基础设施建设带来了实质性的改善，进而增强了村庄接纳项目的意愿。在家庭层面，获得生计项目资助有助于提高家庭的经济收入，这一经济利益使村民们更加珍惜这个机会，并积极参与其中。值得注意的是，项目人员在每次下乡开展工作之前，都必须先行拜访政府相关负责人，以确保项目实践在官方层面的知情同意与支持。此外，项目人员多是社会发展领域的职业工作者。^[43]因此，这一专业关系的建立与维系是以职业伦理为前提的，体现了西方社会工作秉持的价值中立专业关系的界限。^[44]综上可知，项目实施与专业关系的建立是以项目资助、政府支持为前提条件的。

总之，参与式发展项目采取短期“下乡”的工作方式，若项目策划精准，能有效动员村民，可带来社区生计的改善与凝聚力的提升，村民也能在一定程度上被赋权。但其短期“下乡”的工作方式决定了其与村民的关系，即协作型的专业关系。协作型专业关系的知识检视如表2所示。

(三)服务型专业关系：灾后社区与生活重建的实践反身与知识检视

首先是关于服务型专业关系的知识来源与形成过程。2008年汶川地震发生后，中国台湾地区的社会力量启动了针对灾区的援建项目。其中，“X村社区与生活重建中心项目”这一由中国台湾地区社会组织资助的小型项目，经由西北S省红十字会推荐，由当地社会组织负责实施。该项目配备了两位来自中国台湾地区的督导人员。这两位督导拥有30年的社会工作实践经验，他们是中国台湾地区首批获得认证的社会工作者，且在1999年台湾“9•21”地震后，深度参与了社会工作介入的灾后援建工作。在督导过程中，他们尤为注意中国台湾地区社会工作经验在灾区的适用性，强调在借鉴境外经验的同时，必须立足于本土实践，积极探索并积累本土经验。鉴于当时中国大陆社会工作实践尚处于起步阶段，本项目的一个重要目标即探索符合当地实际的社会工作在地实践模式。

其次是关于服务型专业关系的表现形态与内涵特征。“X村社区与生活重建中心项目”得到正式批准之后，立即启动了人员招募程序，招募了两位社会工作者，其中包括笔者本人。同时，根据当地经济状况，制定了相应的薪酬标准。此后，正式开启了为期三年的社区与生活重建工作，旨在通过提供专业服务，回应灾后群众的社区与生活需求。随后笔者依据既定计划入驻村庄，居住于村民灾后新落成的住宅内(该住宅因屋主全家外出务工而暂时出租)。此居住安排与山东Y村的驻村模式有相似之处，笔者需独立承担起居住环境的布置及生活设施的搭建任务。在社区工作层面，笔者首先与志愿者团队合作，采用问卷调查与入户访谈相结合的方式，深入调研村民需求。基于调研结果，笔者组织并开展了一系列活动，旨在利用有限资源，尽可能全面满足灾后村民的多元化需求。这些活动包括组建文艺团队，鼓励妇女重拾草编手工艺，开展学龄前儿童活动，创办图书室，开设农业技能培训班，组织妇女健康检查，以及为村民拍摄全家福等。通过上述活动的开展，社会工作者致力于满足灾后群众的社区与生活需求。综上可见，灾后社区与生活重建实践中的专业关系是一种服务型的专业关系。这是一种单向的、阶段性的服务与被服务的关系。具体来说，社会工作者在这种情况下扮演服务提供者的角色，其主要任务是向村民提供服务和支持，以帮助他们解决问题，满足其需求。村民是服务的接受者，其从社会工作者那里获得所需的服务。这种关系通常是阶段性的，一旦村民的需求得到满足或项目结束，这种专业关系就会结束。总的来说，服务型的专业关系是一种以服务提供为核心的关系，它强调村民需求与社会工作者的专业能力的匹配性。

最后是关于服务型专业关系的条件范畴与社会功能。“X村社区与生活重建中心项目”的启动可追溯到灾后社区的实际需求以及政府对灾后重建过程中社会力量参与的政策倡导。项目在筹备与实施阶段得到了来自省、县两级红十字会的直接支持。这些支持不仅为项目的顺利进行提供了官方认可，还为项目的顺利推进注入了必要的资源。在项目人员资质要求方面，明确规定必须由社会工作者驻村，以确保能够利用社会工作专业知识来有效推动灾后社区与生活重建工作。基于这一要求，鉴于笔者拥有驻村工作经验及社会工作专业背景，被正式选派为项目的执行负责人。社会功能层面，项目通过提供服务，介入社区与村民的日常生活之中，回应受灾农户在教育、健康、文化等多个层面的需求，以促进社区与生活的恢复与重建，最终实现社区自足。服务型专业关系的知识检视如表3所示。

综上所述，笔者通过实践反身，对自身参与的乡村建设、参与式社区发展以及灾后社区与生活重建的实践经验进行了回溯和整理，进而提炼出三种本土专业关系的类型。同时，通过实践反身，笔者更清楚地认识到自身内隐的实践取向教育理念，即教育者应当走进实践，提炼实践经验与知识，并基于此开展专业教育。这种实践取向教育理念的形成与笔者过往参与的专业实践紧密相关，它是在实践参与中逐渐形成的，并在实践反身的过程中被笔者清晰地辨识出来。这同样深刻地影响了笔者的教学行动，学生的实践反身也就成为笔者教学行动的重要设计。

四、学生的知识探究：社区关系的实践反身与行动实验

(一)从教师实践反身到学生实践反身的发生历程

在课堂教学中，笔者向学生讲述了自身实践反身的历程，并对所提炼的三种专业关系进行了分享与讨论。通过笔者实践反身的分享，学生们意识到“讲述个人的故事(经验)同样可以是一种学习方式”。教师的实践反身为学生提供了实践反身的参照与行动的指引。同时，这三种专业关系的提炼也为学生提供了基于本土实践的学习资料。学生们指出，尽管三种专业关系属于过去的经验，但其在当前的社会工作实践中仍隐约可见其影响。在某种程度上，这些历史经验反映了当下社会工作专业关系的本土来源。随后，学生们结合自身的社区经验，对其在地适用性进行了深入讨论。这不仅拉近了与学生经验的联系，还增强了学生学习的主体性。

在教学过程中，笔者的个人经验对学生产生了显著影响。学生们更倾向于认同能够紧密联系群众的“共在”型专业关系。然而，在实践中，这种“共在”型专业关系往往难以达成。笔者也并没有意图进行“知识灌输”的教学，而是强调教师经验与知识仅作为学生学习的参照，学生需要通过实践反身探寻其现实处境中主体性经验与知识。对学生而言，尽管他们的专业实践经验较为有限，但他们却拥有丰富的社区生活经验。学生可以通过实践反身来探究自己的社区生活经验，回到其生活社区发掘和理解属于他们自身的本土知识。因此，本部分旨在呈现学生在教学过程中对其自身与生活社区之间关系的探究。学生的社区生活经验虽看似个体化，但实际上是其真实的社会参与经验，与社区工作紧密相关。这种关系类似于社会工作者与社区之间的关系，既体现了个体与社区的联结，也预示着未来社会工作者可能与社区建立的专业关系。因此，在教学过程中，教师要引导学生探索自身与生活社区之间的关系，不割裂其生活经验与专业实践的关联，确保社区经验与社区实践的连贯性，从而促进学生在未来专业实践中实现社区经验与专业知识的有机整合。具体而言，从社区工作课程教学的初始阶段到毕业论文的撰写过程，笔者协同学生推进了对其社区生活经验的实践反身。经由教师实践反身的示范，学生更能理解实践反身的意涵与方法。在进行社区生活的反身探究时，学生能够更紧密地贴合自身的主体经验，避免在实践反身文本的书写中出现抽象化和概念化的表达，使得文本更加具体和真实地反映社区生活的实际情况。

(二)“疏离型”社区关系：社区关系的实践反身与经验提炼

笔者协同学生整理和分析了其实践反身的经验文本，结果表明，学生普遍表现出社区感减弱，他们感觉自己与社区的联结并不紧密。经由学生社区关系的实践反身与经验提炼，笔者发现了学生主体经验中“疏离型”社区关系的表现形式及其原因。第一，随着城市进程的加快，珠三角地区社区住宅拆迁、重建以及居住密集化现象日益凸显，这导致原有的公共空间被压缩，进而居民间的社区互动机会减少。这极大限制了学生的社区活动，导致他们与社区疏离。第二，虽然土地及自建房出租在一定程度上改善了村民的经济状况，但利益驱动也加剧了人际的疏离感。比如，由于各家都维护自身利益，邻里之间常因利益冲突而关系变得疏远，甚至紧张。随着社区关系的逐渐疏离，成长中的学生体验到一种失落感。他们与社区居民之间的互动和交流意愿逐渐减弱，缺乏主动融入社区的动力。第三，学生外出就学的现象日益普遍，这影响了其维持既有社区关系的机会与能力。一些学生反映，他们很少有机会与社区成员接触，特别是不知道如何与社区长辈交流。上述因素导致了他们与社区的联结减弱，难以培养出归属感，从而形成了“疏离型”的社区关系，如表4所示。

面对“疏离型”的社区关系，不少学生在实践反身文本以及课堂对话中，仍然流露出他们对于“重返社区”的深厚情感，并且他们也在思考将来如何有效地融入社区。

我们大多在珠三角地区长大，对社区没有归属感，日后该如何面对自己的社区？(HWJ2020) ⁶

(三)专业关系与社区关系双向发展：社区关系改变的行动实验与知识探究

学生们在拥抱现代化、工业化和城市化的同时，亦深受父辈生活经验的影响，他们延续着父辈、祖辈的记忆，依然存有对传统社区生活的怀念与情感认同。^[45]在课堂对话过程中，学生们通过彼此社区经验的描述产生共振，逐渐有意识地回看自己社区的历史。特别是学生频频表达“我觉得以前的社区更和睦”“过去更有人情味”等感慨。经过对学生自身社区生活经验的探究，笔者发现部分学生对实践反身表现出浓厚兴趣，并表达了深入学习的意愿，开始主动思考一些问题。

作为社区的一员，我期待获得怎样的社区服务？同时，若未来我作为一名社会工作者从事社区工作，又应如何有效地开展服务？(HWJ2020)

近年来，珠三角地区不少学生毕业后选择返回所在镇或村从事社会工作职业。这种现象不仅反映了社会工作者的本地化趋势，亦体现了社会工作专业的学生与其所生活社区多重关系的新发展。在此背景下，学生反身探究自身的社区生活经验，不仅深化了学生对社区的理解，而且丰富了学生的专业经验，为他们毕业后返回本社区开展工作奠定了坚实的基础。于是，在指导学生撰写毕业论文的过程中，笔者在协同学生系统整理其社区经验的基础上，推进学生返回自身社区进行行动实验。这不仅加深了学生对社区的了解和认识，而且促进了他们对未来专业实践路径的探索。

第一，经由自身社区关系的探究，深化专业学习。学生通过积极介入社区生活，探究社区关系，深化了其专业知识的学习。尽管并非所有学生将来都会从事社会工作，但专业教育仍有可能促进他们个人成长，并能惠及他人。SHAS(小安)同学对自家的租赁关系进行了研究，揭示了流动人口社区关系的复杂性和多维度面向。在珠三角地区的一些社区，当地居民与流动人口共同居住，构建了多元化的社区关系。^[46]在这种社区关系中，房东与租客之间的关系成为其重要的组成部分。小安回顾社区的演变历史以及父亲亲力亲为自建出租屋的过程，并对租客的来源、背景、日常生活和工作状况进行了全面分析。重要的是，她还深入研究了作为房东兼管理者的父亲与租客之间的关系模式，并对这种特殊的社区关系进行了呈现。租客与房东之间的关系不仅仅建立在租赁关系之上，他们之间长期的共同生活经历还构建了彼此深厚的情感和信任关系。这种独特的社区关系模式使得Q社区在现代化进程中仍然保留传统的色彩。小安基于对自身家庭社区关系的深入探究，深化了其专业学习。

房东与租客的关系与社会工作的专业关系有相通之处，两者都是在对人有一定认知的基础上展开的，强调对关系和互动的把握。在社区工作中，我们应强调社会工作者融入居民生活，通过共同生活和工作的方式，与社区居民建立专业关系。同时，我们也应认识到，每位社区居民都拥有自己独特的生存经验和能力。作为社会工作者，我们需要整合这些力量与资源，并把其运用到服务开展中，以更好地推动社区工作。(SHAS2019)

第二，经由专业关系的发展，重构社区关系。在社区中，学生通过专业实践参与，探索社区关系的改善。

当我返回住宅区时，目睹了两个人的争执，该争执最终演变为本地居民与外来人员之间的冲突。我深感探究流动人口社区融合问题的重要性。于是便以我生活了二十多年的社区为研究地，通过回顾社区变迁和居民的生活状态，探寻流动人口实现社区融合的有效途径，目的是增进对自身所在社区以及未来工作方向的认识。(CMY2019)

基于CMY(小敏)对社区的情感，笔者协同小敏对上述问题进行了探究。小敏所在的沙镇，曾是珠三角较为落后的地区，近年来通过海运转型为物流枢纽，物流业的蓬勃发展促进了当地经济的繁荣。然而，随着经济的发展，原本的村落因城市化而拆迁，居民迁入新建的社区后，邻里关系变得紧张。由于拆迁后村民安置房供应过剩，村民们选择出租房屋以获取收益。但由于房屋设计不佳，隔音效果差，导致邻里间相互干扰严重。租户多为外来务工人员，工作时间不固定，流动性大，给社区管理带来了困难，社区秩序混乱。因此，村民们面临两难的选择：不出租房屋则无收入来源，出租则可能导致社区秩序更加混乱。在这种背景下，小敏试图通过撰写毕业论文，探索适合自身社区的专业介入路径和方法。笔者与小敏一起回顾了社区的历史，追溯到村民早期依赖耕作、捕鱼等传统劳动方式维持生计。那时生活条件较为艰苦，村民之间依靠亲友的相互帮助共度难关，邻里间建立了深厚的情感联系，展现了高度的互助精神和社区凝聚力。小敏进一步认识到，村民迁入新社区后，其生活方式发生了显著变化。尽管如此，村民对过去田园生活的怀念依旧强烈，常常回到旧居寻找内心的归属感。基于上述行动探究，小敏提出以下设想。

专业介入初期应聚焦于村民生活方式的转型与适应。通过制作社区变迁史，让新老居民共同回顾历史，增进彼此认知。此外，鼓励村民与外来人口共同参与绘制社区资源图，实地探访，记录资源。这一过程不仅能促进双方的交流，还能激发社区活力，增强村民的归属感。更重要的是，打破刻板印象，增进相互理解和尊重，探索出一条本地人与外来人口和谐共融的社区发展之路，让新区成为真正的多元共融社区。(CMY2019)

综上可知，尽管学生探究的专业介入路径与方法并不一定完善，但这种探究对于其作为学生的学习以及未来实践的准备无疑具有重要的教育意义。重要的是，学生在反身探究自身社区经验的过程中，呈现出了两个清晰面向。首先，学生的实践反身突破了传统主客分离的实证典范，使学生不仅深入理解了自身与社区之间的复杂关系及其所蕴含的客观知识要素，而且通过自身行动介入实践了专业知识。这种实践反身将助力他们在未来的专业实践中把个体经验与专业知识进行有机整合。其次，经由学生实践反身所呈现的本土社区经验，为教师提供了认识珠三角社区关系的资料。这一教学过程扩展了社会工作教育者通过学生经验来理解本土经验与知识的新面向，实现了师生的经验参照。^[47]

五、结论与启示：以“师—生”实践反身构建社会工作本土知识

随着中国社会工作本土实践的深入发展，社会工作者的构成变得越来越多样化^[48]，社会工作者与社区关系的多元样态逐步形成。在这一背景下，构建恰当的专业关系已成为推动社会工作高质量发展的重要一环。因此，在教育体系中，应赋予本土专业关系以恰当的权重。师生作为专业实践与社区生活的参与者与观察者，其实践经验为专业关系的知识构建提供了本土资源。

(一)互为主体性关系：教学过程中的“师—生”实践反身的内在关联

在本文所呈现的教育教学过程中，笔者推进了以下环节：教师的主体性在实践场域的发展、教师社区经验的实践反身、专业关系的知识提炼、课堂分享与讨论、学生实践反身的课程设计、学生社区关系实践反身、学生实践反身文本的整理与分析、学生社区关系经验的课堂报告与讨论、学生反身性的社区实践、毕业论文的撰写、教师对上述教学过程与专业关系探究的知识呈现(本文)等。其中，“师—生”实践反身的内在关联可以概括为：教师专业关系的实践反身，不仅让学生在学习知识的过程中领会了教师主体与课程知识之间的关联性，而且更重要的是，学生通过教师实践反身的示范，掌握了实践反身的方法。这一过程调动了学生实践反身的积极性，催生了学生实践反身的行动。学生亲自体验实践反身后，更深刻地理解了实践反身的意涵与主体性知识对其个体学习的意义。随后，毕业论文环节推进了学生反身性社区实践，深化了专业学习，重构了社区关系。由此可见，上述过程涉及学生主体经验与客观知识的对话、学生间的经验互动以及师生的经验参照，促进了多元主体、跨时空的经验对话与知识共享。当学生未来步入实践场域时，更能够灵活整合自身经验与专业知识，构建适宜的专业关系，推进专业实践的在地深耕。值得一提的是，在教师整理自身实践经验后，当他再倾听学生社区关系经验时，教师将会吸收学生的经验，并自觉与自身经验进行参照，从而催生教师新的认识，并能灵活地将学生的社区生活经验融入教学之中。总之，经由教师实践反身启发学生实践反身，进而由学生实践反身促进教师经验与知识的扩展，形成师生经验的双向互动过程。在这个过程中，师生的经验得以解构与重构，实现了知识、教师与学生三者之间的深度融合。由此一来，教学过程成为教师将自身经验与学生经验进行连接与知识共创的过程，也由此发展了教师与学生之间互为主体的关系。^[49]当学生毕业后，回到(自己的)社区从事社会工作，能够将所学知识应用于实践。师生的协同关系亦有机会得以延续，由此实现了教育与实践的紧密结合。

(二)实践反身：社会工作本土知识构建的教学策略

本文通过师生的实践反身，聚焦于学生与社区、社会工作者与社区之间的两个相互关联维度，提炼了师生经验中的本土知识元素，尝试对专业关系进行本土知识构建。这是基于教学过程对师生实践经验的知识构建，其中实践反身是这一知识构建的主要教学策略。由此，教学过程也就发展为一个师生基于主体经验的本土知识构建历程。^[50]本文初步构建的专业关系的本土知识如表5所示。

本文呈现了教育场域中教师与学生之间的专业关系，即互为主体性的专业关系。该专业关系超越了传统的师生关系，具有社会工作专业实践特征，即主体性、反身性与关联性。此外，本文依据社会工作实践领域中社会工作者的角色定位，即局外人与局内人的两种实践位置，对专业关系类型进行了初步提炼和总结。作为局外人的社会工作者与工作对象之间的专业关系可以概括为共在型、协作型、服务型三种类型。其中，共在型专业关系体现了共生共存的核心特征，协作型专业关系则体现了赋权的特征，而服务型专业关系则凸显了服务性的特征。尤其值得注意的是，随着珠三角地区社会工作实践的深入推进，越来越多的本地人开始在其生活的社区中开展专业实践。他们特殊的身份背景，决定了他们与工作对象之间的专业关系具有独特的性质，本文暂将其命名为“复合型”专业关系，其中蕴含了上述专业关系的混合特征。对于这一新兴的专业关系内涵与特点的界定，有待后续进行更为深入的探讨。

(感谢夏林清教授、王芳萍博士、朱祥磊博士、匿名审稿专家以及编辑为本文提出修改建议。)

注释

1①文中对所涉及的社区做了匿名处理。

2文中对所涉及的人员做了匿名处理。

3尽管乡村建设与社会工作之间存在显著的重叠领域，但新乡村建设实践却拥有其独特的发展脉络。从事该领域的实践者通常自称为“乡建人”或“工作者”，而非“社会工作者”。因此，本文选择使用“工作者”这一称谓，以更准确地反映实践者的真实身份。

4来源于温铁军为《老石文存》撰写的序《当代中国乡村建设的铺路石》(未出版)。

5尽管参与式发展与社会工作领域存在交集，但参与式发展的中国本土实践已形成其特有的发展路径。从事该领域的实践者通常自称为“发展工作者”或“项目人员”，而非“社会工作者”。因此，本文选择使用“项目人员”这一称谓，以更准确地反映实践者的真实身份。

6文章引用的经验数据源于笔者所教授《社区工作》课程作业文本、所指导社会工作专业本科生毕业论文资料等。引用资料的编码规则为：4位数字为文本写作时间，大写英文字母为学生身份代码。