一、中国社会工作教育的特点

20世纪30年代，燕京大学社会学与社会服务系传承下来的一些宝贵遗产，为当代中国社会工作教育发展提供了有益借鉴。燕京大学为社会工作所做的贡献包括理论、实践两个方面，对中国社会工作教育及其实践产生了深远的影响。之后，北京大学成为中国社会工作教育与研究的重镇，这种局面一直延续至今。1987年，“马甸会议”的召开标志着以北京大学为首的社会工作与管理专业正式成立，促使社会工作迈向专业重建的道路。1993年教育部颁发学科目录，正式开设社会工作专业。1999年国内开办社会工作本科专业27个，到2002年有125家院校开设社会工作本科专业。截至2019年，社会工作教育发生了翻天覆地的变化，已经有了量的飞跃，尤其是全国乡镇社会工作站全覆盖建设纳入国家十四五规划，已经开设社会工作本科教育的院校达到348所，开设社会工作硕士教育的院校155所。通过民政部的大力倡导和具体推动，全国持证社会工作者已经达到53.4万人，人才数量增长迅速，专业教育与实务成效显著。

王思斌提出中国社会工作教育具有非协调性的特点。他指出：“这些非协调性的因素包括经济增长与社会公平、教育与教育产业的发展、政府主导与非营利部门的孱弱、专业与非专业取向、社会工作教育发展的非均衡环境”。这种状况在我们的专业实践过程中也有所体会。史柏年通过社会工作教育的历史回顾，将中国社会工作教育的特点总结为后生快发、教育先行、师资滞后、拿来即用。熊跃根认为社会工作教育是社会经济发展的产物，鉴于不同的社会需求和现实处境，在不同地区发展社会工作教育过程中既遵循了一些共同的发展路径，也采取了根据不同情境需求的发展策略。社会工作教育呈现出了一种非均衡化区域性发展的特点。由此可见，社会工作教育的发展很不平衡。例如，以北京市、上海市、广州市、深圳市等为代表的先发地区，其社会工作的发展与中西部地区相比，无论是教育水平还是实践能力，都拉开了很大的差距。李迎生也认为中国社会工作教育的发展特点是国家大力支持，发展迅猛，注重借鉴国际先进地区的经验，以外延式扩张为主。他认为所谓外延式扩张，主要体现在规模数量的增长，基本框架、培养体系的初步建构方面，但师资教材、实习基地等方面的建设还不足，本土特色、优势的养成还没有得到实质性的发展，与国际发达的社会工作教育相比，我国专业教育还存在着较大的差距。综上所述，结合史柏年的观点，我们将中国社会工作教育的特点概况为两点。

第一，后生快发。具体体现在两个方面。一是仅从专业课程开设的学校数量来看，中国社会工作教育经过30余年的重建与发展，开设社会工作专业的数量已经接近美国100年发展所达到的水平。但其不利之处在于，这样可能会集中面临其他国家在长期发展过程中逐步出现的一些问题和矛盾，比如数量增长快，但绩效并不高。现在社会工作教育面临的突出问题是培养的专业人才入职率越来越低，流失率越来越高。而且院校培养的社会工作人才，无论进入社会工作机构工作，还是参与推动全国乡镇社会工作站建设，其专业性仍然受到质疑。二是相较于西方社会工作专业体系建设，中国社会工作教育发展明显先于社会工作实务进步，呈现出教育先行、实务滞后的特点。社会工作教育的课程知识体系、人才培养模式、入职专业水平等方面，与中国社会工作发展的实际需求还有差距；尤其是在专业师资培养方面比较滞后，这是历史原因造成的师资断层。即便30多年来我们不断努力，加强师资培养，也赶不上社会工作急速发展的实务需求，特别是难以满足近期全国乡镇社会工作站全覆盖对专业人才的大量需求。因此，很多专科以上的非专业的社会工作者进入社会工作实务领域之后，为师资培养和专业继续教育带来了非常艰巨的挑战。

第二，拿来即用。我们把源于西方的社会工作教育模式和实务方法引进来，基本处于“照搬照抄”的过程当中，尚未实现本土化专业运用。当前的中国社会工作教育仍然存在专业教育和专业实务二元分割的状态，即学生首先接受一套源于西方的专业知识方法体系，然后按部就班地运用于实践，希望解决问题。这是专业化的本土实践，而不是本土化的专业实践。笔者认为，此二者是有所区别的。专业化的本土实践是“专业在先、本土实践在后”，而本土化的专业实践，应该是“先进行实践，然后遵循发现的逻辑，将实践经验与源于西方的知识概念体系融入本土实务中，进行本土化专业创造的过程”。因此，我们不应该将西方专业知识方法技巧拿来即用，而应该基于中国本土实务处境不断内化运用。

二、中国社会工作教育的局限性

第一，社会工作教育的专业化程度比较低。在教育先行的背景下，社会工作教育专业化程度较低，师资力量、培养目标、课程设置等方面存在不足。一是培养目标比较模糊，我们到底要培养通才还是要培养专才还存在争议。近年来，笔者在推动乡镇社会工作站建设时发现，纯粹的专才实际上是不能够满足实际需求的。例如，社会工作站立足社区，在乡镇范围内深入人民群众生活世界，解决日常生活的诸多问题，实际需要专业通才。而在诸如精神健康领域、留守老人等具体人群的专业服务领域深入服务时又发现，社会工作者仅仅具备综合性专业知识是不够的，他们必须同时具备专业领域的专精知识，才能够为精神康复者、留守老人等提供精细化的专业服务。由此可见，中国社会工作教育及人才培养的目标既应该培养通才，也应该培养专才。在具体的社区服务过程中，专业的通用进程模式和单一的单项服务模式应该综合运用。这样才能够既解决社区共性的问题，也能够面对服务对象的个性需求。

然而，“专才”与“通才”的整合培养其实是很难做到的。这具体反映在目前中国社会工作教育的课程设置基本是“三大方法”主导、相互割裂的课程体系。这样的课程设计既难以培养基于社会问题分析、方法策略整合的专业“通才”，也难以培养具有专业伦理价值、性别及文化敏感度和本土特色的“专才”。例如，笔者在推动乡镇社会工作站建设时发现专业服务过程经常遭遇的困境既涉及政社关系，也涉及性别和文化敏感等议题。社会工作者要处理好政社关系、性别关系、服务关系等，不能仅仅依靠“三大方法”对号入座，而应该具备对助人情境、权力关系和本土文化的足够敏感，才能够最大限度地助人自助。因此，我们倡导驻守村居的社会工作者从践行党的群众路线开始起步，当逐步赢得民心、建立信任关系之后，再潜移默化地把专业知识体系和方法技术融入当地政治及社会文化脉络，成为扎根社区的本土实务工作者，这样社会工作才能落地生根、开花结果、造福社群。但当前部分高校社会工作专业的课程除了依据全国教指委评估要求的课程设置之外，其他课程设置存在随意性，而且专业教育者的相关实证研究较少，尤其是基于本土特色的案例教学不足，本土专业实务难以反哺教学。这个问题刘梦在2001年就分析过，时至今日问题仍然比较明显。

第二，教学活动与实践相脱离。具体表现在教材、教师、教学三个方面。一是很长一段时间中国社会工作专业教材依靠欧美等西方国家引进，然后通过中国港台地区翻译，最终进入中国内地的本土教学情境。很显然，这是教材主导教学，教学主导实践的过程。因此，一味地使用国（境）外专业教材，割裂地运用“三大方法”及其实务模式，侧重辅导、治疗等微观技术，导致学生缺乏宏观结构视角、整合方法运用和本土问题意识。伴随着社会工作机构的发展，项目评估成为指挥棒，评估采用数量指标体系衡量标准，而该体系基本以“三大方法”主导，导致评估大多聚焦“做了多少个案、开了多少小组、举办了多少活动”。当“数字”代替价值，评估代替知识内化时，社会工作伦理、价值观、问题解决、本土化方法策略运用等核心议题很容易被“教材”及专业教育所忽视，导致教学脱离实际。二是因为教师的学历背景不同，必须对教师进行专业化再教育。此观点何雪松2020年就已经提出。三是专业教育注重文本教学，在知识观、价值观、教学方法及内容等方面都不太适合当前社会工作实务发展的需求。在具体教学过程中缺乏理论联系实际的案例教学，缺乏对学习者的反思性和反身性教育，实习教育环节缺乏理论知识的实践转化、专业价值的内化及其能力提升。

另外，社会工作教育未能很好与行业发展有效对接。2016年，我们研究团队完成的《广东社会工作十年发展报告》(以下简称“报告”)，指出毕业生的专业对口率和就业率低，岗位人才的流动率高，持续从事社会工作的毕业生越来越少，专业教育未能与行业发展形成有效互动和相互促进。有业内人士认为，院校毕业生“不太符合社会工作民办机构和市场的需求，实务能力弱，不好用”；学生认为“机构的专业化程度低，所学非所用，薪资、晋升、督导条件等方面都有待提高”。基于此，广东“双百计划”提升为“双百工程”后欲解决的重要问题之一就是推动社会工作专业人才建设，通过“做中学、学中做，实践出真知”的成人继续教育过程，以专业服务提升本土化社会工作实务能力。

报告还指出社会工作发展面临“脱离实践的课堂教育，导致社会工作实务难以扎根社区，难以真正有效回应服务对象最紧急的需求和国家级的战略，以及服务悬浮在真实的人和社区之上的问题；很多社会工作者‘坐班’‘等案主上门’而服务对象并不领情”等问题。基于上述现状，推动乡镇社会工作站建设时，将所有社会工作站点全部落实到村居社区，社会工作者（服务岗）进入村居入户开展专业服务，而不是在村居委会上班，等案主上门服务。当社会工作者精准化识别困难群众、特殊群体及社区的问题需求时，才能够“对症下药”充分发挥专业服务的优势，助力人民群众解决社会问题。

三、新文科建设及其背景分析

2018年8月，在全国教育大会召开之前的半个月，中共中央提出高等教育要努力发展四新：新工科、新医科、新农科和新文科，正式提出了“四新”建设，新文科建设的概念被正式提出。2019年4月29日，教育部、科技部、财政部等部门在天津联合召开了“六卓越一拔尖”计划2.0的启动大会，标志着国家“四新”建设工程正式开启。由此，新文科建设从概念创立进入正式实施阶段。

2019年，在高等院校专业设置和“教指委”的第一次会议上，教育部高教司提出，作为一项战略部署，国家试图通过实施“六卓越一拔尖”计划的2.0版，推进人才培养机制创新，提高高校服务经济社会发展的能力，最终实现“四新”建设的总目标。新文科建设的重要要求就是要直接回应经济社会发展，尤其是社会发展的急迫需求，并强调一定要让新文科这个翅膀硬起来，中国高等教育才能飞得平衡、飞得更高。

新文科建设的提出其实是应对之前工科、理科和文科发展不平衡的状况。2020年，在研究了新时代中国高等文科教育创新发展的举措之后，教育部新文科建设工作组召开新文科建设工作会议并发布了《新文科建设宣言》，对新文科建设做出了全面部署。2021年4月9日，新文科建设的高峰论坛在山东大学举办并发布了《新文科建设年度发展报告》，正式宣布新文科建设迈入新阶段。

从发展脉络可以看出，2018年至今，新文科建设的提出一方面是与当前国内、国际形势有关，另一方面源于过去太注重理工科，忽视了人文社会科学的发展，导致社会问题频发，因此需要推动新文科建设。对于社会工作教育而言，新文科建设之所以新，体现在两个方面。

第一，新文科建设背景下，社会工作教育和研究必须回归社区民众的生活世界。新文科建设背景下的专业教育一定要以人为本，回归到人民群众的日常生活，解决相关问题，这样人文社会科学才是有价值的。所以，新文科不仅意味着学科之间要交叉融合，还代表着一种面向生活世界，解决复杂的生活问题，打破学科与非学科界限的新型教育和研究。这样的新型教研非常强调面向日常生活的重要性。所谓日常生活既具有整体性、基础性、熟悉性和高度重复性等特点，也带有一定程度的麻木性、压制性，并暗含着无限的可能性。只有走进人们的日常生活世界，并有意识地抽身出来，采取批判的立场，才能对生活在其中的人们进行整体性的深入理解，从而深刻地把握日常生活的矛盾，带来各种改变。比如，从广东“双百计划”到“双百工程”，社会工作者秉持驻守村居、以人为本的初心使命，在深入社区民众的日常生活中持续发挥作用、解决相关问题。

1972年，西方文献提出“超学科”的概念，即在系统观念的影响下，致力于解决生活世界当中的复杂问题，反对将科学与社会、知识与实践分裂，反对专业化、科学化导致知识的碎片化而兴起的一种新型研究形式、知识生产形式和新型的教育理念。我们从中受到启发，认为要实现社会工作研究与创新，就需要在社会工作教育实务中倡导行动研究，社会工作做实务、做行动研究的目的是生产本土化的专业知识，旨在提升适应本土情境的专业服务质量和推动社会工作本土化人才成长。

第二，新文科建设回应了中国文科教育实践必须处理好先验理论与本土实践之间的关系。回顾中国现代社会科学建设的先驱人物，他们都是立足于本土实践，注重本土事实的发现，为创新本土理论、造福平民百姓做出贡献。我们需要借鉴民国时期乡村建设运动先驱及燕京大学晏阳初、梁漱溟、李安宅、吴文藻、费孝通、雷洁琼等先行者理论联系实际、学以致用的学术研究传统。李安宅是中国最早推动边疆社会工作的学者，他和同事们在拉卜楞寺一住就是十余年，他们深入了解当地的社会政治和文化状况，并开创了乡村建设与边疆社会工作的先河；李安宅的夫人于式玉最早设立藏族社区教育学校，对少数民族妇女儿童进行生活教育。诸多前辈的实践经验和理论创建对当前中国农村、灾害、民族、社区社会工作学科、教育、实务发展等具有重要的借鉴价值。此外，以吴文藻为代表的社会人类学者致力于促使社会学、社会工作中国化并以应用社会学之特长惠及社区民众。吴文藻认为社会学最重要的就是扎根中国土壤之上的理论与实践糅合创新，培养和教育本土的科学人才进行独立的科学研究。由此可见，燕京大学的社区研究传统，尤其是社会学家费孝通“志在富民”的教研精神，对当前中国社会工作教研及学科发展具有很强的指导意义。因此，我们在推动“双百计划”和“双百工程”时，注重借鉴乡村建设运动和燕京大学应用社会学、社会工作专业的学术传统和社区行动研究的做法，致力于实践过程的不断创新。

四、新文科建设背景下社会工作教育的可能路径

第一，必须聚焦社区公共议题。以往社会工作教育不加反思地对舶来的社会工作知识经验“拿来即用”，而这些知识经验更加注重于微观技术和技巧的应用和技术伦理，因此，培养出了一些擅长医疗表述、关心心理问题、处理病态社会症状，为中产阶级服务的个案辅导的社会医师。这类问题，Woodroofe和甘炳光已经分析得很清楚了。

因此，新文科建设背景下，社会工作专业教育应该引导学生建立本土的社会问题意识。第一步，要根植于本土的实务经验提出有价值的经验性问题。目前社会工作研究面临的比较大的困难就是缺乏本土性“本真”的经验性问题的提出。这使得我们的理论运用很难回应本土的问题。笔者认为，一个好的行动研究者应该从本土性问题开始。第二步，建构理论。有了深刻的本土性的经验性问题，就知道应该读什么书，应该在什么样的理论流派中得到理论指引，这样自我的理论建构就开始了。第三步，要有理论性问题。通过阅读与经验性问题不断的对话，就能够产生理论性问题。从社会工作实践的角度来说，这已经把实践提升到理论的高度。这时，通过理论与实践循环往复的过程，不断借助概念理论分析和论证案例经验，就会产生一些方法或是方法论的贡献，甚至还可能提出一些实务理论模式，甚至创造中国特色本土的社会工作理论知识。

所谓公共性是社区社会存在和发展的基础，应当在市场经济的条件下，激发传统的资源，保障更多的社区公共性，以人民整体的长远利益为根本出发点和归宿，建设面向未来的新型社区。广东“双百工程”社会工作实务模式的提出，一方面得益于社会工作者做好个案救助工作，实现兜底性民生保障服务，推动个体社会心理支持；另一方面得益于社会工作者立足社区，解决社区的一些共性问题，最终推动社区共治与发展。因此，我们认为社会工作者扎根社区的最终目标应该是透过困难群众、特殊群体物质、精神层面的个案救助，实现社区共治发展，总目标是推动社区自治、生计发展、社会互助、文化认同、环境友好的“五位一体”的社区可持续发展。

第二，要关注公共服务和公共产品供给的第三次分配议题。正如马克思所言社会再生产领域的议题，即民生领域，包括养老、医疗等具体领域，可能被物质生产领域的逻辑侵蚀。市场的主体是有能力的交换者和有效的需求者，在市场背景下，弱势群体是没有能力的交换者。所以说新文科建设背景下，社会工作教育应该引导学生着眼于民生议题，着力于对社会底层民众生活处境的关怀和改善。因此，社会工作教育和研究在议题选择和课程设置方面，诸如教学方案、教学内容的设置，应该回应现实情境中的民生需求、社区的公共议题，回应人民群众日常生活的问题才能够有效克服市场逻辑对边缘弱势群体的排斥，以满足社区民众尤其是弱势群体的需求。当我们的宗旨和做法是社区为本、弱势优先、公平正义时，我们才能在市场经济的条件下推动社会的公平和正义，重回社会工作的初心和使命。只有回归社区民众的生活世界，帮助服务对象解决日常生活的问题，才能解决当前一些社会工作教育不接地气、社会工作实践悬浮于真实的人和社区之上，且难以回应社区问题和服务对象需求的问题。

社会工作教育和实践的核心目标是在社会工作教育内部孕育社会工作者对生活世界的觉知，推动社会工作者以及社会工作教育者“落地生根”，推动社会工作的课程设置、实习教育朝向解决社区民众实际生活问题的方向发展。社会工作的孕育，是从日常生活出发的，是从弱势群体的需求和问题出发的，基于个体社区优势资产建设，与社区民众共同解决生活问题。因此，当前社会工作教育和研究有很大的提升空间，促使社会工作者和社会工作教育者与社区民众和服务对象走到一起，促使大家成为社会实践的主体。因此，要推动参与社会工作教育的全体主体发生内部质的转型，就应该推动基于日常生活改善的专业实践教育和社区为本整合社会工作实践。

社会工作教育要回归日常生活，必须在实践教学、教育实习环节的时间、空间等方面创造充分的条件，促使学生与服务对象一起参与那些熟悉的、重复的和基础性的日常生活实践，与服务对象在亲切而熟悉的生活世界建立信任关系。同时要在深入服务对象日常生活的基础之上，发挥社会学的想象力。如果在实践过程当中，拥有米尔斯所说的社会学的想象力，慢慢就会对社会问题有更深刻的觉察，这样才能从结构性视角去分析问题背后的社会根源，这就是具有社会学想象力的社会工作实践。例如，当社会工作者进入穷人的日常生活时，要问一个基本的问题：贫穷是本质的，还是形成的？当做过深度访谈后，我们就会发现许多贫困问题不是天生的，而是结构不平等的历史形成过程。有这样的认识后，我们就不会将贫困单纯归结为个体不努力的结果，除了个案（家庭）工作能够帮助穷人增收之外，我们更应该看到不平等分配机制是致贫的结构性因素，这样社会工作介入就不单是“救赎穷人”，一些能力建设和增权的减贫发展计划可能更有效，因为这样做不仅能够增强穷人自信心，而且能够改变不平等的分配结构，治标更治本。

第三，继承早期睦邻运动、慈善组织会社的社会工作理念，回归日常生活、解决相关问题。社会工作的先驱里士满、亚当斯等人，就是通过深入贫民窟，关注贫民的日常生活，身体力行救助穷人。里士满批判了一些只拥有二手经验的慈善组织，强调要通过实践真正接触到贫穷，积累大量的实践经验，这样才能在第一时间去了解穷人的问题和需求。同时，里士满致力于推动社会工作教育，她认为相对于课堂教学，更应该在生活的场景当中实现教学的目的，即传递实务知识和经验，因为实务工作者在工作的现场所面临的实务才是被期待、了解和学习的。亚当斯主张一种“同情的知识”，即人与人是相互依赖的关系，所以要从生活经验当中去建构知识，必须通过“同情的理解”。“同情的理解”是指我们每个人都应该开阔自己的心胸和能力，设身处地从他人的观点去理解现实。当社会工作者拥有同情的理解时，才能够有真正的付出和关怀，否则不过就是一个慈善家、施舍者而已。亚当斯真正与居民共同生活，在此意义上去实现社区的变革，在共同行动当中达成社会工作者与社区居民的双重能力建设。

社会工作者如果没有同理心、不能共情，将难以胜任社会工作。社会工作者学习再多的理论、方法和技术，如果对底层民众没有起码的“同情的知识”，其价值观无法培养起来，只会把服务对象变成客体。而一旦社会工作者“同情的知识”被建立起来，初心、使命和关怀就会根植于社会工作的职业生涯和生命历程当中，就会具备职业认同。

广东“双百计划”第一批启动时有两个目标：第一个目标是帮助底层困难群众和特殊群体解决生活的问题，体现党的温暖和关怀，重建专业受认性；第二个目标是要培养一批实践的人才。广东“双百计划”上升为广东省政府的民生工程后，依然延续了双重目标，首先是要去解决服务对象的问题，其次是要培养专业人才。要培养“做”的实践人才，应该通过“做中学、学中做，实践出真知”和“师徒制”等一些成人学习的途径实现。广东“双百计划”从2017年启动至今，培育了百余名“能做、能写、能讲”的标杆人才，他们最认同的价值理念就是服务家乡父老乡亲和助人自助。一些人早期只想从珠三角地区返回家乡，陪伴自己的父母和子女，但在“做中学”的专业教育过程中，他们的认知从“利己”转化为“助人自助”，报效家乡。随着广东“双百工程”的启动，许多社会工作者逐步内化专业价值观，学习专业知识体系并自觉本土运用，他们已经从职业的高度认同专业知识体系，以职业人的身份报效家乡，为国分忧。

第四，立足实践，生产实践性知识。社会工作教育中存在理论技术与实践脱节的现象，就像资深的社会工作教育者曾乃明所说的，在整个主流社会工作发展里有一个很大的失误，就是整个社会工作理论发展里，有意无意地强调了知识、技能和理论，认为掌握了一些知识、理论就够了，有意无意地将社会工作者抽离出了实务和日常生活的本土情境。价值教育也需要践行，知道并不代表就拥有了这些价值。所以，在新文科建设背景下，社会工作教育一定要立足于实践，摆脱重技术理性取向的专业教育、课程设计、实务实习，并与相应的灌输式教育保持距离。因为缺乏对话的、共情的、自上而下的灌输式教育模式及其知识生产，就是技术取向的封闭知识系统，难以解决复杂多变的日常生活问题。唯有实践取向的对话式教育和共情，才能开启师生之间，社会工作者与服务对象之间基于实践的能力建设的反思性对话，才能最终形成师生之间、社会工作者与服务对象之间互为主体的能力建设过程，最终共同生产中国特色本土化的专业实践知识。