焦虑是个人预料会有某种不良后果或模糊性威胁将出现时产生的一种不愉快的情绪,其特点是紧张、忧虑、烦恼、害怕和恐惧,是一种普遍存在的心理情绪,是人类固有的一种保护性反应^〔1〕。焦虑一方面能够促进人的努力,但另一方面,也能够使注意力分散,干扰与学习有关的认知过程^〔2〕。为探讨非英语专业硕士研究生英语学习中的焦虑现状及其对英语学习的影响,并为心理健康教育工作提供依据,于2009-2010 年对北京市某单位科研型硕士研究生进行了调查。结果报告如下。

采用整群抽样方法,选取北京市某科研单位全部 2009级共72名非英语专业科研型硕士研究生作为研究对象,分别于2009年第一学期和2010年第二学期北京市研究生英语统一考试之前1个月进行调查。每次共发放问卷72 份,均全部收回且符合要求。其中男生20人,女生52人,年龄21~30岁,平均23.72岁。

调查问卷由教师在课堂上统一发放,由研究生分别填写,按顺序收回后立即检查以确保填写内容完全。(1) 外语课堂焦虑量表(Foreign Language Class Anxiety Scale,FLCAS):用于评价总体英语焦虑状况,本量表共33个项目,包括交际焦虑、考试焦虑和负面评价焦虑3个方面内容,采用 1~5级评分,1 表示很不同意,5 表示很同意,得分越高焦虑感越强。以x±s为基准计算总体英语焦虑感,将总体英语焦虑分成高、中、低3个等级,即在x±s范围内者为中度焦虑,低于x-s者为低度焦虑,而高于x+s者为高度焦虑。其一致性信度α系数为0.93^{〔3, 4〕}。(2)外语听力焦虑量表(Foreign Language Listening Anxiety Scale,FLLAS):用于评价英语听力焦虑状况,本量表共22个项目,采用1~5级评分,1 表示很不同意,5 表示很同意,得分越高焦虑感越强,焦虑程度的判定标准与FLAAS相同,其一致性信度α系数为0.794 3^〔5〕。 (3)研究生听力自我报告:听力课程开始后5~6周收集研究生对自我听力状况的评价报告,设计的内容主要围绕焦虑程度的自我感知及可能的影响因素。

所有资料均采用双输入的方式建立数据库,并采用SPSS 13.0软件进行χ²检验、t检验和相关分析。

表 1

表 1 研究生英语学习焦虑状况( n = 72)

表 1 研究生英语学习焦虑状况( n = 72)

大多数研究生均存在不同程度的总体英语焦虑和英语听力焦虑,总体英语焦虑和英语听力焦虑在2个学期之间差异无统计学意义(总体英语焦虑:χ²= 0.79,P > 0.05;英语听力焦虑:χ²=0.20,P > 0.05)。

表 2

表 2 总体英语焦虑和英语听力焦虑的年龄差异( x±s)

表 2 总体英语焦虑和英语听力焦虑的年龄差异( x±s)

第一、二学期,男女之间的总体英语焦虑和英语听力焦虑得分差异均无统计学意义,同时根据学习英语时间长短进行分组(10、11、12 和13年~)后,各组之间差异亦无统计学意义。但从年龄分布来看,≤22岁组的总体英语焦虑较高,而23岁组的听力焦虑较低。

相关性分析结果显示,总体英语焦虑与学习成绩之间并未发现明显的相关关系,但英语听力焦虑与听力成绩之间呈明显的负相关(第一学期:r=-0.239,P < 0.05;第二学期:r=-0.476,P < 0.01)。2个变量之间形成一个近似倒"U"的相关性,英语听力焦虑得分只有40分时,听力成绩并不高,在英语听力焦虑得分逐步增加至50分时,听力成绩反而明显增高,但以后随着焦虑程度的加重,听力成绩也随之降低。

对于产生焦虑的原因,在研究生听力自我报告中,按照出现的频数由高到低依次为对听力理解的要求和期望过高83.33%(60/72)、不良学习习惯 79.17%(57/72)、对听力理解的特点和听力材料的特点不适应70.83%(51/72)、教师的指导方法和教学法不恰当 66.67%(48/72)、缺乏正确的听力策略58.33%(42/72)等。

本次调查表明,无论是总体英语焦虑还是英语听力焦虑,具有中、高度焦虑感的研究生所占比重> 70%,比在大学生中的相应调查结果略高^〔3〕,但与国外的研究结果相一致^〔6〕。这种焦虑在研究生的性别和学习英语的时间长短方面差异无统计学意义,但在年龄方面有一定的差异,≤22岁组总体英语焦虑和听力焦虑状况都相对较高,也反映出年龄较小的研究生对整体的英语学习和听力还存在一定的紧张和担心情绪,积极应对的能力稍显不足。

在焦虑与英语考试成绩的关系上,整体上讲二者之间呈现明显的负相关关系,这与很多文献的报道一致^{〔2, 3〕}。英语听力焦虑与英语听力成绩之间形成的一个近似倒"U"型的分布国内少有报道,表明焦虑不仅仅具有抑制作用,在一定情景下则具有促进作用,适度的焦虑可以通过提高研究生在思想上的重视程度、提升其自主学习的需求和动机,激励和调动其主动学习的热情,增强研究生积极应对的能力,从而取得较好的成绩。

有研究表明,在导致医学研究生压力的因素中,学业据于首位^〔7〕。通过对研究生自我报告分析也发现,当研究生对听力理解的要求和期望过高、超出其实际能力时,便在不知不觉中产生了较高的听力焦虑,其他产生焦虑的主要因素还有不良学习习惯、对听力理解的特点和听力材料的特点不适应、教师的指导方法和教学法不恰当、缺乏正确的听力策略等。

本次调查提示,在研究生的课程教育中应加强其学习焦虑状况的研究、分析和干预,让其正确认识学习焦虑的存在,并通过加强教学法的学习和改进、创造轻松的课堂气氛等方式,将焦虑控制在较低的水平,并使其逐步扫除听力障碍,树立提高听力水平的自信心,从而可以更快地提高听力能力。 即使是在研究生其后的课题研究过程中,也需关注研究生的教育心理,这样将有助于帮助和促进其构建健康的学习、工作和沟通等能力,积极地应对将来的各种挑战。