1 问题提出

初中生处在从儿童期进入青春期的关键成长阶段。在这个阶段，他们不仅要面对来自自身生理和心理上的重大变化，还要承受着来自家庭、学校、同伴、乃至社会等诸多方面的外界压力，尤其是还有日复一日的学业压力(孙美荣，2017)。这些压力极易造成初中生精神上的疲劳和生理上的耗竭，以及生活上的低幸福感。他们还容易对学习提不起兴趣，出现学业拖延，学习成绩下降，还伴随着自信心下降，疏远老师、同学，逃课，沉迷网络，抑郁，最后甚至辍学等等。这些都与学习倦怠(learning burnout)有关(Bask & Salmela-Aro，2013；Salmela-Aro，Savolainen，& Holopainen，2009；Yang，Chen，2016；胡俏，戴春林，2007；郭英，周文静，2008)。

学习倦怠是指学生经历长时间的学习压力和负担后而产生精力耗竭、逐渐丧失了对学习活动的热情、并对学习持有消极态度的一种心理现象(胡俏，戴春林，2007；吴艳，戴晓阳，温忠麟，崔汉卿，2010)。对倦怠的研究最早起源于工作领域，而后扩展和细化到学生的学习倦怠(Pines & Aronson，1980)。当今时代中学生所面对的高学业压力使得我们有必要正视中学生的学习倦怠现象(廖红，2013；朱晓斌，王静丽，2009)。识别中学生学习倦怠发生发展的影响因素并探讨潜在机制，为学习倦怠的预防和干预提供科学的指导，这在当代显得异常重要。

有研究者提出在依恋理论(attachment theory)框架下考察个体的依恋对工作或学习中的倦怠的影响具有重要的理论价值(Pines，2004；West，2015；杨红君等，2013)。当个体遇到危险或困难时，安全依恋的个体会激活积极的内在表征模型，帮助个体采取积极的方式应对外部压力性事件；而不安全依恋的个体则可能采取焦虑(过度激活)或回避(抑制激活)的消极应对方式，这些应对方式无法帮助个体有效地应对外部压力，因此更有可能表现出倦怠。在组织行为学或职业心理健康等领域已有足够多的研究考察并证实个体的不安全依恋对职业倦怠有着消极的影响(Leiter et al., 2015; Ronen & Mikulincer，2009; Simmons et al., 2009；Vanheule & Declercq，2009)。例如，Vanheule和Declercq(2009)的研究发现在工作中，特别是一旦发生危机事件，不安全依恋水平越高的个体就越容易出现职业倦怠。

社会心理学研究者认为依恋不仅限为关系依恋，也可以是团体依恋。Smith, Murphy和Coats(1999)认为个体根据对其所属团体所产生的认同和情感联结也能发展出对团体的内部心理表征，称为团体依恋(group attachment)。根据内部工作模型的层级性假说(Bretherton，1999)，Smith等人提出团体依恋可以分为成员模型和团体模型：前者指的是个体对自己在团体中的价值评价以及担心是否会被团体接纳；后者则是反映个体认为团体是否为必需及避免依赖团体的倾向性。Smith等人在亲密关系经历量表(Experiences of Close Relationship，ECR；Brennan，Clark，& Shaver，1998)的基础上发展了团体依恋量表(Social Group Attachment Scale；SGAS)，包含团体依恋焦虑(对应成员模型)和依恋回避(对应团体模型)两个维度。高团体依恋焦虑的个体认为自己作为团体成员是没有价值的，会担心被团体疏远，也会更积极地试图融入集体，而低团体依恋焦虑的个体则较少表现出对团体接纳或认可的焦虑和渴求；高团体依恋回避的个体则认为没必要和团体走的太近，而低团体依恋回避的个体则更倾向融入团体并主动寻求在团体中表现(Smith et al., 1999; 李同归，刘飏，2012)。个体对某个团体的依恋焦虑或依恋回避都可能会影响个体在团体中的表现(Rom & Mikulincer，2003；Simith et al., 1999)。

班级作为学生开展日常学习活动的社会团体，学生对于这个团体的认同感以及感知到的班级氛围均与其在班级中的学习表现有关(卢家楣，王俊山，刘伟，2014；石雷山，高峰强，沈永江，2011)。班级团体依恋不安的学生可能无法积极参与班集体的日常运转，伴随产生的对班集体和自我的负面体验可能会进一步迁移到学习当中，因此更有可能表现出学习倦怠。然而，鲜有研究从团体依恋的视角考察学生对班级的依恋与学习适应的关系。据我们所知，仅发现一个实证研究：Marmarosh和Markin(2007)对109名大学生调研分析发现在控制了个体依恋风格之后，个体对自认为在学校最重要团体的依恋(特别是依恋回避)依旧能显著预测在校适应性。

个体的关系依恋和团体依恋之间存在着中等程度的相关，但二者却是不同的：前者反映的是个体与重要他人之间的亲近或疏离，而后者反映的是个体对其所在团体的融入程度(Simith et al., 1999)。例如，某个人可能对某个或多个团体内同伴的有着高水平安全依恋，但并不表示他/她能安全地融入到该集体中，即对某个团体的安全依恋水平可能并不高。Smith等人认为团体依恋主要影响的是个体在团体内的表现，不安全团体依恋的个体更有可能无法积极参与团体的活动。此外，依恋理论也指出当遇到困难或挫折时，个体对于不同依恋对象的心理表征均可以是个体的重要内部表征资源。其中，学生对父母和同伴的依恋质量是影响中学生学业倦怠的重要因素(张燕舞，2011)。因此，本研究的第一个目的是检验学生对其所在班级的团体依恋质量能否在对父母和同伴的关系依恋质量之外预测学习倦怠水平。

自我图示相关结构也是影响学生学习倦怠的重要因素，如自尊、自我效能、核心自我价值等(黎亚军，高燕，2013；罗云，陈爱红，王振宏，2016；石雷山，高峰强，沈永江，2011；徐悦等，2017；朱晓斌，王静丽，2009)。近些年东方禅学和西方心理学相结合的研究领域指出，自我怜悯(简称自悯，self-compassion)可能是一个更有价值的自我结构，特别是对于学习倦怠此类通常在因遇到困难或失败之后而表现出的心理现象(Neff，2003b；彭彦琴，沈建丹，2012)。自悯指的是个体在遇到困境或失败或不足或苦难时，自己向自己表达慈悲或怜悯的能力。Neff(2003b)认为自悯包含3个成分：(1)自我友善(self-kindness)，指在个体失败或遇到挫折或遭受苦难时，对自己表以宽容和理解，而非苛责自己；(2)共同人性(common humanity)，指个体将自身的经历看作是人类整体或普遍经验的一部分，尤其是负面经历，而非孤立无援或“偏偏就是我”；(3)正念(mindfulness)，指个体以一种平衡和接纳的心态对待自己的内心感受，而非耿耿于怀或刻意回避；这3个成分相互作用表现为个体的自悯能力(Neff，2003b；彭彦琴，沈建丹，2012；张耀华，刘聪慧，董研，2010)。已有大量围绕自悯的积极意义开展的研究，并证实自悯能有效促进个体的幸福感和减少个体的负面心理体验和心理病理相关症状(Barnard & Curry，2011；MacBeth & Gumley，2012)。

自悯对学生的积极学业成长可能更有价值。儒家传统文化要求国人严于律己，在批评中成长，而自悯则强调接纳自己的错误或不足，以一种平和的心态对待自己(Neff，2011)。当下国内中小学生出现的学业倦怠，可能与过高的自我要求和严苛的自我批评有关(Yang & Chen，2016；董妍，周浩，俞国良，2011)。因此，从自悯角度出发来探讨能否减缓学生的学习倦怠可能有独特价值之处。然而，现有关于自悯与倦怠的研究则主要集中在护理或咨询服务行业(Stewart et al., 2016)，而在学生学习倦怠方面则研究尚且较少。经检索我们仅发现1份研究报告：Barnett和Flores(2016)发现自悯能有效缓和美国大学生自恋对学习倦怠的预测作用。因此，本研究的第二个目的是检验自悯能否缓解初中生学习倦怠水平。

自悯也可能在学生的班级团体依恋和学习倦怠中起到潜在中介的作用。个体对人际关系的安全依恋有助于个体发展并表现出积极的内在自我图示(Pepping，Davis，O’Donovan，& Pal，2015)。如，在遇到困难时，安全依恋的个体更倾向于激活自己的宽慰系统，表现为自我友善，积极接纳自己(Gilbert，2010)，而这种积极的自我宽慰有助于降低个体的消极表现。以往研究已经发现自悯在个体关系依恋和幸福感和心理健康的关系间起到中介的作用(Jiang et al., 2017；Raque-Bogdan et al., 2011；Wei et al., 2011)。个体对团体的安全依恋表征也可能有助于个体在团体内遇到困难或失败时表现出积极的自我图示从而表现更低的倦怠水平。然而，对于团体依恋与自悯的关系，及其进一步预测个体在团体中的表现尚未有研究涉及。因此，本研究的第三个目的是检验自悯是否在团体依恋和初中生学习倦怠的关系中发挥中介的作用。

此外，学生对自己的学业和生活的主观满意度可能也会影响学生的学习倦怠水平。尽管尚无关于学业满意度与学习倦怠的研究，但在职业领域的研究已经证实个体对自己工作的满意度是影响职业倦怠的关键因素(Peng et al., 2016；Reizer，2015)。例如，Peng等人(2016)就发现工作满意度在核心自我评价和职业倦怠中起到中介的作用。而在生活满意度方面，亦是如此(Chiron et al., 2010；Hayes & Weathington，2007；徐悦等，2017)。例如，徐悦等(2017)的研究就发现学生的生活满意度在核心自我评价与学习倦怠间起到调节作用。因此，在本研究中学生对自己的学业和生活的主观满意度将被作为控制变量。

综上所述，本研究拟将以当代初中生为研究对象，在控制父母依恋、同伴依恋、学业满意度和生活满意度之后，检验(1)学生对班级的团体依恋(焦虑和回避)对学习倦怠是否存在显著的预测效应；(2)自悯能否显著负向预测学习倦怠；(3)自悯能否在班级团体依恋和学习倦怠的关系中起到中介的作用。对此，本研究提出如下具体假设：(1)班级团体依恋(焦虑和回避)可显著正向预测学习倦怠；(2)自悯负向预测学习倦怠；(3)班级团体依恋通过自悯间接影响初中生学习倦怠。

2 研究方法 2.1 被试和施测过程

本研究采用方便整群抽样的方法，于2016年1月份在广东省某市某中学选取了全校七至九年级共660名学生，在学校领导的支持和班主任的配合下采用随堂纸笔测验，共成功回收有效问卷658份，其中59.9%为男生(n = 394)，年龄11~16岁(平均年龄为13.58岁，SD = 1.04)；36%为七年级(n = 237)，27.8%为八年级(n = 183)，36.2%为九年级(n = 238)。大部分的学生来自完整家庭(90.6%, n = 596)，5.9%来自单亲家庭(n = 39)，1.2%来自其他家庭类型(如重组家庭)(n = 8)，剩余的未进行报告(2.3%, n = 15)。父母的受教育水平的集中在中学学历；家庭人均月收入集中在2001~4000 RMB。

在研究知情同意书和有关材料审查通过后，研究团队通过学校管理者给班主任发放知情同意书，取得班主任和学生的口头同意。然后在对班主任进行简单培训之后，由班主任在班会课上统一发放问卷，进行随堂纸笔测验，课后统一回收。整个测查过程采取匿名施测，并遵循自愿原则。

2.2 研究工具 2.2.1 学习倦怠量表

本研究采用吴艳等(2010)编制的青少年学习倦怠量表。该量表共有16个项目(如“学了一天之后，觉得好累”)，采取Likert-5点记分(1=非常不符合到5=非常符合)，得分越高说明学习倦怠水平越高。在本研究中，在反向项目反转之后对所有项目进行均分处理以表示个体的学习倦怠水平。在本研究中该量表有着良好的信度(Cronbach’s α = 0.84)。

2.2.2 班级团体依恋问卷

本研究采用的是Smith等人(1999)发展的“社会团体依恋问卷(SGAS)”。该量表共包含19个项目，分为焦虑型依恋(10题，如“当我需要时，我不确定我是否能总是依赖这个班级”)和回避型依恋(9题，如“我发现让我自己依赖这个班级很困难”)两个维度(Rom & Mikulincer，2003)。每个项目采用5级评分(1=完全不同意到5=完全同意)。分值越高代表个人对班级的焦虑水平或回避水平越高。该量表在经过相关心理学研究者严格的中英文回译，并将“最重要的团体”更改为“班集体”，然后对6名非研究样本中的初中生进行初步测试以确保初中生能正确理解项目表述意义之后确定使用。在本研究中，验证性因子分析发现第16题的负载太小，删除后班级焦虑维度依恋拟合可接受χ²/df = 8.427，p < 0.001, CFI = 0.820, RMSEA= 0.096；班级依恋回避维度拟合亦可接受χ²/df = 5.636，p < 0.001, CFI = 0.921, RMSEA= 0.084；班级依恋焦虑和依恋回避的Cronbach’s alpha系数分别为0.77和0.84。

2.2.3 自悯量表

本研究采用的是中文版自悯量表(Self-compassion Scale；SCS)(Neff，2003a)。该量表包含26个条目，可分为3个成分共6个子维度：自我友善(5个条目，如“当我出于苦难时，我会给自己关心和温暖”)、自我批判(5个条目，如“我不满并批判我自己存在的缺点和不足”)、共同人性(4个条目，如“当遇到挫折时，我知道挫折是每个人都会经历的”)、孤立感(4个条目，如“当我沮丧时，我觉得大部分可能比我快乐”)、正念(4个条目，如“每当难过的时候，我会试着控制自己的情绪”)、和过度沉溺(4个条目，如“当情绪低落时，我常常只看到一切不好的事情”)。量表采用Likert-5点计分(1=非常不符合到5=非常符合)。已有研究证明该量表的中文版在中国青少年样本中的适用性，且具有良好的内部一致性信度(0.77)和构念效度(宫火良等，2014)。依据Neff的建议以及以往研究(Jiang et al., 2017；Neff，Whittaker，& Karl，2017)，本研究在对反向计分条目进行反转之后将这26个条目进行均分处理，分值越高表示个体的自悯水平越高。在本研究中，该量表的Cronbach’s alpha系数为0.86。

2.2.4 青少年父母同伴依恋量表

本研究采用中文版Armsden和Greenberg(1987)为评估青少年的依恋品质而编制的父母同伴依恋量表(Inventory of Parent and Peer Attachment；IPPA)，包括母亲依恋、父亲依恋和同伴依恋三个分量表。每个分量表包含25个项目，分为信任、沟通、和疏离三个维度。量表采用Likert-5点计分(1=从不这样到5=总是这样)，分值越高表示依恋关系的安全性越高。该量表具有很好的信效度，且根据量表指导手册说明(张迎黎等，2011)，将母亲、父亲和同伴依恋单独评估，在本研究中，三个分量表的Cronbach’s alpha系数分别为0.74，0.74.和0.82。

2.2.5 生活满意度量表

本研究采用由Diener等人(1985)编制的生活满意度量表(Satisfaction with Life Scale；SLS)。该量表包含5个项目，采用Likert-4点计分(1=非常不同意到4=非常同意)。在对反向计分项目进行反转之后，本研究将对这5个项目进行均分处理，分数越高表示对当下生活整体上越满意。在本研究中，该量表的Cronbach’s alpha系数为0.73。

2.2.6 学业满意度

本研究采用一道自编题来测查学生对自己的学业成绩是否满意：1=不满意；2=一般；3=满意。在本研究的样本中，接近三分之一的被试报告称不满意(29.9%)，超过一半的报告称一般(60%)，而仅有5.2%报告满意，其余4.9%未报告。

2.3 数据处理与分析

本研究的测量工具均采用自陈报告式，这可能造成数据存在共同方法偏差。因此，在进行正式分析之前，采用Harman单因素检验法，将所有变量的测量项目放到一个探索项目中分析；经检验，在因子旋转前共提取出36个主成份，第一个因子解释了17.64%的总方差变异，小于40%的临界标准(周浩，龙立荣，2004)，因此不存在严重的共同方法偏差。

所得数据采用SPSS19.0进行描述性统计与零阶相关分析。而后采用Mplus7.0(Muthén & Muthén，1998-2012)进行回归分析，其中学习倦怠为因变量，班级团体依恋焦虑和依恋回避为自变量，自悯为潜在中介变量，性别、年龄、父母受教育水平等人口学变量、父母依恋和同伴依恋、及生活满意度和学业成绩满意度作为控制变量(指向因变量和潜在中介变量)。回归分析具体分为2步：(1)检验自变量和因变量之间的关系(假设1)；(2)将中介变量纳入回归模型中，检验中介变量和因变量的关系(假设2)及其在自变量和因变量关系中的中介效应(假设3)。中介效应分析将采用bootstrap法(重复抽取样本5, 000次)进行检验，95%的置信区间(interval confidence; CI)中不含0则表示存在显著的中介效应(Shrout & Bolger，2002)。

3 结果分析 3.1 描述性统计与零阶相关分析

表 1列出了生活满意度、父母依恋、同伴依恋、班级团体依恋(焦虑和回避)、自悯、及学习倦怠的平均值和标准差，以及这些变量的零阶相关系数。所有的研究变量之间的相关符合预设，并均达到显著水平。

3.2 回归分析与间接效应检验

以学习倦怠为因变量进行逐步回归分析发现，在控制了性别、年龄、父母受教育水平等人口学变量、生活满意度和学业成绩满意度、及父母依恋和同伴依恋之后，班级依恋焦虑(β = 0.09, p = 0.042)和依恋回避(β = 0.24, p < 0.001)均能显著预测个体的学习倦怠。在纳入自悯作为潜在中介变量之后，班级团体依恋焦虑(β = -0.17, p < 0.001)和依恋回避(β = -0.16, p = 0.002)均能显著预测自悯，自悯显著负向预测学习倦怠(β = -0.24, p < 0.001)(见表 2)。同时，班级团体依恋回避和学习倦怠的直接关系依旧显著(β = 0.21, p < 0.001)，而班级团体依恋焦虑与学习倦怠的直接关系则不显著(β = 0.05, p > 0.05)。Bootstrap检验进一步验证自悯在班级团体依恋焦虑和学习倦怠的关系中的中介效应为0.041 (95% CI [0.004, 0.078])，在班级团体依恋回避和学习倦怠中的中介效应为0.038 (95% CI [0.006, 0.070])。

4 讨论 4.1 班级团体依恋与学习倦怠的关系

本研究首次考察了初中生对其所在班级的团体依恋与自身学习倦怠的关系，并发现班级团体依恋焦虑和依恋回避均能负向预测个体的学习倦怠(假设1)。这个结果表明，作为日常开展学习的人际场所，班级之于学生的团体依恋安全型表征能相对稳健地影响其学业表现，如害怕不被班级接纳(个人模型)或不愿意融入班级(团体模型)的学生均更有可能在学习过程中表现动力不足、情绪低迷、体会不到成就感、不愿意学习等学习倦怠表现。这个结果进一步佐证了个体内部工作模型中不仅限于与重要他人的关系依恋，还包括对所在集体的团体依恋(Smith et al., 1999)。

本研究的结果是在严格控制学业满意度和生活满意度，特别是学生对父母和同伴依恋之后得到的。学生在面对学习上遇到的压力或困难时，可能会激活对父母和同伴的依恋表征，进而降低消极体验(张燕舞，2011)。可是，父母对孩子的可能高要求以及同伴在学习上可能的竞争可能会抑制学生在遇到困难时选择激活对父母和同伴的依恋表征(Yang & Chen，2016)，而学生对班级的安全团体依恋则可能有助于学生从困境中走出来，从而表现出更低水平的学习倦怠。也进一步说明了学生对日常学习生活的重要人际团体——班级——的不安全依恋对于学生积极开展学习的重要性。

4.2 自悯在班级团体依恋和学习倦怠的关系中的中介作用

本研究进一步考察并证实了自悯在班级团体依恋焦虑和依恋回避与学习倦怠的关系中均起到中介作用。这个结果首先支持假设2——自悯负向预测个体的学习倦怠水平。当代中学生，面对着因升学压力而伴随着的内外压力，而且学业过程中难免遇到困难或挫折。他们很容易陷入自我批判和责备之中(如“我真笨”)。而自悯是一种自己给予自己友善的理解、关怀、和温暖，而非自我批判的自我态度。且高自悯能力的个体更倾向于关联地看待自己的经历和处境，而非社会孤立(如“咋就我这么笨呢”)。更重要的是，高自悯的个体倾向于以一种高自我觉知的视角来内观自己的经历和感受，而非否定或放大(如，“啊，不想学了，每次都这样”)。这种积极的自我态度和自我宽慰可能有助于学生在遇到学业压力或挫折时较少地产生负性情绪(Neff, 2011)，从而降低倦怠的可能。此外，以往研究也发现自悯的个体更容易从失败中成长起来，“一次跌倒不可怕，可怕的是一蹶不振”，表现为一种积极的自我成长动机(Breines & Chen，2012；Neff，2011)。因此，具备这种积极自我结构的学生更不易在学习面前低头，也更不易表现出学习倦怠。

对假设3的符合也表明初中生对班级的团体依恋焦虑和团体依恋回避可能是通过个体的自悯能力而影响学习倦怠水平的。对于高水平班级团体依恋焦虑的个体可能因为有着负面的成员模型，如“我在这个班没什么存在感”，“我是不是很没用”等，更易表现出低水平的自悯，特别是在遇到学业上的困难或失败时。这种消极的自我体验会进一步影响学生的学习倦怠。同样，对于高水平班级团体依恋回避的个体可能也会通过个体的自悯能力而影响学习倦怠，如“我觉得这个班级一点儿都不好”，“就是这个班级让我没法专心学习”等，这种对班级的团体表征也不利于个体表现出积极的自悯从而更有可能表现出倦怠。学生的班级团体依恋回避能显著负向预测自悯，这可能是因为高团体依恋回避的个体倾向于认为团体不可靠，他们更容易启动自我防御机制(Fraley，Davis，& Shaver，1998；Wei et al., 2011)，而自我防御机制下脆弱的自我并不利于表现出高水平的自悯(Neff，2011)。这个结果说明了学生对于班级的团体依恋表征，无论是消极的成员模型还是消极的团体模型都能通过影响自悯能力从而影响学习倦怠。此外，班级团体依恋回避与学习倦怠之间显著的直接效应表明这种消极的团体表征可能还通过其他潜在机制影响学生的学习倦怠，如集体自尊或团体认同感等(Rom & Mikulincer，2003；甘怡群，奚庄庄，胡月琴，张轶文，2007)，未来研究可以考虑进一步探察。

4.3 研究不足与意义

本研究存在一些不足之处：(1)本研究是一个横断研究设计，本质上是一个相关研究，不能表示结果的因果性，例如学习倦怠可能也会反过来影响学生对班级的团体依恋，再比如因为初中生还处在自我意识发展的阶段，一些错误归因或外部因素可能使得学习倦怠这种心理体验反过来影响学生的自悯。未来研究可以考虑采用长期追踪设计。(2)本研究所涉及的样本是通过方便抽样于广东一所中学，尽管严格控制了相关人口学因素、主观上的生活满意和学业满意度，但研究的结果是否能推广到其他学校或其他省份是值得商榷的。未来研究可以考虑扩大样本进一步深入探察学生对于班级的团体依恋之于学业投入或表现的意义。(3)因采用自我报告的方式而产生的共同方法偏差以及社会赞许效应也是本研究的一个不足之处，尽管共同方法偏差濒并未达到统计学上意义上的显著影响。未来研究可以考虑采用多种测查方式并存的调研手段以获取更加客观公正的学生发展性数据。(4)对于学生而言，班级内的老师也是重要的依恋对象，然而本研究却并未考察学生对教师的依恋质量，这可能会影响学生对班级依恋与学习倦怠关系的效应值。未来研究在进一步考察班级依恋对学生学校表现的影响时有必要将学生对老师的依恋质量考虑在内。

尽管存在以上四点不足(可能还有其他方面)，但本研究的发现还是存在一定的理论意义和现实意义：(1)本研究首次从依恋视角考察学生对于班级的不安全团体依恋与学习倦怠之间的关系，对于未来研究进一步考虑学生对其所在班级的团体依恋对于日常学习开展的意义具有一定的开创作用。(2)本研究对于班主任日常管理班级方面有一定的指导意义，班主任可以更多的考虑从建立并维护学生对于班级的安全联结入手开展班级日常管理工作，打造积极接纳和温暖和睦的班级氛围，特别是增进学生对于班级的自我融入感和主人翁精神(邹维兴，谢玲平，韦瑶，2013)。尽管自悯更多的是源于早期依恋经验，但良好的班级氛围也是能通过影响学生建构对班级的安全依恋从而促进自悯水平的提升，从而在学业表现和投入上更加的积极上进。(3)班主任也可以考虑在班上开展一些自悯相关的训练项目，如青少年版本的正念自悯项目(Mindful Self-Compassion program)(Bluth，Gaylord，Campo，Mullarkey，& Hobbs，2016)，以提升学生的自悯能力，改变常规的自我批判事思考方式，进而降低学生学习倦怠的可能；对于这一方面未来需要事先开展相关的干预研究工作已确保相关训练项目存在可行性和有效性。

5 研究结论

在控制人口学变量、父母依恋、同伴依恋、生活满意度和学业满意度之后：

(1) 初中生对班级的团体依恋焦虑和团体依恋回避正向预测学习倦怠；

(2) 初中生自悯负向预测学习倦怠水平；

(3) 自悯在班级团体依恋焦虑和学习倦怠中起完全中介作用，而在班级依恋回避和学习倦怠的关系中起部分中介作用。