1 问题提出

父母冲突是指夫妻之间因为态度、兴趣或目标等方面存在分歧或矛盾而发生言语或非言语形式的攻击行为(池丽萍, 2005; 王明忠, 范翠英, 周宗奎, 陈武, 2014)。作为一种较为常见的家庭人际冲突，父母冲突常伴随父母指向子女的粗暴的、不一致的和反复无常的养育行为(Simons, Whitbeck, Melby, & Wu, 1994)。父母冲突不仅影响亲子关系健康发展(Grych, 2005；Kouros, Cummings, & Davies, 2010)，而且诱发青少年抑郁、焦虑等内化问题行为(王明忠等, 2014; 王明忠, 周宗奎, 范翠英, 陈武, 2013)，以及攻击行为、反社会行为等外化问题行为(Shelton & Harold, 2008; 杨继平, 王兴超, 2011)。相比之下，较少研究关注父母冲突对青少年学业成绩的影响。青少年的学业成绩一直是家庭和社会，乃至青少年自身十分关注的问题。虽有研究表明父母冲突是青少年学业成绩不良的家庭风险因素(Haj-Yahia & Zoysa, 2008)，然而对这种关系缺乏过程性探究，即缺乏探究两者之间可能存在的中间环节。初中生正处于青春期，生理和心理诸多方面均发生着巨大变化。他们对父母冲突的感知更加敏感，学习问题也更为突出(杨阿丽, 方晓义, 涂翠平, 李红菊, 2007)。以初中生为调查对象，考察父母冲突对个体学业成绩的影响，以及努力控制和课堂参与的间接作用，具有重要的理论和实践意义。

动机发展的自我系统模型(self-system model of motivational development, SSMMD)为本研究考察青少年努力控制和课堂参与在父母冲突与其学业成绩之间的中介作用提供了理论支持。SSMMD模型主要包括社会环境(social context)、自我系统(self-system)、个体行动(action)和发展后果(developmental outcomes)四个因素(Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Wellborn, 1997)。由父母、教师和同伴等构成的社会环境因素，塑造着个体的自我系统，它是个体与周围环境长期互动中逐渐形成的一种相对稳定的个人资源，能够有效预测对特定活动的投入或参与水平。而个体的参与水平对其诸多方面的发展存在直接影响，如社会行为和学业成绩等。SSMMD模型呈现了社会环境—自我系统—行为表现—发展结果之间的线性发展模型。基于该模型，本研究推断，父母冲突(社会环境因素)可能影响青少年的努力控制能力(自我系统因素)，进而影响其课堂活动参与(个体行动)，最终对学业成绩(发展后果)造成负面影响。

1.1 青少年努力控制的中介作用

努力控制(effortful control)指个体调控管理自己的能力，包括抑制优势反应、激活从属反应、制定计划和发现错误等成分(Rothbart, Sheese, & Posner, 2007)。努力控制水平高的个体，通常能够管控自身的消极思想和情绪，正确应对压力情景，根据需要集中和维持注意力，有意识地将注意力由消极目标转向积极目标，从而最终完成具有挑战性的任务(Silk, Steinberg, & Morris, 2003)。努力控制能力强的青少年更容易将注意力集中于当前学习任务，并努力避免分心，从而更高效地实现学习目标(Liew, Chen, & Hughes, 2010)。也就是说，高水平的努力控制能力一方面能够使学生合理选择学业课程，高效利用学习时间，另一方面也使他们长期保持对学习活动的兴趣，控制自己的消极情绪，以免干扰学习任务的完成和学习目标的实现(Iyer, Kochenderfer-Ladd, Eisenberg, & Thompson, 2010)。

家庭成员间的关系影响儿童青少年自控能力的发展(Morris, Silk, Steinberg, Myers, & Robinson, 2007)。和谐融洽的父母关系不仅给青少年提供更加温暖舒适的家庭环境，而且对青少年的情感需要给予更多积极回应，使其更专注于自身发展(Eiden, Edwards, & Leonard, 2007)。相反，不和谐的父母关系可能破坏青少年的内在安全感，造成各种内化问题(王明忠等, 2014)。Morris等(2007)基于班杜拉的社会学习理论提出一种观察性学习范式，认为儿童青少年通过模仿习得父母在家庭中的行为模式，由此形成自我管理策略(Bariola, Gullone, & Hughes, 2011)。当父母关系充满敌意和冲突时，青少年会逐渐接受这种消极的或失调的行为管理策略(Dadds, Atkinson, Turner, Blums, & Lendich, 1999)，甚至形成错误的认知模式，期待冲突发生，甚至成为冲突的发起者(Riggio, 2004)。因此，父母冲突可能损害青少年的努力控制能力。

总结以往研究，努力控制能力主要通过三种途径影响青少年学业成绩。首先是通过认知机制。努力控制水平高的青少年在集中、保持和转移注意力方面均表现更优，并能根据当前任务需要抑制不恰当的优势反应，这些重要的认知技能正是完成学习任务的关键(Blair & Razza, 2007; Posner & Rothbart, 2007)。其次是通过动机机制。具有较强努力控制能力的青少年能够更好地激发、维持和管理自身的学业动机以及参与水平(包括对学校的喜爱程度、出勤率和课堂参与水平等；Schmeichel, Harmon-Jones, & Harmon-Jones, 2010)。第三是通过情绪调节机制。较高的努力控制能力有利于青少年在课堂活动中管理自己的消极情绪和冲动行为，从而提高学习效率和学业表现(Eisenberg, Sadovsky, & Spinrad, 2005; Gumora & Arsenio, 2002)。因此，努力控制能力是影响青少年学业成绩的重要因素。Finkenauer, Engels和Baumeister(2005)发现，父母在教养过程中的行为表现对青少年的自控能力具有塑造作用，进而影响其学校适应等多方面的发展。整合父母冲突对努力控制的影响，努力控制对学业成绩的作用，以及Finkernauer等(2005)的研究结果可以推测，父母冲突可能通过努力控制的中介作用影响青少年学业成绩。

1.2 青少年课堂参与的中介作用

课堂参与是指青少年对于课堂活动相关的目标和任务的投入程度，也包括在课堂活动中与同伴进行交流、合作等行为(Appleton, Christenson, & Furlong, 2008; Christenson, Reschly, & Wylie, 2012)。课堂参与主要包括行为参与、情绪参与、认知参与和自主参与四个维度(Reeve, 2013; Reeve & Tseng, 2011)。行为参与是指学生根据课堂活动的需要集中和转移注意力、不断努力、坚持不懈地完成任务，力图实现目标(Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009)。情绪参与是指学生在课堂学习活动中不断激发自身积极情绪，并摆脱消极情绪，以免干扰学业活动(Skinner et al., 2009)。认知参与是指学生在学习活动中自觉主动地使用复杂学习策略的程度(Walker, Greene, & Mansell, 2006)。自主参与是指学生在课堂活动中通过向老师提出有意义的问题、表达自身观点和自身需要等方式促进知识的建构和加工(Reeve, 2013)。

长期充满敌意的父母冲突是青少年学校适应不良的风险因素(Sturge-Apple et al., 2008)；具体表现为经常感到紧张不安、胆怯或害羞(Cummings & Davies, 2002)，行为不合群，容易被同伴拒绝(David & Murphy，2007; Lindsey, Caldera, & Tankersley, 2009)。Sturge-Apple等(2008)指出，父母冲突水平高的家庭中，青少年常常担心父母会在自己不在场的情况下发生冲突，从而可能加重青少年的分离焦虑，影响课堂参与，甚至出现旷课、逃学等问题。另外，情绪安全感理论(emotional security theory)认为，青少年在父母冲突中感受到的不安全感可能阻碍其认知能力的发展，特别是注意维持能力(Davies, Winter, & Cicchetti, 2006)。父母冲突等不利家庭因素也可能使青少年感知学校氛围同样充满敌意和威胁，以从父母身上模仿而来的不当行为应对面临的课堂挑战和压力，进而损害课堂参与水平。本研究预期，父母冲突与青少年的课堂参与存在负向关联。

积极的课堂参与有利于青少年多方面的发展(Dotterer & Lowe, 2011; Wang & Holcombe, 2010)。高水平的行为和情绪参与预测学生较好的学业表现(Wang & Eccles, 2012)。积极的认知参与有利于加深对学习内容的理解，促进进一步的学业投入(Helme & Clarke, 2001)。当学生积极主动地参与各种课堂活动，并从中体验到轻松愉悦感时，即学生的行为参与和情绪参与水平较高时，其学业成就也相对突出，特别是在数学和语言能力方面(Li & Lerner, 2013)。相反，课堂上自由散漫的青少年在学习过程中处于消极被动的地位，行为参与和情绪参与水平较低，在课堂活动中体验到更多无趣和焦虑，从而影响学习效率和学业目标的实现(Archambault, Janosz, Morizot, & Pagani, 2009)。另外，认知参与水平较低的青少年经常表现出违反纪律、破坏课堂秩序等不良行为，从而损害学业成绩(Greene & Miller, 1996; Pietarinen, Soini, & Pyhöltö, 2014)。Furrer和Skinner(2003)指出，家庭成员间的关系及互动对儿童青少年学校参与的各方面具有重要作用，进而影响学业表现。据此，本研究预期，青少年的课堂参与和学业成绩之间存在正向关联；课堂参与可能在父母冲突与青少年学业成绩之间起中介作用。

由于青少年必须通过灵活调控自己的情绪和行为才能不断适应学校或课堂的各种活动和要求，因此较高的努力控制有利于提高学生的课堂参与水平。青少年的努力控制与其对学校的喜爱程度呈正向关联，即努力控制促进课堂情绪参与，并进一步促进学业能力发展(Iyer et al., 2010)。努力控制水平较高的青少年通过合理调控自己的情绪和行为而更好地适应课堂生活(Oldehinkel et al., 2007; Valiente, Lemery-Chalfant, & Swanson, 2010)。相比之下，当青少年缺乏努力控制能力时，则可能出现行为失调，产生不良情绪，削弱对学校的喜爱程度，不利于与老师或同伴建立良好的关系(Silva et al., 2011; Valiente, Swanson, & Lemery-Chalfant, 2012)。基于努力控制与课堂参与之间的关系分析以及父母冲突对两者可能存在的负面影响，本研究拟考察父母冲突能否依次通过青少年努力控制和课堂参与的间接作用对学业成绩产生负面影响。

1.3 小结

综上所述，本研究拟考察父母冲突对青少年学业成绩可能存在的损害作用，特别是努力控制和课堂参与在两者之间的间接作用。本研究假设：①父母冲突通过损害青少年努力控制破坏其课堂参与，即父母冲突→努力控制→课堂参与；②父母冲突通过损害青少年努力控制破坏其学业成绩，即父母冲突→努力控制→学业成绩；③努力控制通过促进课堂参与而积极影响青少年学业成绩，即努力控制→课堂参与→学业成绩；④父母冲突通过损害课堂参与进而损害青少年学业成绩，即父母冲突→课堂参与→学业成绩；⑤父母冲突通过依次影响努力控制和课堂参与而间接损害青少年学业成绩，即父母冲突→努力控制→课堂参与→学业成绩。变量之间的直接关系以及上述假设的间接关系构成父母冲突损害青少年学业成绩的序列中介模型(图 1所示)。通过验证该模型，探索努力控制和课堂参与在父母冲突和青少年学业成绩之间的中介传递作用。

2 研究方法 2.1 被试

采用方便取样法从山东省济宁市两所公立初中抽取870名学生进行问卷调查，收回有效问卷815份，有效率达94%。其中，男生467人，女生348人；七年级七个班(297人)，八年级六个班(270人)，九年级六个班(248人)；平均年龄为12.55岁(SD = 0.89, 年龄范围为11~16岁)。被试的年级和性别分布无显著差异(χ₍₁₎²= 5.40, p = 0.07)。

2.2 研究工具

父母冲突特征量表(Conflict Properties Scale)。该工具来自Grych等(1992)编制的父母冲突儿童知觉量表(Children’s Perception of Interparental Conflict Scale, CPIC)，包括冲突频率(如“我经常看到父母争吵”)、冲突强度(如“父母争吵时彼此火气很大”)和冲突不解决(如“父母通常能够找到解决分歧的方法”)三个维度，测量儿童感知的父母冲突水平(王明忠等，2014)。该量表包括19道题，采用4点计分(1 =不符合我，4 =符合我)。对所包含的3个维度进行验证性因子分析，拟合指标如下：χ²/df = 4.36, CFI = 0.93, TLI = 0.93, RMSEA = 0.055。本研究以这三个维度作为潜变量父母冲突的指标，实测时三个维度的Cronbach系数α分别为0.72，0.80和0.82。

努力控制分量表。该量表来自简版青少年气质问卷(Capaldi & Rothbart, 1992)，包括注意(6题，如“我很难忽略周围的声音而把注意力集中在读书上”)、抑制控制(5题，如“我能够保守秘密”)和激活控制(5题，如“我能在限期内完成我的作业”)三个维度。该工具共有16题，采用5点计分(1 =完全不符合我，5 =完全符合我)。对三因子结构进行验证性因子分析，拟合指标如下：χ²/df = 6.47, CFI = 0.94, TLI = 0.91, RMSEA = 0.078。本研究以三个维度作为努力控制潜变量的指标，实测时三个维度的Cronbach系数α分别为0.76，0.81和0.79。

课堂参与量表。该量表由Reeve和Lee(2014)编制，分为四个维度，即行为参与(behavioral engagement，如“我在上课时竭尽全力”)、情绪参与(emotional engagement，如“我喜欢在课堂上学习新知识”)、认知参与(cognitive engagement，如“在完成课堂任务时，我会尽力找出最好的解决方法”)和自主参与(agentic engagement，如“在课堂上，我会表达自己的喜好和观点”)。本量表共有12题，每个维度3题，采用5点计分(1 =完全不同意，5 =完全同意)。对该工具的四因子结构做验证性因子分析，拟合指标如下：χ²/df = 6.09, CFI = 0.96, TLI = 0.94, RMSEA = 0.077。本研究以这四个维度作为课堂参与潜变量的指标，实测时四个维度的Cronbach系数α分别为0.91，0.87，0.76和0.86。

学业成绩。2016至2017学年第一学期期末考试结束后，由研究生联系各班班主任，获得学生语文、数学和英语三门课程的期末考试成绩，每科成绩的分布范围在0~100之间。以三门学科的成绩作为学业成绩潜变量的指标。

2.3 程序及数据处理

为考察可能存在的短期纵向效应，本研究在2016年9月开始收集父母冲突、努力控制和课堂参与的数据，期末考试结束后收集学生语数英三门课程的成绩。

以班级为单位，在班主任的组织协调下，研究生按照标准化指导语讲解问卷做法，进行集体测试，强调作答真实性以及个人信息的保密性。采用SPSS 17.0和Amos17.0采集并分析数据，利用结构方程模型验证假设路径的合理性。

3 结果与分析 3.1 共同方法偏差检验

以父母冲突的三个维度、努力控制的三个维度、课堂参与的四个维度、语数英三科成绩分别作为父母冲突、努力控制、课堂参与和学业成绩四个潜变量的相应指标，然后以所有指标作为单因子模型的新指标进行验证性因子分析(周浩, 龙立荣, 2004)，拟合结果很差(χ²/df = 24.78, CFI = 0.65, TLI = 0.51, RMSEA = 0.17)。因此，不存在严重的共同方法偏差问题。

3.2 描述性统计分析

本研究主要变量的均值、标准差及其相关系数信息如表 1所示。父母冲突与青少年的努力控制以及课堂参与均呈显著负相关; 努力控制与课堂参与以及学业成绩均呈显著正相关；课堂参与与学业成绩呈显著正相关。变量之间的关系支持后续假设模型的检验。

3.3 模型验证及变量间的路径分析

首先，检验测量模型的拟合度。由于假设模型中的四个潜变量均包含多个维度，每个维度又涉及多个项目，为减少误差，先对项目进行打包，以各维度的项目均值作为各潜变量的新指标(吴艳, 温忠麟, 2011)。父母冲突频率、冲突强度和冲突不解决三个因子作为父母冲突潜变量的新指标；注意、抑制控制和激活控制三个因子构成努力控制潜变量的新指标；行为参与、情绪参与、认知参与和自主参与作为课堂参与潜变量的新指标；以语文、数学和外语期末考试成绩的标准化分数作为学业成绩潜变量的新指标。四因子验证性因子分析表明，测量模型拟合良好：χ/²df = 3.03, CFI = 0.97, TLI = 0.95, RMSEA = 0.048。在测量模型拟合良好的基础上检验整体模型，模型拟合度良好：χ²/df = 3.20, CFI = 0.97, TLI = 0.96, RMSEA = 0.051；标准化因子负荷在0.40~0.89之间，基本都在0.60以上。

在控制学业成绩的年级和性别差异之后，除父母冲突到课堂参与的直接路径不显著外，其他直接路径均达到显著水平(如图 2所示标准化路径模型)：父母冲突直接负向预测努力控制(β =-0.54, p < 0.001)和学业成绩(β =-0.11, p < 0.05)；努力控制直接正向预测课堂参与(β = 0.71, p < 0.001)和学业成绩(β = 0.29, p < 0.01)；课堂参与直接正向预测青少年学业成绩(β = 0.27, p < 0.001)。努力控制、课堂参与和学业成绩三个内生变量对前行外生变量的复相关系数平方分别为R² = 0.29，0.54和0.32。

潜变量的间接关系分析表明：父母冲突→努力控制→课堂参与的间接路径得到支持，父母冲突完全通过损害青少年努力控制而破坏其课堂参与(间接效应为-0.38)，假设1得到支持。父母冲突→努力控制→学业成绩的间接路径获得支持，父母冲突通过损害青少年的努力控制而损害其学业成绩(间接效应为-0.16)，假设2得到支持。间接路径努力控制→课堂参与→学业成绩获得支持，努力控制不仅直接正向影响青少年学业成绩，而且通过促进他们的课堂参与间接正向影响学业成绩(间接效应为0.19)，假设3得到支持。由于父母冲突到青少年课堂参与的直接路径不显著，因此父母冲突→课堂参与→学业成绩的间接路径没有获得支持，假设4不成立。最后，父母冲突→努力控制→课堂参与→学业成绩的间接路径获得支持，父母冲突通过依次损害青少年的努力控制和课堂参与进而损害其学业成绩(间接效应为-0.10)，假设5获得支持。总体来看，努力控制和课堂参与在父母冲突和青少年学业成绩之间产生的总间接效应为-0.27，占总效应-0.38的比例为71%，凸显了努力控制和课堂参与两个中介变量在父母冲突和青少年学业成绩之间的重要作用。

4 讨论

本研究表明，父母冲突对青少年学业成绩不仅存在直接的负面影响，而且通过损害青少年的努力控制和课堂参与水平而间接损害学业成绩。

4.1 父母冲突与青少年学业成绩的直接关系分析

本研究中父母冲突对学业成绩的负向直接预测效应存在多种原因。根据父母教育卷入理论(educational involvement theory, Hoover-Dempsey & Sandler, 1995)，父母指导孩子学习策略，培养孩子的独立思考能力和积极的学习态度，此类积极卷入行为有益于孩子的学业发展。如果父母之间经常产生冲突，不及时解决，就可能使父母彼此内耗而无心顾及孩子的学业发展，从而损害孩子的学业成绩。情绪安全感理论(Davies & Woitach, 2008; 王明忠等, 2014)提出，父母冲突导致儿童情绪上的不安全感，使其经常处于恐惧、警惕等消极情绪状态，不仅损害孩子在家进行的学业活动，而且使孩子在校担心父母，损害在校学业活动。

4.2 努力控制和课堂参与在父母冲突和学业成绩之间的间接作用分析

本研究发现，父母冲突对青少年学业成绩的间接损害主要通过损害孩子的努力控制能力实现，这种损害主要通过两条路径产生：一是父母冲突通过损害青少年努力控制进而对其学业成绩产生消极影响，二是父母冲突导致的青少年努力控制不足对课堂参与产生消极影响，进而导致学业成绩不良。

本研究显示，父母冲突是青少年缺乏努力控制的家庭风险因素。父母冲突向孩子示范了无效的问题解决方式，长期的观察和模仿使孩子习得父母的失调行为，不利于自控能力的发展(Bariola, Gullone, & Hughes, 2011)。充满敌意的父母冲突造成儿童焦虑、警惕和过度唤起等情绪失调问题，破坏其注意控制和行为控制能力(Davies & Woitach, 2008; 王明忠等, 2014)。父母冲突也可能通过破坏父母养育行为而损害孩子的努力控制能力。父母间的敌意性冲突往往导致父母对孩子的敌意、拒绝和粗暴惩罚(Harold, Shelton, Goeke-Morey, & Cummings, 2004; Shelton & Harold, 2008)，而粗暴专制的养育行为不利于儿童努力控制能力的发展(Eisenberg, Smith, Sadovsky, & Spinrad, 2004)。

本研究表明，努力控制不仅直接正向预测学业成绩，而且通过课堂参与的中介作用间接影响青少年学业成绩。努力控制能力主要包括注意控制和行为控制能力，使得个体能够抑制优势反应、激活次优势反应(Rothbart, Ahadi, & Evans, 2000)。根据该定义以及努力控制的三个构成成分，缺乏努力控制的儿童在课堂上难以集中注意力于当前学业任务、抑制不恰当的反应、激发自己对课堂要求作出积极反应。Boekaerts和Corno(2005)发现，努力控制能力强的个体具有更佳的课堂表现，能够更有效地参与到学业任务中。因此，努力控制不足会削弱青少年的课堂参与水平。相反，较强的努力控制能够促进课堂参与进而有助于改善青少年的学业成绩。

相关分析表明，努力控制的不同成分均与四种形式的课堂参与存在正向关联。高水平的努力控制使个体注意力更为集中，能够排除无关刺激的干扰，从而促进对课堂活动的认知参与和行为参与。努力控制水平低的儿童具有较差的情绪调节能力(Eisenberg et al., 2004)，从而在课堂上更容易受到负性情绪干扰(比如遭遇教师批评或同伴奚落等挫折之后)，损害情绪参与。努力控制能力高的儿童也更受同伴欢迎，从而促使他们带着积极情绪参与课堂活动(Fabes, Martin, Hanish, Anders, & Madden-Derdich, 2003)。高水平的努力控制能力有助于儿童在课堂上积极主动地向老师表达自己的观点，传递自身需要，促进师生沟通，从而提高自主参与的水平。总之，较高的努力控制能力是青少年从多个层面积极参与课堂活动的必要前提。

努力控制对学业成绩的直接正向预测作用表明，努力控制能力强的个体在课堂之外也能更自觉、更有效地完成学业任务(比如课下练习或完成家庭作业等)，从而有助于提高学业成绩。结合前面父母冲突对努力控制的损害作用，成长在父母冲突频发家庭中的儿童青少年，努力控制能力的发展受到干扰或阻碍后，其课堂内外的学业活动均会受到消极影响，从而不利于学业成绩的改善。

4.3 教育启发

以往研究多关注自我概念(王伟, 雷雳, 王兴超, 2016)、成就目标和学习策略(蒋京川, 刘华山, 2005)、创造性和智力(蔡笑岳, 朱雨洁, 2007)、乃至不同人格特点(陈晓惠, 石文典, 2016; 刘志军, 2007)等学生自身因素，教师关怀行为(雷浩, 徐瑰瑰, 邵朝友, 桑金琰, 2015)和教师共情(李伟健, 丁菀, 孙炳海, 俞丽莉, 2015)等教师因素，以及同伴因素(张静, 田录梅, 张文新, 2013)和校园环境因素(李文桃, 刘学兰, 喻承甫, 张彩霞, 叶佩珏, 2017)对学生学业成绩的影响；相比之下，较少研究关注家庭因素中父母关系对青少年学业成绩的影响机制。本研究显示，父母冲突是青少年学业成绩不良的家庭风险因素，它不仅直接负面影响儿童的学业成绩，而且还可能通过破坏他们的努力控制能力进而对课堂参与和学业成绩造成损害。研究结果启发教育工作者在分析学生学业困难的成因时，不仅考虑学生自身因素以及班级和校园环境因素，同样要重视父母冲突等远端的家庭因素。从父母角度来看，一旦意识到不良双亲关系会损害孩子的努力控制等影响学业发展的基本素质，就应该主动和谐父母关系，减少父母冲突，为孩子自控能力和学业功能的良好发展创造有利的家庭环境。

5 结论

本研究得出以下结论：

(1) 父母冲突对青少年学业成绩具有负向预测作用;

(2) 努力控制在父母冲突和青少年学业成绩之间起中介作用，即父母冲突通过损害青少年的努力控制而间接损害其学业成绩;

(3) 因父母冲突而受损的青少年努力控制能力通过影响课堂参与而间接影响学业成绩。