1 前言

每种文字都有自己的正字法规则(orthographic regularity)，即“使文字的拼写合乎标准的方法”(李娟，傅小兰，林仲贤，2000)，人们对于这种规则的认知即为“正字法意识”。正字法意识是早期文字知识的一个重要方面，它在儿童的字词识别和阅读能力发展中起着重要作用。

有关拼音文字环境下儿童正字法意识的发展研究较早，儿童在学前期正字法意识已经开始萌芽并呈现出发展的趋势，对阅读能力的发展起到了很好的预测作用。Lavine(1977)对3-5岁儿童正字法意识的研究结果显示，3岁儿童不能区分文字和类字符涂鸦；5岁儿童则能较好地区别涂鸦和文字两类不同刺激。Bialystok(1995)的研究表明，4岁儿童不能分辨波形曲线和文字，5岁时则能明确判断波形曲线是不可阅读的，所有儿童在对图片的判断上都存在困难，研究者推测这可能是由于儿童听成人阅读时，不能分辨成人是在读字还是在读图。Levy, Gong, Hessels, Evans和Jared(2006)对48-83月龄(4-7岁)的儿童进行了较为系统的研究，分别操纵了单词形状(类字母字符、涂鸦等)、单词元素(数字——字母组合、字母翻转等)和拼写规则(全部元音、全部辅音等)三个维度，将上述材料与正确拼写的单词同时呈现，询问儿童哪些更适合阅读。结果发现，48个月的儿童只有在拒绝涂鸦和数字——字母组合上的成绩处于随机水平之上，虽然涉及了单词元素水平，但总的来讲他们只简单了解了单词的大致形状；52个月的儿童在所有单词形状、单词元素维度的成绩都高于随机水平，进一步发展了对单词中字母正确呈现方式的认知；拼写规则发展得最晚，72个月的儿童也没有发展成熟。回归分析结果显示，控制了年龄和语音意识之后，单词元素和拼写规则的发展水平能够很好地预测儿童当下字母命名和单词命名的能力。

汉字无论在字形还是在拼读规则上，都与拼音文字迥然不同。汉字的正字法系统包括三个水平：笔画、部件和整字(Ding, Peng, & Taft, 2004; Taft & Zhu, 1997)。其中笔画作为汉字的基本结构单元，它们之间的组合形成了部件(Qian, Song, Zhao, & Bi, 2015)，部件只有按照一定的规则结合起来，才能成为人们可以接受的汉字(李虹，彭虹，舒华，2006)。对于部件的研究主要集中在三个方面：首先，汉字是由部件组成的，学习者应该能够分辨哪些部件真实存在，哪些部件是不存在的；其次，有些部件的位置比较灵活(如“口”)，而有些部件的位置却是固定的(如“亻”)，学习者要具有对部件位置正确与否的认识；不同的部件可以组合成上下、左右、包围等不同的结构类型，通常我们称为结构意识，也可称作组合规律意识(舒华，1997；郝美玲，2007；钱怡，赵婧，毕鸿燕，2013)。

有关汉语儿童正字法意识发展的研究表明，在接受正规识字教育前，儿童已萌发了正字法意识并且可以把汉字与数字、字母、线条图等区分开(李虹等，2006；刘妮娜，2012；钱怡等，2013；Qian et al., 2015)。胡永祥、陈敏和李荣宝(2015)要求学龄前儿童对提示字——备择字在部件上进行匹配，例如“鸟——鸣”；提示字(左右、上下、单一、内外结构)——备择字在结构上进行匹配；从四个独体字中找出与其它三个笔画数不一致的目标字。大班儿童中80%能完成半数以上的实验任务，研究者认为学龄前儿童自然萌发了汉字形态意识，掌握了汉字的形态特征。但上述实验中儿童在各项任务中的成绩普遍较低且变异性较大(正确率最高的是大班儿童的部件意识，M=0.65，SD=0.21)，说明实验任务对于儿童来讲有一定难度。以往研究更多关注的是学前儿童的文字特异性意识，即相比数字、线条图等而言，区分文字作为信息载体的特殊性。那么学龄前儿童从其他文字材料中区分出汉字的能力如何呢？本研究中我们提出“汉字特异性意识”这一概念，类比文字特异性意识，即把汉字从其他语言文字中区分出来的能力。上述胡永祥等(2015)的研究中仅使用汉字材料便认为学前儿童掌握了汉字的形态特征，实验材料较单一，因此该结论仍需进一步验证。在正字法意识发展过程中，能够将本土语言文字与其他文字进行区分是一种很重要的能力，前人研究较多关注的是对汉字和拼音文字的区分(刘妮娜，2012；Qian et al., 2015)。由于汉字和拼音文字在外形上相差较大，以此来代表儿童的汉字特异性意识似乎有些不妥。本研究拟选取两种与汉字形态相近的文字材料——韩文、日文，探查汉语学前儿童汉字特异性意识的发展。虽然两种文字与汉字在字形及书写特点等方面存在差异, 但他们的发展与汉字有很深的渊源。汉字在韩文的发展中起到了不可或缺的作用(刘晓丽，2013)，韩文不但在书写单位的形成方面与汉字相似，其行款也与汉字相同(杨新忠，李彩林，刘晴，胡卜文，2015)；日本利用汉字的构形规律，以汉字楷书为原形创造了片假名，以汉字草书为蓝本创造了平假名，结合古汉字共同组成了一套完整的日文(杨新忠等，2015)，因此韩文、日文与汉字之间存在必然的相似性(杨新忠，2015)。当把三种语言文字混合在一起时，儿童的区分情况会是怎样呢？如果他们对汉字的形态特征有较好的把握，那么他们会选择接受汉字拒绝韩文和日文；如果他们的汉字特异性意识没有发展成熟，那么他们可能无法准确分辨哪些是汉字哪些不是。

了解了儿童对汉字形态的认知水平后，我们进一步关注儿童对汉字结构的认知能力，即对汉字部件位置知识的掌握。以往对学龄儿童的研究发现，对部件位置规则的认知在儿童的阅读发展中起着重要作用。汉字字形认知水平较高(依据期末语文汉字听写、默写成绩和教师评价划分)的儿童在加工操作汉字偏旁部首进而组合成正确汉字的数量方面显著优于认知水平较低的儿童(刘鸣，1996)；同一年级中，识字量较大的儿童其部件位置意识发展较早(刘翔平等，2006)。在探究部件位置意识的实验设计中，为了控制熟悉度、反应差异(对真字较熟悉且判断是否为汉字的正确反应为“是”)对实验结果的影响，实验材料大多使用假字和非字(零字频且正确反应均为“否”)，其中假字是指部件位置正确、符合正字法规则、实际并不存在的一类字；非字的部件位置错误、不符合正字法规则，所以比较被试对假字和非字的反应差异便可以得到被试的部件位置意识。小学一年级儿童对假字和非字的判断正确率已出现明显差异，表明学龄儿童已经具备部件位置意识(李娟等，2000；Cheng & Huang, 1995)。Chan(1990)对60名2-6岁香港学前儿童的研究发现，5岁左右的儿童便获得了部件位置意识。但香港使用的是繁体字，相比于简体字，繁体字的表意性更强，所以两种字的部件系统不完全相同，那么，大陆学龄前儿童部件位置意识的发展会怎样呢？

李虹等(2006)以北京地区学龄前儿童为研究对象，发现幼儿园中班和大班的儿童对假字和非字的拒绝率没有显著差异，即学龄前儿童没有发展出部件位置意识，但之后的研究认为该研究中被试年龄跨度较大(中班——三年级)，实验材料难以顾及所有年龄段的被试(钱怡等，2013；刘妮娜，仝文，闫国利，2014)。在钱怡等(2013)对3-5岁儿童的研究中，5岁儿童形声非字(形旁、声旁位置互换)得分高于随机水平，作者认为部件位置意识在5岁时开始萌芽，但此研究中由于计分方式的不同(假字“是”反应计分，非字“否”反应计分)，假字和非字的成绩难以直接比较。刘妮娜等(2014)的研究结果也表明，学前期儿童对于部件的位置规则有一定认识但并不明确。在该研究中，三个年龄组(小班、中班、大班)的行为结果正确率均较低(正确率最高的大班儿童只达到了0.554)，不能排除其猜测成分。所以有关大陆学龄前儿童是否发展了部件位置意识研究结论尚不统一，研究中或者实验材料与被试不匹配，或者对结果的处理分析存在不妥之处，本研究以真字、假字、非字为实验材料，要求儿童判断是不是一个真字；并且，本研究对象全部为未接受正规识字教育的学龄前儿童，实验材料的选择主要参照学龄前儿童识字卡片。由于学龄前儿童的文字经验较少，汉字部件数量庞大且位置较灵活，我们预期儿童在学前期很难形成对部件正确位置的较好把握，他们的部件位置意识较差或尚未萌芽。

以往对于汉字结构的研究中研究者发现了结构方式效应，成人在判断两个并排的汉字是否同构(同上下结构或同左右结构)时，判断两个上下结构的字比判断两个左右结构的字反应时更长，错误率更高，即被试对上下结构字的切分难于左右切分(喻柏林，曹河圻，1992)。真假字判断任务中，在多笔画数条件和低频条件下，被试对上下结构汉字的反应时显著长于左右结构和包围结构(李力红，刘宏艳，刘秀丽，2005)。既然汉字的结构会影响对汉字的知觉，上下结构的字更难进行心理切分，那么一旦破坏了这种紧密结构，也就是将上下结构字的部件位置交换，对学龄前儿童来讲会不会较左右位置交换的非字更易察觉呢？因此，实验设置了两种结构类型的非字，即上下结构和左右结构，初步探究学龄前儿童对不同结构非字的反应差异。

2 实验一：汉语学龄前儿童汉字特异性意识的萌芽与发展 2.1 方法 2.1.1 被试

在某中等城市一所无正式识字教育的普通幼儿园，随机选择4岁儿童31名(月龄40~54，平均月龄49.03，男17人女14人)；5岁儿童37名(月龄53~64，平均月龄60.59，男18人女19人)；6岁儿童34名(月龄65~76，平均月龄69.91，男16人女18人)。他们分别来自幼儿园小班、中班和大班，共102人。

2.1.2 实验设计

本实验为3(年龄：4岁、5岁、6岁)×2(语言类型：韩文、日文)的混合实验设计。其中年龄为组间变量，语言类型为组内变量。

2.1.3 实验材料

实验材料采用卡片的形式随机呈现给被试，卡片大小6cm×6cm，所有字符大小均为边长45.86mm的正方形。由于片假名(如“エ、オ、ク”)与汉字的相似度较高，很容易混淆，实验中我们全部使用日文平假名。韩文选自单字且有意义的词，如“——手；——马”。为了适应学前儿童识字水平，同时减小字体差异，我们分别使用了汉字——楷体，韩文——体，日文——MS明朝体。设置韩文、日文各10个，汉字20个作为填充刺激，平衡是否反应。被试对韩文和日文作“否”反应记1分，否则记0分，满分均为10分。

2.1.4 实验程序

单独施测，实验过程中可以随时休息或者终止实验任务。实验指导语如下：“小朋友，这里有一些其他小朋友写的字，我们依次来看一看他写的对不对，是不是一个正确的汉字，好吗？”正式实验前有10个练习，确保儿童明白指导语中“正确的汉字”的含义。实验过程中记录儿童对实验材料的反应。

2.2 结果

如果儿童对于一项测验的得分与随机水平差异显著，说明他们已经萌发了某种意识。若得分与随机水平无显著差异，说明儿童还未发展某项意识。因此我们首先将统计结果与随机水平进行比较，然后将与随机水平差异显著的结果进行进一步分析。实验结果见表 1。

本研究中汉字作为填充刺激，为“是”反应。三个年龄组儿童对汉字反应的得分均显著高于随机水平(10分，ps < 0.01)，之后我们只对“否”反应(韩文和日文得分)进行比较分析。

韩文和日文满分均为10分，首先将三个年龄组的测验分数与随机水平5分进行t检验，结果显示：除4岁组韩文测验得分与随机水平差异不显著外，其他成绩均显著高于随机水平(ps < 0.001)。

方差分析结果显示：语言类型的主效应显著，F(1, 99)=83.958，p < 0.001，日文得分显著高于韩文得分；年龄的主效应显著，F(2, 99)=10.597，p < 0.001。事后分析发现：5岁组和6岁组测验得分显著高于4岁组(ps < 0.01)，5岁组与6岁组之间差异不显著；语言类型和年龄的交互作用不显著。

2.3 讨论

本研究首次使用与汉字具有相近形态的韩文和日文作为非汉字的文字刺激探究汉语学龄前儿童的汉字特异性意识，实验结果显示，4岁儿童拒绝韩文的得分刚刚处于随机水平，5岁时高于随机水平，直到6岁，他们的得分(7.59)仍然没有很高，表明区分韩文和汉字的能力在4岁到5岁这一阶段得到发展，且学龄前尚未发展成熟。4岁组儿童拒绝日文的得分已达到7.77，表明这种能力在4岁时已有较好发展，5岁儿童和6岁儿童的得分均超过9分，说明从4岁到5岁这一阶段，儿童区分汉字和日文的能力得到快速发展，并达到了较成熟的水平。

相比于韩文与汉字，儿童更容易区分日文与汉字。这可能是因为随着汉字与日文的发展变革，它们在音、形、义上逐渐有了较大区别。并且，本实验全部使用了日文平假名，平假名源于汉字草书，但学前儿童很少接触到草书这种字体，为了平衡三种文字字体，汉字字体设置为楷体，这可能也在无形中增加了日文与汉字的差异，所以学龄前儿童较容易辨别。相对来讲韩文在形态上与汉字更加接近，在韩文中我们经常可以找到与汉字类似的部件，如“口”；在构字方式上两种文字也很相似，都是从左到右，从上到下，以方块成形(杨新忠，2015)，因此造成了儿童对汉字与韩文的混淆。也有研究者认为学龄前儿童对汉字与其它非文字材料的区分主要是基于对汉字笔画特征的意识(赵静，李甦，2014)，相比日文平假名，韩文的笔画特征与汉字更加相近，这可能也是导致儿童较难区分汉字和韩文的原因之一。

实验结果中，三组儿童对于汉字材料的判断准确性较高，得分均显著高于随机水平(ps < 0.01)，但他们无法准确区分汉字和韩文，说明学前期儿童的汉字特异性意识有一定发展但并不成熟，他们对汉字的认知范围较广，其中包括了与汉字字形相似的其他文字/非文字符号(刘妮娜，2012；赵静，李甦，2014)。本研究在胡永祥等(2015)研究基础上扩充了实验材料，结果发现学龄前儿童能够自然萌发汉字形态意识但并不能对其特征有较好把握，学前期儿童的文字特异性意识已经发展较好，但汉字特异性意识尚未发展成熟。另外，日文除了平假名，还包括片假名及Kanji部分，因此本研究使用的日文材料并不能全面反映日文的特点，未来研究可进一步丰富实验材料探究学龄(前)儿童汉字特异性意识的发展情况。

3 实验二：汉语学龄前儿童部件位置意识的萌芽与发展 3.1 方法 3.1.1 被试

同实验一。

3.1.2 实验设计

本实验采用3(年龄：4岁、5岁、6岁)×2(正字法规则性：假字、非字)的混合实验设计。

3.1.3 实验材料

本实验中所有实验材料字体均为宋体，其中假字符合正字法规则，如“”；非字不符合正字法规则，如“”，全部由形声字的声旁、形旁位置交换而成。设置假字、非字各10个，上下结构、左右结构各半，另有20个真字(上下、左右各半)作为填充刺激平衡反应。对假字和非字作“否”反应记1分，否则记0分，满分均为10分。假字与非字的平均笔画数差异不显著，t(18)=-1.835，p>0.05。上下非字与左右非字的平均笔画数差异也不显著，t(8)=0.705，p>0.05。

3.1.4 实验程序

同实验一。

3.2 结果

统计结果见表 2。

三个年龄组真字得分均显著高于随机水平(10分，ps < 0.001)，我们只对“否”反应(假字和非字)成绩进一步分析。首先与随机水平5分进行t检验，结果显示：除6岁组非字测验得分与随机水平差异不显著外，其余各项均显著低于随机水平。

儿童在非字辨别中成绩较低，不能掌握部件的正确位置，那么儿童对不同结构非字的认知能力间是否存在差异呢？我们进一步分析了儿童对不同结构非字的反应情况(见表 3)。

在上下结构和左右结构两种非字中，非字类型的主效应不显著，年龄的主效应不显著，二者的交互作用显著，F(2, 99)=3.613, p < 0.05。简单效应分析显示，6岁儿童拒绝上下非字的成绩显著高于左右非字，p < 0.05。

3.3 讨论

三组儿童对真字、假字的接受率均较高，4岁与5岁儿童对非字的判断成绩显著低于随机水平，对于部件位置的颠倒，他们仍然倾向于接受为真字，6岁儿童非字判断成绩与随机水平无显著差异，也无法区分真字与非字。儿童在学前期尚未发展部件位置意识。在前人的统计中，6763个基本汉字中共包含了567个部件，其中高频部件较少，绝大多数为低频部件(韩布新，1994)，且部分高频部件的位置较灵活，学龄前儿童的文字经验较少，仅通过日常的文字接触，并不能对部件的正确位置形成较好的把握，本实验结果也支持了实验一中的推论，儿童在文字意识发展的早期阶段对汉字的认知范围较广，儿童需经过正规识字教育后，才能利用学到的正字法规则逐渐明确“汉字”这一概念。

本研究结果表明学龄前儿童不具备部件位置意识，与李虹等(2006)的研究结果一致。在钱怡等(2013)的研究中，研究者只把形声非字得分在数值上与随机水平进行比较而并没有判断与随机水平是否具有显著差异，所以5岁儿童形声非字得分(M=5.73，SD=2.80, 满分10分)在数值上高于随机水平便认为其部件位置意识开始萌芽的结论可能不准确。在刘妮娜等(2014)的眼动实验中，儿童在注视前时间以及观察次数指标上并没有表现出对错误位置部件的关注；其次，简单地将整字划分出目标部件区域可能并不严谨(如“”，阴影区域为目标部件区域，整个汉字方框内为整字区域)，儿童对汉字各部位的注视包含很多随机因素。香港儿童从5岁开始便逐渐发展对汉字构形及部件功能的理解(Chan，1990)，与本研究结果不一致，繁体字部件的表意性更强，并且香港的识字和书写教育开展较早(3岁左右)，因此大陆儿童的部件位置意识发展相对滞后。

另外，本实验中非字设置了上下结构、左右结构两种类型，且均由两个部件构成，实验结果显示6岁儿童拒绝上下非字的成绩显著高于左右非字，说明儿童认为上下位置颠倒的非字看起来更加违反正字法规则。在前人的研究中，命名上下结构字部件的反应时要明显长于左右结构字部件(例如“研”：石——开；“某”：甘——木)，研究者认为这是因为上下字的结构较左右字紧密，于是在知觉分解部件时会遇到较大的阻力(喻柏林，冯玲，曹河圻，李文玲，1990)。之后有研究者提出了“汉字通透性”来解释这一效应，汉字通透性(汉字空间通透性)即汉字笔画之间在水平或垂直方向上的距离，它代表了笔画的离散程度。通透性好的汉字有利于识别，不好则不利于识别(曾捷英，周新林，喻柏林，2001)。根据前人对结构方式效应的研究，相比左右结构字，上下结构字整体空间通透性可能较差(曾捷英，喻柏林，1999)，导致心理切分困难。我们推测一旦这种紧密关系被打破便失去了其结构上的稳定性，使得整个非字在结构上看起来“不稳固”，所以儿童更容易拒绝。另外，相比其他两组儿童，6岁儿童在汉字环境中暴露的时间更久，对正字法规则可能更熟悉。在邢红兵的《现代汉字特征分析与计算研究》中，对常用字表不同结构形式的统计分析显示，左右结构字的数量和比例远大于上下结构的成字比例，儿童在生活中接触到的左右结构字较多，部件较繁杂，所以可能对左右部件位置变化更不敏感。由于本实验设置的不同结构非字的数量较少，因此上述说法还有待进一步验证。随着年龄的增长，这种趋势是否会保持下去呢？这也是一个有待于进一步探究的问题。

4 综合讨论

本研究从汉字整字和部件(形态和结构)两个水平探究了汉语学龄前儿童正字法意识的发展情况，实验结果与预期相符。以往研究结果表明，学龄前儿童在词汇判断任务中可以拒绝违反形状规则(图画、涂鸦等)的刺激以及违反初级部件知识(汉字中包含字母、数字、图形)的非字(刘妮娜，2012)，儿童较早地发展了文字特异性意识，3岁儿童的成绩已超过随机水平(Qian et al., 2015)。前人研究更多关注儿童的文字特异性意识，其局限性在于不能进一步反映出儿童对汉字形态认知的发展水平，本研究重点关注了儿童的汉字特异性意识，旨在揭示学龄前儿童汉字正字法意识在整字水平的发展情况。本研究中两实验结果共同说明了儿童对“汉字”的认知范围较广，他们可能会重点关注实验材料的某一部分(如韩文中的“口、已”)，如果与他们接触到的汉字部件是相似的，他们会倾向于接受为汉字，结合儿童对汉字材料判断正确率较高(显著高于随机水平)的结果，我们认为儿童的汉字特异性意识在学前期有一定发展但尚未发展成熟。基于以上分析，具有正确部件、错误部件位置的非字对儿童来讲便很难拒绝，因为任一部分都可能是他们接触过的汉字部件，所以儿童在学前期不具备部件位置意识。当然，早期阅读经验也可能会对儿童正字法意识的发展产生影响，本研究虽然控制了“幼儿园无识字教育”这一因素，但随着儿童年龄的增长，家庭文化教育、文字环境暴露频率等因素也会导致儿童阅读经验的不同。有研究表明，家庭文化背景(如家庭文化资源、亲子文化活动等)会对一年级学年初儿童的阅读成就(拼音阅读、简单句子阅读、字词测验)产生重要作用(舒华等，2002)，与学前期音节删除、图片快速命名等能力相关(Su et al., 2017)。本研究虽然没有严格控制阅读经验这一因素，但我们希望通过随机抽取实验被试能够降低其影响，未来研究可严格控制这一因素, 进一步探究汉语学前儿童的阅读经验对其正字法意识发展的作用。

在对拼音文字学龄前儿童的研究中，其形态与结构水平的正字法意识发展与本研究结果一致。儿童4岁时便可以分辨涂鸦和单词中含有数字的实验材料是不适合阅读的(Levy et al., 2006)。学龄前儿童不能区分英文和俄语文字，但可以很好地区分英文和汉字(Geva & Willows, 1994)，俄语文字和英文都属于拼音文字，与汉字相比，二者在形态上更为相近，所以对于学龄前儿童来讲也更难区分(Qian et al., 2015)。学龄前儿童对于母语文字的特异性意识发展还不成熟，他们倾向于将类似的材料都接受为母语文字，随着进入学龄期对正字法规则的学习，这一能力逐渐发展成熟。在文字结构方面，Ouellette和Sénéchal(2008)以没有任何阅读经验的英语学龄前儿童(平均年龄5岁7个月)为被试，使用单词中缺少元音以及辅音位置不合法的非词为实验材料，发现儿童对非词的判断处于随机水平，没有发展出任何有关位置的意识。体现了不同语言环境下学龄前儿童文字形态和结构意识发展的跨语言一致性。

在儿童正字法意识发展的过程中，4-5岁这一阶段区分汉字与其他语言文字的能力得到快速发展。刘宝根、周兢、高晓妹和李林慧(2011)对4-6岁幼儿在图画书自主阅读过程中对文字注视的眼动研究发现，儿童在4岁左右时主要关注图画而极少关注文字，5岁时开始在阅读中表现出对文字的极大兴趣和关注，到6岁时文字意识不断提高。所以儿童在5岁左右进入汉字认知的敏感期，他们在正字法整字水平有较好表现，但对部件位置规则的掌握与4岁儿童相当，6岁儿童部件水平正字法意识得到发展，他们在拒绝不同结构非字时表现出了差异，但并不能把握部件的正确位置。Levy等人(2006)认为儿童文字知识的发展存在阶段性，他们首先发展了对文字形象及空间方面的知识(单词的形状)，接着或同时发展了有关单词构成成分的一些抽象知识(如字母的方向)，最后发展了对单词拼写规则的认知。所以儿童首先发展了对文字形态的认知，在此基础上发展对文字结构的认知。

5 结论

(1) 汉语学龄前儿童的汉字特异性意识没有发展成熟。辨别汉字和日文(平假名)的能力在5岁左右发展成熟；分辨韩文和汉字的能力相对较差，4岁儿童拒绝韩文的得分刚刚达到随机水平，6岁儿童的辨别能力也还没有发展成熟。

(2) 学龄前儿童没有发展出部件位置意识。4岁和5岁儿童拒绝非字的成绩显著低于随机水平，6岁儿童的成绩与随机水平无显著差异。6岁儿童更易拒绝上下部件位置颠倒的非字。