1 前言

学习困难是一种或多种心理过程障碍，主要表现在听、说、读、写、思考、数学计算与推理方面出现困难，是多种消极因素相互作用的结果。学习困难群体不仅在学业方面落后，而且还表现出社会性发展不良或心理行为问题(俞国良，2005)。“学习困难”泛指各种原因导致的学习达不到预期目标时个体体验的困境和难处，并将学习困难分为显性和隐形。显性的学习困难指脑认知加工系统功能不健全或不协调所导致的学业问题，隐性的学习困难指成绩与个体努力或智商不成正比，学习结果达不到预期，主要表现为课程学习中出现单科、双科、多科或全科低效(孟万金，2013)。本研究采用隐性学习困难的定义，将全科低效作为筛选学习困难的主要依据。学习困难群体由于学业上的长期失败，被贴上贬低性和侮辱性的标签，例如“差生”、“后进生”，这些消极刻板印象使得群体成员面临被拒绝、歧视或是被嘲笑的困境，随之产生的刻板印象威胁也会带来无形的伤害，但鲜有研究涉及学习困难这个弱势群体的刻板印象威胁，对于这种情境的影响也是知之甚少。

刻板印象威胁是由群体持有的消极刻板印象引发的、导致群体成员产生的威胁感(Steele & Aronson, 1995)。这种状态来自个体将消刻板印象与自身及当下情境相联系时，产生的两种不确定感：(1) 对作为群体成员的自己是否符合消极刻板印象的不确定感；(2) 对当下情境中的表现是否符合消极刻板印象的不确定感。Inzlicht，Tullett和Gutsell(2011)的刻板印象威胁应对模型表明个体对于刻板印象威胁的应对(如压抑消极情绪和消极思想)需要消耗大量的自我控制资源，资源变少导致个体无法有效进行其他任务，最后表现为刻板印象威胁使个体的任务表现变差。

1.1 刻板印象威胁对成就动机的影响

众多特点中，学习困难群体的成就动机已成为心理学和教育学领域的研究重点。学习困难学生的成就动机与一般学生存在差异，学习动机水平偏低，对学业成就的要求也比一般学生低(Alaei, Narimani, & Alaei, 2012)。学习困难学生的动机类型以表面型动机为主，深层型动机和成就型动机较低，如以完成作业为目的，而不是为了学习和练习新知识，屡次失败的经验也造成了他们较强的回避动机(刘航功，2012；胥兴春，2003；周永垒，韩玉昌，张侃，2005)。但是现有研究还停留在探讨个体层面的影响因素，如失败经验、低自我期望，而没有考察是否还有其他方面的因素影响非适应性的成就动机形成。

刻板印象威胁能够改变个体的成就动机的研究提供了另一个角度。一些研究发现，受到刻板印象威胁的女性被试提高自身技能和成绩、在该领域表现自我的动机水平较低，她们在未来会失去很多改善和锻炼的机会(Fogliati & Bussey, 2013)。刻板印象威胁降低成就动机水平存在两种解释，第一种是刻板印象威胁作为分心信息，干扰个体内在的维持任务目标的动机。个体在应对分心信息时，工作记忆资源降低使得维持任务目标变得困难，最后导致坚持任务的动机下降(Hutchison, Smith, & Ferris, 2013)。第二种是刻板印象威胁造成个体对相关领域的不认同和疏离，对个体趋近成就目标存在消极影响，继而导致学业、事业方面动机的降低(Deemer, Lin, & Soto, 2015)。进一步研究表明刻板印象威胁与回避动机也存在联系。在提示女性被试在数学或计算机领域的刻板印象后，被试更认可回避取向的动机(Smith, 2006; Smith, Sansone, & White, 2007)。根据刻板印象领域任务参与过程，个体在参与刻板印象领域任务时，刻板印象威胁直接影响了个体接纳回避动机的程度，接着在任务过程中产生消极体验和任务行为，最后得到较差的成绩(Smith, 2004)。由此可见，刻板印象威胁对于成就动机水平和类别均会产生影响。

1.2 自我肯定对刻板印象威胁的作用

自我肯定(Self-affirmation)是指通过肯定威胁无关领域的自我价值、特质，来维持自我整体性(Self-integrity)，从而降低个体防御反应。它可以通过完成自我价值观量表、描述重要的个人价值品质等方式来进行(石伟，刘杰，2009)。Steele(1988)认为自我肯定的自我能够充分利用自身资源来应对各种威胁性事件和信息，是一种有效的应对刻板印象威胁的方法。自我肯定帮助刻板印象威胁下的女性提高智力测验成绩(Martens, Johns, Greenberg & Schimel, 2006)。Miyake等人(2010)发现通过15周的价值肯定，男生和女生之间的科学课成绩差异减小，效果在那些赞同刻板印象的女生中最为明显。关于自我肯定减少威胁的机制有很多讨论，例如自我肯定能够促进个体客观评价和解释威胁自我的信息，使得个体更少防御、更加开放、更客观；自我肯定能够带来愉悦的体验等等(Crocker, Niiya, & Mischkowski, 2008)。自我肯定还能够弥补刻板印象威胁造成的自我损耗(Schmeichel & Vohs, 2009; Tullett et al., 2012)。Burson等人(2012)的研究表明对自我价值的肯定能够有效缓冲自我控制资源的降低。自我肯定的研究比较丰富，但对于自我肯定与成就动机之间的关系鲜有涉及。Sherman等人(2013)探讨了自我肯定是否能够影响拉丁裔学生在自我威胁下的学业适应情况，进而推测自我肯定对学业动机的影响，但是研究的主要目的及方法都并非针对成就动机。

综合学习困难中学生的成就动机特点，以及刻板印象威胁对成就动机的影响研究，作为持有消极刻板印象的群体之一，学习困难中学生的成就动机水平较低，回避失败动机较强，这与刻板印象威胁对成就动机的影响是一致的，刻板印象威胁可能是学习困难中学生持有非适应性成就动机的解释之一。本研究首先诱发学习困难中学生的刻板印象威胁，进而探讨刻板印象威胁对其成就动机的影响和自我肯定的积极作用。

2 研究1学习困难中学生刻板印象威胁的诱发 2.1 目的

本研究使用行为实验法对学习困难中学生的刻板印象威胁进行诱发和检验。首先收集学习困难中学生的消极刻板印象，为刻板印象威胁的诱发准备材料，其次使用心理旋转任务进行刻板印象威胁诱发及效果检验。

2.2 材料选取 2.2.1 调查对象

北京市某学校小学部六年级共2个班、初中部的初一、初二各1个班共4个班121人。其中男生62名，女生59名，平均年龄12.27岁(SD=0.91)。

2.2.2 调查过程

由于刻板印象是关于特定群体的特征、属性和行为的一组观念，使用开放式问题询问学生对于学习困难中学生的消极印象：成绩不好的学生有哪些方面(特点或行为)是你不喜欢的(学习、生活、个人特点)，把你能想到的印象都列出来(请至少说出三点)。调查发放问卷121份，获有效问卷121份，有效率100%。问卷由班主任集体发放，一名心理学研究生陪同实施并当场收回，将相同含义的印象描述归类后获得表 1中的7类刻板印象。

2.2.3 调查结果

由于研究关注学业方面的消极刻板印象，所以不采纳(5) 问题言语和行为中的描述。根据不同方面消极刻板印象描述出现的频次比例选择诱发材料，获得以下描述：不能集中；完成任务很慢；不能够完成任务；在考试中总是出错；错的很多；不努力学习；记性不好；不受欢迎；不聪明；笨拙；粗心；没有信心。将其补全为完整的陈述语句，每一句中都需包括两个要素：所属群体和消极刻板印象，如“成绩差的学生(所属群体)不能集中(消极刻板印象)”，获得刻板印象威胁组的13个语句材料，对照组匹配长度相同的中性陈述句，如“苹果这种食品是一种水果。”

2.3 研究方法 2.3.1 被试

根据国内以往研究的基础(俞国良，董妍，2007；张雅明，俞国良，2004；郑璞，2013)，本研究根据以下标准选择被试：(1) 首先筛选最近综合考试主课成绩居班级后十五个百分位内的学生(成绩排名标准)；(2) 其次由班主任评定这些学生的学业成绩、品德操行后，评定为“学习困难”的学生(心理特征标准)；(3) 最后，排除智力落后、身体或心理疾病等特殊情况导致课业成绩落后的学生。从城市某普通中学筛选174名学习困难被试，其中男生101名，女生73名，平均年龄12.92岁(SD=0.78)，视力或矫正视力正常。被试随机分入刻板印象威胁组(男61名，女36名)和对照组(男40名，女37名)。

2.3.2 实验设计

实验为单因素被试间设计，自变量为刻板印象威胁(有刻板印象威胁，无刻板印象威胁)，被试实验任务阶段心理旋转的反应时为因变量。

2.3.3 实验程序

采用e-prime 2.0制作实验程序，任务分为两个阶段，第一阶段用来获得被试的基线反应时。实验材料为汉字“习”及其镜面图案“”经过六个角度的旋转后的图案(30°, 90°, 150°, 210°, 270°, 和330°)。第一阶段，两组被试心理旋转任务完全相同，屏幕的左上方和右上方会显示“习”和“”的图案，指导语要求被试判断中间出现的图案是“习”还是“”经过旋转得到的，如果是“习”就按“P”键，如果是“”就按“Q”键。被试经过练习后，进入正式实验任务。第二阶段，心理旋转任务与上一阶段相同，但在每个试验开始前屏幕上会出现2.2中获得的语句，刻板印象威胁组看到消极刻板印象的语句，对照组看到中性语句。语句消失后，心理旋转目标图案出现，被试按键反应。实验开始前主试介绍这是一个反应速度的测试并向被试解释规则，被试完成心理旋转任务，最后主试解释实验真实目的。整个实验持续约15到20分钟。

2.4 结果与分析

为了排除个体差异对心理旋转任务的影响，研究使用一、二阶段反应时变化率进行比较((反应时_第一阶段-反应时_第二阶段)/反应时_第一阶段)，结果发现两组变化率差异显著，F(1，172)=21.55，p < 0.01，η²=0.11，刻板印象威胁组反应时下降的程度(-0.17) 显著小于对照组(0.15)。由于呈现语句不同，学习困难中学生的反应时受到不同的影响：与第一阶段反应时相比，第二阶段看到消极刻板印象语句的被试，反应时下降的比例较低，看到中性语句的被试反应时下降的比例较高。

研究结合了心理旋转任务及刻板印象语句，对学习困难中学生的刻板印象威胁进行诱发和检验。第二阶段不同语句的出现，使两组被试反应时变化出现差异，刻板印象威胁组被试反应时下降的比例少于对照组的被试。刻板印象威胁增加心理工作负荷，消耗执行控制资源(Croizet, Despres, Gauzins, Huguet, Leyens, & Meot, 2004)，向学习困难中学生呈现的消极刻板印象语句诱发出刻板印象威胁，干扰了心理旋转任务，阻碍了反应时的下降，验证了研究的假设。

3 研究2刻板印象威胁对成就动机的影响 3.1 目的

在有效诱发刻板印象威胁的基础上，探讨其对于学习困难中学生成就动机的影响。刻板印象威胁能导致消极自我评价以及低水平的自我效能感，降低个体的动机水平。本研究诱发并评估学习困难中学生刻板印象威胁，并测量学习困难中学生的成就动机水平及类型。研究假设刻板印象威胁组的成就动机水平低于对照组，并且会有更高水平的回避动机。

3.2 研究方法 3.2.1 被试

从城市某普通中学选择51位学习困难中学生，其中男34名，女生17名，平均年龄13.00岁(SD=0.82)。被试随机分入刻板印象威胁组(男24名，女8名)和对照组(男10名，女9名)。

3.2.2 实验设计

实验为单因素被试间设计。自变量为刻板印象威胁(有刻板印象威胁，无刻板印象威胁)。因变量为被试实验任务阶段心理旋转的反应时，以及成就动机量表得分。

3.2.3 实验程序

刻板印象威胁诱发：使用上一研究中心理旋转任务结合刻板印象语句的诱发方法，在不同的研究中使用同一种诱发方法，考察这种方法的可重复性。

成就动机的测量：成就动机量表(Achievement Motivation Scale)包含趋近成功和回避失败分量表，各15个项目，项目选项从0(完全不符合)到4(完全符合)，被试根据自身情况进行选择。本研究内部一致性系数分别为0.60(趋近成功分量表)和0.61(回避失败分量表)。得分越高表明个体有更强的趋近成功或避免失败的动机，成就动机总分为趋近成功得分减去避免失败得分。

将被试随机分配到两种条件之一后，主试介绍这是一个反应速度方面的测试并解释规则，被试完成心理旋转任务后填写成就动机量表，并报告性别和年龄，最后主试解释实验真实目的。整个实验持续约15到20分钟的时间。

3.3 结果与分析

通过比较两组被试的反应时变化率，发现两组差异显著，F(1，49)=6.30，p=0.015 < 0.05，η²=0.11，刻板印象威胁组反应时变化的比例(-0.21) 显著小于对照组(0.17)，表明刻板印象威胁诱发有效。

两组被试在成就动机的分维度上得分情况不同，趋近成功维度得分没有显著差异，F(1，49)=1.03，p=0.316 > 0.05，刻板印象威胁组被试的回避失败动机水平显著高于对照组的被试，F(1，49)=13.18，p < 0.001，η²=0.21，刻板印象威胁组被试的总成就动机水平显著低于对照组，F(1，49)=7.11，p < 0.01，η²=0.13，验证了假设。

本研究表明刻板印象威胁降低学习困难中学生的成就动机，增加其回避失败动机。Seibt等人的研究(2004)发现不同的刻板印象信息导致个体出现不同的调节定向，继而在任务过程中产生不同的表现。消极刻板印象出现时，被试为避免任务表现印证刻板印象，使用了预防定向策略进行应对，避免在任务中产生错误。预防定向策略改变了被试在任务中的行为反应，使得任务反应时变长，以获得更高的正确率，这也能够解释学习困难中学生在心理旋转任务中的表现。

4 研究3自我肯定对学习困难中学生成就动机的作用 4.1 目的

基于自我肯定能够缓解刻板印象威胁，本研究通过比较刻板印象威胁后，有无自我肯定是否造成学习困难中学生成就动机差异，探讨自我肯定的作用。研究假设自我肯定组的被试的成就动机水平高于对照组，回避动机水平低于对照组。

4.2 研究方法 4.2.1 被试

从城市某普通中学选择58位学习困难中学生，其中男生44名，女生14名，平均年龄13.14岁(SD=0.87)。被试随机分入自我肯定组(男24名，女7名)和对照组(男20名，女7名)。

4.2.2 实验设计

实验为单因素被试间设计。自变量为自我肯定(有自我肯定，无自我肯定)。因变量为成就动机量表得分。

4.2.3 实验程序

刻板印象威胁诱发与成就动机测量均与上一研究中的方法相同，使用心理旋转任务结合刻板印象描述诱发刻板印象威胁，使用成就动机量表测量被试成就动机，本研究量表的内部一致性系数为0.67(趋近成功分量表)和0.58(回避失败分量表)。

自我肯定选取了国内研究中使用过的、便于学生理解和操作的方法，通过对人际关系以及自身积极特点进行评价以达到自我肯定的效果(何垚, 2012)，3个问题要求被试列出重要他人并回忆与其交往时的愉悦经历(如“请回想你和关系亲近的人在一起时的快乐的、美好的回忆”)，另外3个问题要求被试叙述自身重要的和积极的特点(如“请你思考自己的1~2个强项”)。对照组的被试需要回忆并描述当天的经历(如“请你回忆一下今天都上了什么课程”)。

实验在学校的计算机教室进行。首先，参加该研究的所有被试都要进行刻板印象威胁诱发；其次，被试会随机分配到自我肯定组或对照组，一组需要回答自我肯定问题，另一组需要回答日常经历问题，接着测量成就动机。最后，主试解释实验目的并致谢。整个实验持续约15到20分钟的时间。

4.3 结果与分析

成就动机的分析结果表明，两组被试在趋近成功维度差异不显著，F(1，56)=0.003，p=0.95 > 0.05；自我肯定组被试的回避失败动机水平显著低于对照组，F(1，56)=4.79，p=0.03 < 0.05，η²=0.08。自我肯定组被试的成就动机水平显著高于对照组，F(1，56)=5.20，p=0.03 < 0.05，η²=0.09，验证了本研究的假设。

在刻板印象威胁后，相比于没有接受自我肯定的学生，进行了自我肯定的学生的成就动机有了明显的改善。自我肯定产生积极作用的基本原理是个体通过对自己价值的肯定，“取长补短”地应对威胁信息和消极情境，对积极自我价值进行了提醒和肯定，导致自我威胁信息的威胁效果降低或失效。所以，虽然同样受到了刻板印象威胁，两组被试的关注点由于有无自我肯定的条件安排，出现了差异：经过自我肯定的个体，威胁信息已经不是其关注的主要目标，在肯定了自我价值的基础上，其关注点会转向信息本身的价值，即信息的威胁性降低了，个体更容易接受这些被评估为威胁性较低的信息。

5 讨论 5.1 学习困难中学生刻板印象威胁诱发的有效性

心理旋转任务极大程度依靠工作记忆容量来进行，在以往的研究中被用作检验刻板印象威胁效应(Rydell, Shiffrin, Boucher, Van Loo, & Rydell, 2010)。根据学习困难中学生的特点，本研究使用快速呈现的消极刻板印象语句诱发其刻板印象威胁，并沿用了心理旋转任务检验诱发的效果，结果说明刻板印象威胁影响学习困难中学生的心理旋转任务表现，也说明刻板印象威胁减少学习困难中学生的工作记忆容量。在任务进行的过程中，第一阶段学生对任务进行熟悉和练习，随着任务试次次数增加，两组学生的反应时都逐渐降低。第二阶段呈现不同语句，导致两组学生心理旋转反应时降低的程度出现差异，刻板印象威胁组学生反应时降低的比例小于对照组。刻板印象威胁信息的出现，导致学习困难中学生需要压抑其引发的消极情绪和想法，消耗了自我控制资源(Inzlicht, McKay, & Aronson, 2006；Schmader, Johns, & Forbes，2008)。由于自我控制资源是有限的，无法在短时间内得到补充，所以受到刻板印象威胁的学习困难中学生可利用的认知资源变少，导致他们无法将全部资源投入到任务之中，心理旋转的表现提高程度变小。

5.2 刻板印象威胁对学习困难中学生成就动机的影响

调节定向理论指个体根据目标来调节或改变自身行为以及思想(Barber, Mather, & Gatz, 2015; Chalabaev, Major, Sarrazin, & Cury, 2012)，包括满足提高自己需要的促进定向和保护自己免受伤害的预防定向，后者与回避动机类似。刻板印象威胁使学习困难中学生处于不愉快的状态，他们唯恐自己的表现顺应刻板印象，但又不希望这种情况真的发生，从而产生了预防定向，提高避免失败的动机。与预防定向相关的保守反应会阻碍个人的进步与发展，首先，避免失败动机水平较高个体，在任务开始前就会将其视为威胁，从而尽量选择低难度的任务，来避免再次失败会带来的创伤(文敏等，2014)，这会使个体失去良好的锻炼机会，影响自我实现(Elliot, Gable, & Mapes, 2006)。其次，在任务完成过程中，高水平的避免失败动机会损耗更多的认知资源，这种变化将会使他们花费更多不必要的时间和精力，阻碍任务目标的完成(Ståhl, Van Laar, & Ellemers, 2012; Roskes, De Dreu, & Nijstad, 2012; Oertig, Schüler, Schnelle, Brandstätter, Roskes, & Elliot, 2013)。最后，除了给当下任务情境中的个体带来不利影响，高水平的避免失败动机能够造成长期不良后果，如更低的主观幸福感(Elliot, et al., 2006)、较高学业倦怠水平、较低的学业投入(文敏等，2014)。

5.3 自我肯定的缓冲作用

自我肯定作为一种提升自我价值、增加积极自我概念的干预手段，缓解了刻板印象威胁的消极影响。在情绪感受上，自我肯定增强个体的自我价值感，从而带来“自己是有价值的”安全感受(Sherman & Kim, 2005)；在心理应对上，自我肯定缓冲威胁性信息对自我价值的冲击，降低信息的挑战性，个体应对的防御水平降低，对威胁性信息更加开放(Correll, Spencer, & Zanna, 2004; Sherman & Cohen, 2002)。虽然威胁性信息会带来不快与压力，但是如果能够正面看待信息的警示作用，客观思考并接受，个体可以据此优化自身信念和后续行为，最终获得好的结果(Sherman, Nelson, & Steele, 2000)。研究表明，当向有吸烟或是喝酒习惯的被试呈现内容为烟酒有害身体健康的信息时，没有进行自我肯定的被试回避开材料中的与自我消极相关的健康信息，经过自我肯定之后，被试能够更快对同样的信息进行定位(Klein & Harris, 2009; Reed & Aspinwall, 1998)。学习困难中学生受到刻板印象威胁后，在没有自我肯定的条件下，回避动机水平较高；进行自我肯定后，回避的趋势降低，即在经历过自我肯定后，个体对威胁性信息不再那么排斥了。

5.4 学习困难中学生的刻板印象威胁研究的教育价值

学习困难中学生的刻板印象威胁研究让我们看到了可能危害或阻碍其发展与进步的一个新的方面，这种阻碍并非来自学生自身素质、教师教学的方法、或是家庭因素，而是来自于该群体平时生活和学习的环境中。Steele(1997)称刻板印象威胁为“空气中的威胁”(threat in the air)，说明刻板印象威胁的普遍性。学习困难中学生的学业低成就所衍生的消极刻板印象会对他们造成伤害，所以教育者应该提高对学习困难群体心理健康的关注。

消除学习困难群体的消极刻板印象是一个漫长的过程，这意味着该群体暂时只能生活在这种环境中，所以教会学习困难中学生减少刻板印象威胁负面影响的方法更加有意义。研究中使用的自我肯定步骤简单，通俗易懂，可以将其脱离实验室情境，引入至现实中。为了能够使学生达到自行使用自我肯定的程度，教育者最初应启发学生，向他们传达自我肯定信息，特别是在体验到刻板印象威胁或其他自我威胁时，提醒他们自身的优势，还应该教会学生自行判断使用自我肯定的时机，以及练习自我肯定的技巧。在整个过程中，需要结合学生的心理辅导以及心理咨询工作，及时掌握他们的心理变化，才能够达到事半功倍的效果(俞国良，王琦，2013)。

5.5 研究不足与展望

首先，由于被试群体的特殊性，被试数量比较有限，未来的研究可以通过增加被试数量来考察刻板印象威胁诱发方法的有效性；另外，本研究仅考虑了学习困难中学生，并以全科落后为标准选择了被试，未来的研究可以从多种学习困难类型入手，全面探讨刻板印象威胁对学习困难群体的影响。其次，在无关变量控制方面，本研究通过随机分配被试的方法减少个体差异对于研究结果的影响，未来的研究可以更加严格地根据被试个体特点进行匹配。最后，本研究使用实验任务测量被试刻板印象威胁诱发效果，这类方法虽然已经在刻板印象威胁中使用过若干次，但还是属于一种间接测量，在未来的研究中可以考虑开发刻板印象威胁的直接测量工具，并检验不同诱发方法条件下工具的信效度。

6 结论

学习困难中学生的刻板印象威胁可以通过消极刻板印象语句和心理旋转任务的结合进行诱发和检验；刻板印象威胁的出现，导致学习困难中学生的成就动机水平下降，回避失败动机水平增加，自我肯定可以缓解刻板印象威胁对于成就动机的影响，降低了学习困难中学生回避失败动机水平。