2017, Vol. 33
国家教育部主管、北京师范大学主办。
文章信息
- 张玉平, 董琼, 舒华, 吴燕. 2017.
- ZHANG Yuping, DONG Qiong, SHU Hua, WU Yan. 2017.
- 语音意识、命名速度和语素意识在汉语阅读发展中的作用
- The Roles of Phonological Awareness, Naming Speed, and Morphological Awareness in Chinese Reading Development
- 心理发展与教育, 33(4): 401-409
- Psychological Development and Education, 33(4): 401-409.
- http://dx.doi.org/10.16187/j.cnki.issn1001-4918.2017.04.03
2. 四川应用心理学研究中心, 成都 610500;
3. 安徽大学 哲学系, 合肥 230601;
4. 北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室, 北京 100875
2. Applied Research Center of Psychology, Chengdu Medical College, Chengdu 610500, China;
3. Department of Philosophy, Anhui University, Hefei 230601, China;
4. State Key Laboratory of Cognitive Neuroscience and Learning, Beijing Normal University, Beijing 100875, China
阅读是个体在学习工作中获得知识的最有效途径和最重要手段，因而心理学研究者和教育学家非常关注儿童阅读能力的培养与发展。关于儿童阅读发展的大量研究结果表明，认知技能的发展水平是影响儿童阅读发展的重要因素，阅读障碍者存在明显的认知技能发展落后的现象(Carroll & Snowling, 2004; Landerl et al., 2013)。目前各国研究者关心的阅读相关认知技能主要包括语音意识、命名速度和语素意识等(Goswami, 2002; Shu, McBride-Chang, Wu, & Liu, 2006; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000)。
语音意识是指儿童对言语音位片段的反应和控制能力(Goswami, 2002)。关于英语儿童的研究结果显示，语音意识不仅是影响和预测儿童阅读能力的重要因素(Hulme，Hatcher, Nation, Brown, Adams, & Stuart, 2002; Ziegler et al., 2010)，通过语音意识缺陷鉴别阅读障碍者也被认为是长时间跨度中最稳定的方法(Landerl et al., 2013)。例如，Svensson和Jacobson(2006)通过对40名阅读和书写困难儿童与30名控制组儿童长达10年的追踪考察了语音缺陷的持续程度，结果发现语音缺陷能够稳定地区分阅读障碍与正常儿童，并预测他们从3到12年级的阅读能力。然而，跨语言的研究发现语音意识对阅读能力的影响会受到正字法程度的调节：尽管在深层正字法语言(如英语)中，语音意识是预测阅读能力的稳定因素，但在形音对应规则高度一致的浅层正字法语言(如芬兰语、德语)中，所有儿童都能够良好地掌握语音技能。因此，在对浅层正字法语言的儿童阅读能力的预测中，语音意识的相对重要性有所下降；而命名速度(儿童通过字形快速通达语音的能力)则成为更为重要的预测因素(Lyytinen, Erskine, Tolvanen, Torppa, Poikkeus, Lyytinen, 2006)，那些通过书面符号通达语音速度较慢的儿童也更可能发展成为阅读障碍者(Wolf & Bowers, 2000)。此外，这种缺陷早在幼儿园就已表现出来并将持续到小学甚至成年(如Meyer, Wood, Hart, & Felton, 1998)。上述研究表明，由于拼音文字正字法程度的深浅不同(形音对应规则的一致性程度)，认知技能在阅读中的作用和相对重要性也会表现出一定的特异性(Ziegler et al., 2010)。
汉字作为一种象形的表意文字，与拼音文字语言在语音结构、书写符号以及表意方式等方面都存在巨大差异，那么哪些因素更可能是影响汉语儿童阅读发展的重要因素？目前研究结果表明，语音意识是预测儿童阅读能力的重要早期因素(Shu, Peng, & McBride-Chang, 2008; 董琼, 李虹, 伍新春, 饶夏溦, 朱瑾, 2014)，汉语阅读障碍儿童也存在显著降低的语音敏感性，存在语音意识缺陷(刘文理, 刘翔平, 张婧乔, 2006)；此外，命名速度也是能够有效预测汉语儿童阅读能力、区分阅读障碍者的重要认知变量(Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002; 薛锦, 舒华, 2008)。既往研究已证实语音意识和命名速度都是影响汉语儿童阅读能力的重要变量(如董琼等，2014)，说明汉语儿童阅读获得和发展的认知机制表现出了与拼音文字语言儿童的一致性。然而，汉字作为一种形、音、义统一的文字，其突出特点是在功能上的表意性、形体上的方块型和语音上的单音节形式，而这些特点决定了汉语中存在大量的同音字、多义字。因此，仅仅具备良好的语音表征和流畅的形音通达能力对于学习和掌握汉语阅读是远远不够的。既往研究发现，语素意识(儿童对词汇结构和最小语义单位的分辨和操纵能力)是影响汉语儿童阅读获得的另一个重要认知因素：在控制了语音意识和命名速度后，语素意识仍然能够显著预测儿童的阅读能力(McBride-Chang，Lam, Lam, Doo, Wong, & Chow, 2008; 李虹, 饶夏溦, 董琼, 朱瑾, 伍新春, 2011)；另外，语素意识缺陷被认为是汉语阅读障碍儿童最普遍的核心缺陷(Lei et al., 2011; Shu et al., 2006)。
上述研究表明，认知技能在阅读发展中的相对重要性会因语言文字系统的差异而发生变化。此外，研究者还发现认知技能的相对重要性会因阅读能力的阶段不同而表现出不同的特征。一般来说，阅读可以分为两个独立的阶段：字词识别(也称解码技能)和阅读理解(Lundberg, 2002)。字词识别是通过字形识别和语音加工通达意义的过程，属于阅读的初级阶段，包括字词解码准确性和流畅性两方面内容(Pfost, Hattie, Dörfler, & Artelt, 2014)。阅读准确性的考察是测量个体正确识别字词的数量，不涉及速度；而阅读流畅性以准确性为基础，是一个自动解码的过程，通常以个体每分钟正确朗读字词的数量为评价指标，即阅读速度(Cheng et al., 2017; 张婵，盖笑松，2013)。既往研究表明阅读流畅性不但可以有效区分阅读障碍儿童，也是影响阅读理解的重要因素，与阅读准确性同样重要(Alvarez-Canizo, Suarez-Coalla, & Cuetos, 2015; Katzir et al., 2006)。阅读理解以字词识别为基础，是理解和建构材料意义的过程，属于阅读的高级阶段(Lundberg, 2002)。
研究者在区分不同阶段阅读能力后发现，基本认知技能对阅读能力不同方面的影响的相对重要性存在差异(Moll et al., 2014; Ziegler et al., 2010)。例如，Katzir等(2006)关于基本认知技能对英语字词识别和篇章阅读的研究结果发现，语音意识和命名速度都贡献于字词识别，但对篇章阅读不同方面(准确性、速度和理解)的预测并不完全一致：语音意识仅对理解层面的阅读能力有预测作用，而命名速度则对篇章阅读的准确性和速度都有中等程度的预测作用。事实上，基本认知技能对阅读能力不同层面的影响也会受到正字法深度的调节。例如，Ziegler等(2010)基于来自五种欧洲语言(芬兰语、匈牙利语、荷兰语、葡萄牙语和法语)的一个大样本考察了认知技能对阅读准确性和速度的影响，结果却发现：对于上述五种语言的阅读准确性，语音意识都是唯一重要的认知变量，且语音意识对匈牙利语、荷兰语、葡萄牙语和法语阅读准确性的预测程度略高于完全透明的芬兰语；语音意识和命名速度都是预测阅读速度的认知变量，其中，语音意识对任意语言的阅读速度都具有预测作用，而命名速度仅能预测匈牙利语、荷兰语、葡萄牙语的阅读速度。
尽管汉语阅读获得所需认知技能及阅读障碍的认知缺陷在很大程度上表现出跨语言的一致性(如语音意识)，但仍然存在一定的特异性(如语素意识)。那么上述基本认知技能对汉语阅读能力不同方面的影响是如何的，其特征是否与拼音文字语言(如英语)相似？系统探索上述基本认知技能与阅读能力不同方面的关系，对深入认识儿童阅读发展规律的普遍性和特殊性都具有重要意义。然而，目前汉语研究在考察儿童阅读能力的影响机制时更集中关注字词解码的准确性，对基本认知技能具体如何影响阅读能力的其他方面(阅读流畅性和阅读理解)的探讨还比较缺乏。Yeung等(2011)以290名小学一年级儿童为研究对象，对基本认知技能在汉语字词识别准确性和阅读理解中的预测作用进行了探讨。结果发现，命名速度和语素意识都可以直接预测字词识别，并通过字词识别间接影响阅读理解；无论对字词识别还是阅读理解，语音意识都没有直接预测作用。董琼等(2014)则通过对74名学龄前儿童的阅读发展一年半的追踪研究，其结果也发现语音意识和命名速度均对字词识别准确性具有独特的解释作用，而语素意识是预测儿童阅读理解能力发展的重要认知变量。上述研究在一定程度上揭示了基本认知技能对汉语阅读能力不同方面的影响，但也存在一些局限：首先，这些研究多关注在学前阶段或小学低年级儿童的阅读获得，缺乏对小学中高年级阅读能力影响机制的探讨。Tong和McBride-Chang(2010)则指出不同阶段儿童阅读能力发展的机制和影响因素可能存在差异。其次，对阅读能力的考察偏重于准确性和阅读理解，忽略了阅读的流畅性(字词解码流畅性)维度。这一局限可能与被试的选择有关。研究表明，小学低年级儿童阅读学习的主要任务是发展字词解码的准确性，到了小学中高年级，阅读流畅性才成为儿童阅读能力发展的主要方面(Chall, 1996; 张旭, 毛荣建，2013)。基于上述不足，研究者有必要以小学中高年级的学生为对象探讨基本认知技能对汉语阅读能力的不同方面的影响，以期能丰富阅读能力影响机制的相关理论，并为各年龄阶段差异化教学实践提供参考和建议。
本研究采用横断设计，以熟练掌握阅读解码并逐渐转向阅读自动化的小学中高年级学生为研究对象(Chall, 1996)，考察语音意识、命名速度和语素意识对汉语阅读能力的影响，探讨上述认知技能在阅读中作用的途径及相对重要性。基于前人研究和相关阅读理论(Pfost et al., 2014)，本研究将阅读能力划分成三个主要方面，包括阅读准确性、阅读流畅性(字词解码流畅性)和阅读理解。基于认知资源理论，在学习阅读的初级阶段个体的认知资源会优先分配给最基本的阅读解码；当准确性得到保证，其所占用的认知资源也会下降并分配给更高级的阅读技能；而阅读理解不仅以准确性为前提，流畅的解码能力使得有限的认知资源能够最大限度地分配给对材料意义的理解和建构。因此，我们预期语音意识、命名速度和语素意识将直接影响阅读准确性；阅读流畅性是准确的自动化解码过程，由此可以预期基本认知技能除直接作用于阅读流畅性，其作用还会受到阅读准确性的中介；同时，作为阅读的高级阶段，阅读理解以字词解码为基础，那么也可以预期基本认知技能将通过阅读解码(准确性和流畅性)间接影响阅读理解。
2 研究方法 2.1 被试在成都市某普通小学中随机抽取四、五年级学生各一个班，共123人(65男58女)参加本研究。其中，四年级61人(34男27女，平均年龄9.73±0.75岁)，五年级62人(31男31女，平均年龄10.70±0.36岁)。所有儿童均接受了阅读及相关认知技能测验(约60分钟)，测验均由受过训练的主试采用一对一的方式进行测试。所有儿童经教师评定，智力正常，无明显的器质性缺陷。
2.2 测试程序及内容 2.2.1 阅读能力阅读理解：为保证不同年级儿童的测验成绩具有可比性，本研究采用快速阅读理解任务测查儿童的阅读理解水平。尽管在时间充足的条件下，受试者完成该句子阅读理解任务均具有较高的准确性(Xue, Shu, Li, Li, & Tian, 2013); 然而作为一项限时任务，该测验主要测查儿童在快速解码的基础上整合字词意义对句子进行理解的能力，我们将该测验作为一项阅读理解任务。该测验共包含100个字数及难度逐渐递增的句子，要求儿童对句子描述内容进行正误判断，测验时间3分钟。总分为减去错误判断句子包含的汉字数后，1分钟内判断正确的句子的总汉字数。该测验的Cronbach’s α系数为0.97。
阅读准确性：采用汉字识别任务，测查儿童字词识别的准确性(Xue et al., 2013)。依次呈现由易到难排列的150个汉字，让儿童命名，允许自我校正，连续15个答错即停测，每对1个得1分。该测验的Cronbach’s α系数为0.96。
阅读流畅性：采用词表朗读任务，测查儿童字词识别的流畅性，即阅读速度(Landerl et al., 2013)。视觉呈现由180个双字词组成的词表(均选自小学课本前4册)，要求儿童尽可能快地读出每个词语，记录正确读出词语的数量及读完词表所需时间。总分为校正错误后，1分钟内正确读出双字词的个数。
2.2.2 认知技能语音意识：采用音位删除任务，测查儿童操纵语音音位的能力(Xue et al., 2013)。口语呈现一个音节，要求儿童报告去掉目标音位后生成的新音节，“音节/mei4/不说出/m/还剩下什么？”。题目从易到难排列，包括2个练习和26个测试项目，每对1个得1分。该测验的Cronbach’s α系数为0.85。
语素意识：采用语素产生任务，测查同形语素意识(Shu et al., 2006)。口语呈现一个词语，要求儿童产生一个和该词语中目标语素(例如，“冬天”的“冬”)意思相同的词(例如“冬季”)和一个与该词语中目标语素意思不同的词(例如“冬瓜”)。题目从易到难排列，包括2个练习和15个测试项目，满分30分。该测验的Cronbach’s α系数为0.73。
命名速度：采用数字快速命名任务，测查儿童自动化的语言加工能力(Shu et al., 2006)。实验材料为1、3、4、5、8五个数字，形成5*10的矩阵呈现给儿童，要求儿童又快又准确地读出这些数字，记录儿童命名所需时间，共测试两次，取两次测验的平均时间作为最终成绩。
3 结果 3.1 阅读及认知技能测验的描述统计及相关分析从表 1可以看出，三项阅读测验之间有较高的相关，三项认知技能测验之间也有中等程度的相关。语音意识、命名速度和语素意识三个认知变量分别与不同阅读测验之间有显著相关，其中语音意识、语素意识与三项阅读测验均有显著的正相关，表明儿童对言语音位片段的反应和控制能力越好，对同形语素的辨析和操作能力越高，在阅读能力测验上的表现也越好。命名速度与三项阅读测验均有显著的负相关，表明通过书面符号通达语音速度越快的儿童，阅读表现也越好。
| M | SD | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | ||
| 1 | 年龄(岁) | 10.22 | 0.76 | — | |||||
| 2 | 阅读理解 | 290.02 | 106.43 | -0.04 | — | ||||
| 3 | 阅读准确性 | 118.57 | 15.85 | 0.22* | 0.59*** | — | |||
| 4 | 阅读流畅性 | 86.57 | 19.61 | 0.09 | 0.49*** | 0.59*** | — | ||
| 5 | 语音意识 | 19.52 | 4.13 | 0.15 | 0.25** | 0.54*** | 0.32*** | — | |
| 6 | 命名速度 | 17.91 | 4.18 | -0.08 | -0.41*** | -0.53*** | -0.66*** | -0.29** | — |
| 7 | 语素意识 | 20.94 | 4.15 | 0.13 | 0.45*** | 0.64*** | 0.45*** | 0.33*** | -0.32*** |
| 注：† p < 0.1，*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001，下同。 | |||||||||
为了考察认知技能对阅读能力不同方面的解释作用，分别以三项阅读测验成绩为因变量，将基本认知技能测验成绩作为自变量以不同顺序放入回归方程进行分析，以考察各项认知技能的独立贡献，结果见表 2。由于年龄仅与阅读准确性显著相关(表 1)，因此仅将年龄纳入了阅读准确性的回归模型。
| 步骤 | 测验 | 阅读准确性 | 阅读流畅性 | 阅读理解 | |||||||||||
| R2 | △R2 | β | t | R2 | △R2 | β | t | R2 | △R2 | β | t | ||||
| 1 | 年龄 | 0.05 | 0.05* | 0.09 | 1.60 | — | — | — | — | — | — | — | — | ||
| 2 | 语音意识 | 0.31 | 0.26*** | 0.30 | 4.82*** | 0.10 | 0.10*** | 0.08 | 1.10 | 0.06 | 0.06** | 0.05 | 0.62 | ||
| 3 | 语素意识 | 0.55 | 0.23*** | 0.44 | 7.04*** | 0.23 | 0.13*** | 0.24 | 3.43** | 0.21 | 0.15*** | 0.34 | 4.04*** | ||
| 4 | 命名速度 | 0.62 | 0.07*** | -0.30 | -4.80*** | 0.50 | 0.26*** | -0.56 | -7.90*** | 0.28 | 0.07** | -0.28 | -3.33** | ||
| 2 | 语素意识 | 0.43 | 0.39*** | 0.44 | 7.04*** | 0.20 | 0.20*** | 0.24 | 3.43** | 0.20 | 0.20*** | 0.34 | 4.04*** | ||
| 3 | 命名速度 | 0.55 | 0.11*** | -0.30 | -4.80*** | 0.49 | 0.29*** | -0.56 | -7.90*** | 0.28 | 0.08** | -0.28 | -3.33** | ||
| 4 | 语音意识 | 0.62 | 0.08*** | 0.30 | 4.82*** | 0.50 | 0.01 | 0.08 | 1.10 | 0.28 | 0.00 | 0.05 | 0.62 | ||
| 2 | 命名速度 | 0.31 | 0.27*** | -0.30 | -4.80*** | 0.43 | 0.43*** | -0.56 | -7.90*** | 0.17 | 0.17*** | -0.28 | -3.33** | ||
| 3 | 语音意识 | 0.46 | 0.15*** | 0.30 | 4.82*** | 0.45 | 0.02† | 0.08 | 1.10 | 0.18 | 0.02 | 0.05 | 0.62 | ||
| 4 | 语素意识 | 0.62 | 0.16*** | 0.44 | 7.04*** | 0.50 | 0.05** | 0.24 | 3.43** | 0.28 | 0.10*** | 0.34 | 4.04*** | ||
回归分析结果显示，控制年龄后，基本认知技能能够解释阅读准确性57%的独立变异，且在控制了其他两种认知技能的作用后，语音意识、命名速度和语素意识仍能显著解释另外8%、7%和16%的变异。对于阅读流畅性，基本认知技能能够解释其总变异的50%，而在控制了其他两种认知技能的作用后，命名速度和语素意识仍能分别独立解释其26%和5%的变异。对于阅读理解，基本认知技能能够解释其总变异的28%，而在控制了其他两种认知技能的作用后，命名速度和语素意识分别能够独立解释其7%和10%的变异。上述结果表明，语音意识、命名速度和语素意识对阅读能力的不同方面有着不同的影响。但值得注意的是，在控制命名速度和语素意识后，未能发现语音意识对阅读流畅性和阅读理解的独立预测作用，这可能是受三种认知技能间的相关关系的影响。变量间的相关关系会影响到回归分析的结果，因此有必要采用结构方程模型等高级统计方法进一步探讨认知技能与阅读能力不同方面的关系。
3.3 语音意识、命名速度和语素意识对阅读能力不同方面的影响为更好地探讨上述认知技能与儿童阅读能力间的关系，本研究进一步采用结构方程模型探讨语音意识、命名速度和语素意识对阅读准确性、阅读流畅性和阅读理解的具体作用途径。删除不显著路径后获得了图 1所示的阅读模型。根据中介效应的检验程序(Baron & Kenny, 1986; Preacher, Curran, & Bauer, 2006)，采用AMOS 17.0建构模型并进行数据分析。模型拟合指数显示模型拟合良好：χ2(5, n=123)=5.238，P=0.338，CFI=0.999，IFI=0.999，TLI=0.997，RMSEA=0.020。
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| 图 1 语音意识、语素意识和命名速度对阅读能力不同方面的影响 |
从图 1的模型可知，阅读准确性受到语音意识、语素意识和命名速度三项基本认知能力的直接影响(β=0.31, 0.45, -0.30)；而阅读流畅性仅受命名速度的直接影响(β=-0.48)，尽管语音意识对阅读流畅性没有直接作用，但可能通过阅读准确性的中介作用对阅读流畅性产生影响；语素意识则通过阅读准确性的完全中介影响阅读流畅性，阅读准确性对阅读流畅性有显著影响(β=0.34)。此外，语音意识、语素意识和命名速度对阅读理解均无直接影响，都分别通过阅读准确性和阅读流畅性的中介间接影响阅读理解；阅读准确性对阅读理解的路径系数为0.45，高于阅读流畅性对阅读理解的0.23。
进一步的分析采用模型限定的方式比较不同认知技能对阅读准确性作用的相对重要性：在图 1模型基础上，分别限定语素意识与其他认知技能对阅读准确性的贡献相等(表 3)；若模型拟合指数有明显变化，说明不同认知技能对阅读准确性的贡献存在差异(吴明隆，2010)。表 3结果显示，限定路径系数相等后，假设的三个测量模型均与观察数据无法有效契合，说明语素意识对阅读准确性的贡献显著高于语音意识及命名速度。
| 模型 | 模型限定路径系数相同 | χ2 | df | P | CFI | IFI | TLI | RMSEA |
| 1 | 语素意识、语音意识、命名速度 | 97.324 | 8 | < 0.001 | 0.685 | 0.692 | 0.408 | 0.303 |
| 2 | 语素意识、语音意识 | 16.234 | 7 | 0.023 | 0.967 | 0.968 | 0.93 | 0.104 |
| 3 | 语素意识、命名速度 | 73.649 | 7 | < 0.001 | 0.765 | 0.771 | 0.496 | 0.279 |
最后，为比较基本认知技能对阅读理解影响的相对重要性，我们进一步计算了语音意识、语素意识和命名速度分别对阅读理解的解释率：其中，语素意识(23.56%)、命名速度(26.89%)对阅读理解的影响近似，均略高于语音意识(16.37%)。
4 讨论本研究以小学四、五年级儿童为研究对象，考察语音意识、命名速度和语素意识对儿童阅读能力不同方面的影响，探讨上述认知技能在阅读中作用的途径和差异。结果发现，语音意识、命名速度和语素意识都是影响儿童阅读能力的重要认知变量，但在预测阅读能力不同方面的作用上存在差异：对于阅读准确性，语音意识、命名速度和语素意识都具有直接影响，且语素意识的作用强于语音意识和命名速度；对于阅读流畅性，命名速度不仅对阅读流畅性具有直接影响，还通过阅读准确性的中介作用间接影响阅读流畅性，而语音意识和语素意识则通过阅读准确性的中介作用间接影响阅读流畅性；上述认知技能对阅读理解的影响则受到阅读准确性和阅读流畅性的共同中介。
首先，就阅读准确性而言，回归分析和路径分析均发现语音意识、命名速度和语素意识三种认知技能都能显著预测这一因变量。在控制其他两项认知因素后，语音意识和命名速度均对阅读准确性有独立贡献，这一结果不仅与已有的汉语研究结论一致(如Xue et al., 2013; 李虹等，2011)，还与拼音文字语言中的研究结果一致(Moll et al., 2014; Ziegler et al., 2010)。例如，Moll等(2014)基于正字法跨度较大的五种欧洲语言(芬兰语、匈牙利语、德语、法语和英语)考察认知技能对阅读的影响，研究结果发现：对于正字法程度较深的英语，在儿童阅读准确性的预测中，语音意识和命名速度都具有同等重要的作用；对于上述五种语言，无论深层还是浅层正字法语言，语音意识都是预测阅读准确性的重要变量。上述结果表明，准确识别和操纵语音表征的能力以及通过书面符号迅速通达语音的能力不仅对拼音文字语言儿童阅读准确性具有重要作用，对学习非拼音文字语言的汉语儿童阅读能力的获得也同样重要，具有跨语言作用的普遍性和一致性。此外，本研究还发现语素意识是预测汉语儿童阅读能力更为重要的认知因素：语素意识对阅读准确性的独立预测作用(16%)要高于语音意识(8%)和命名速度(7%)，支持了语素意识在汉语阅读中的独特作用，与前人研究结果一致(如Shu et al., 2006; 赵微, 陈泊蓉, 2015)。语素意识对汉语阅读较强的影响可能与汉语本身的特点有关：汉语中存在大量同音字和多义字且形-音对应一致性较低；另外，作为表意文字的汉语其形-义对应关系比形-音对应更加系统、规则，且以复合方式构成的汉语字词大多可以通过语素推测其意义。因此，语素意识较好的儿童更有可能通过对陌生词汇进行语素、结构分析，加强口语语素与书写符号间的对应，从而促进其更有效地掌握阅读学习。
其次，就阅读流畅性而言，回归分析发现仅命名速度(26%)、语素意识(5%)对阅读流畅性具有独立的解释作用，这与以往关于汉语儿童阅读的研究结果一致(如Xue et al., 2013)；命名速度在阅读解码中相对较强的独立贡献也与拼音文字语言中的发现相似，支持了命名速度对阅读流畅性跨语言的稳定预测作用(Moll et al., 2014; Ziegler et al., 2010)；在控制其他认知技能后，未能发现语音意识对阅读流畅性的独立贡献，这可能是受三种认知技能间的相关关系的影响。基于结构方程模型的进一步分析则发现，仅命名速度对阅读流畅性有直接影响，语音意识和语素意识则需通过阅读准确性的中介作用间接影响阅读流畅性，说明在准确性的基础上形音通达速度是决定儿童阅读速度(即流畅性)的关键因素。另一方面也说明儿童阅读的获得可能存在先后顺序，阅读能力不同方面的发展并不是完全同步的：尽管阅读准确性和流畅性都是属于阅读解码的重要内容，在认知资源有限的情况下，有限的认知资源优先分配给更基本的阅读解码；当解码准确性达到一定水平后，其有限的认知资源就可以被更多地分配用于提高解码速度。也就是说，阅读准确性较高的儿童仅需耗费较少的注意力在字形、语音等音韵信息处理过程，因而更容易形成稳定、自动化的字词识别，即较高的流畅性水平(陆爱桃, 张积家，2006)。
最后，就阅读理解而言，与已有研究(如李虹等, 2011)不一样的是，本研究基于结构方程模型的结果未能发现三种认知技能对阅读理解的直接预测作用，这些认知技能均是通过阅读准确性和流畅性的中介作用间接影响阅读理解。事实上，若仅考虑回归分析的结果，本研究发现在控制其他两种认知技能后，命名速度和语素意识对阅读理解仍然具有独立解释作用，这与以往关于汉语阅读的研究结果一致(如Xue et al., 2013; 董琼等, 2014)。董琼等(2014)对74名儿童的追踪研究发现，即使在控制了第一次的阅读理解成绩和其他两种认知技能(语音意识和命名速度)的贡献后，语素意识仍然能够显著解释一年后阅读理解成绩9%的变异。造成这种差异的原因与研究设计上的调整有关：以前人研究为基础，本研究从阅读准确性、阅读流畅性和阅读理解三个方面对儿童的阅读能力进行了测查，并结合回归分析和结构方程模型两种方法考察认知技能对阅读能力的影响；而前人研究在考察阅读能力的影响因素时，多采用回归分析分别比较基本认知技能分别如何贡献于阅读能力的不同方面(如董琼等，2014)。事实上，儿童阅读能力的掌握是从基于字词的逐字阅读逐渐过渡到能够对文章进行整体、快速处理并理解文章意义的一个持续发展的过程(张旭, 毛荣建，2013)。阅读理解作为儿童阅读学习的最终目的，在解码自动化达到较高水平时，其认知资源又可以被更多地分配用于完成阅读材料的理解，从而促进其阅读水平的提高(Alvarez-Canizo et al., 2015; Denton et al., 2011)。这种作用模式与Yeung等人关于香港儿童阅读学习的研究结果一致(Yeung et al., 2011; Yeung, Ho, Chan, Chung, Wong, 2013)，即初级阶段的阅读能力对底层的认知因素与高级阶段阅读能力的关系起中介作用，支持了阅读的发展阶段模型(Chall, 1996; Pfost et al., 2014)。而此前研究者在探讨阅读的阶段模型时集中于关注字词识别和阅读理解两个阶段(如Yeung et al., 2013)，或者将字词识别和阅读流畅性作为阅读解码的一部分进行探讨(如Yeung, Ho, Chan, & Chung, 2016)。本研究在此基础上将阅读阶段进一步细分为包括准确性、流畅性和阅读理解三个方面，并探讨基本认知技能对上述三个阶段阅读能力的作用模式，不仅证实基本认知技能是影响儿童阅读的重要因素，更重要的是，这些认知技能对阅读能力不同方面的影响是存在差异的：语音意识、命名速度和语素意识均直接影响初级阶段的阅读能力(阅读准确性)，对高级阶段的阅读(阅读理解)的影响则受到初级阶段阅读能力的中介；阅读流畅性以阅读准确性为基础，其与认知技能的关系也受到阅读准确性的中介。这一发现从理论上丰富了汉语阅读的研究，说明想要提高儿童的阅读理解水平，不仅要求他们具备较高的准确性，还要求他们具备足够的流畅性。
尽管本研究从多角度对儿童阅读能力进行了测查，考察基本认知技能对阅读能力的影响，但是本研究在研究设计等方面仍然存在一定的局限性。(1) 首先，在梳理已有研究局限的基础上，本研究以小学中高年级儿童为对象考察其阅读影响因素。但由于本研究与前人研究所选择的被试特征(如文字系统差异：中国大陆儿童学习的简体字与香港儿童学习的繁体字)、阅读能力测验等方面均存在一定的差异，因而不同研究结论间的可比性有待提高，不同发展阶段内儿童阅读能力的影响机制的差异还有待进一步地探讨。(2) 其次，本研究所采用的横断研究设计无法很好地探讨因果关系，也难以观察不同阶段认知技能与阅读间的动态关系。(3) 再次，本研究力图从准确性、流畅性和阅读理解三方面对阅读能力进行较为全面的考察，但就阅读理解而言，本研究因考虑不同年级的差异选取了快速阅读作为测量指标，缺乏对篇章层面理解的测查，因此对阅读能力的评估还有待深入。(4) 最后，在变量控制上：尽管我们通过教师评估对儿童的智力进行了筛查，但缺乏对一般智力的直接测查，因而对额外变量的控制还有待加强。因此，进一步研究可以同时以多个年级为对象，对不同汉语阅读能力的影响机制进行横向比较；还可以采用纵向追踪研究设计，考察基本认知技能对阅读发展影响的动态变化特征。此外，在阅读能力评估方面，也需要做更全面的考察，特别是对篇章层面阅读理解的考察。最后，还应考虑到一般智力对阅读发展的影响并加以控制，以期为不同阶段阅读的教育实践提供更丰富的证据。
5 结论(1) 语音意识、命名速度和语素意识均直接影响阅读准确性，且语素意识的贡献相对较大；
(2) 命名速度除直接影响阅读流畅性外，还通过阅读准确性的部分中介作用影响阅读流畅性，语音意识和语素意识则通过阅读准确性的完全中介作用影响阅读流畅性；
(3) 语音意识、命名速度和语素意识对阅读理解均无直接影响，分别通过阅读准确性和阅读流畅性间接影响阅读理解。
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