2017, Vol. 33
国家教育部主管、北京师范大学主办。
文章信息
- 任萍, 张云运, 秦幸娜, 郭筱琳, 赵茜. 2017.
- REN Ping, ZHANG Yunyun, QIN Xingna, GUO Xiaolin, ZHAO Qian. 2017.
- 初中生公正世界信念对其学业成就的影响:感知的教师支持和班级公正的中介作用
- Just World Belief and Achievements in Secondary School Students:The Mediators of Perceived Teachers'Support and Classroom Justice
- 心理发展与教育, 33(2): 191-197
- Psychological Development and Education, 33(2): 191-197.
- http://dx.doi.org/10.16187/j.cnki.issn1001-4918.2017.02.08
公正是人们对社会价值的追求，是实现个人和社会梦想的基石。对世界是否公正的认识是个体世界观的重要方面，是个体努力向上的信念基础。对世界公正性的信任是个体生活的重要资源，能够帮助个体完成日常任务和克服困难，并为投资未来以获得长远回报提供基础(Dalbert, 2001)。公正世界信念(Belief in a Just World)即个体对社会公正的主观信念，指人们相信他们生活在一个得其所得，得有所值的公正世界里(Lerner, 1965)。它是一种社会认知倾向，也是相对稳定的个体特质，是从个体的内在因素考察人们对公正的感知(Faccenda & Pantaleon, 2011)。公正世界信念分为一般公正世界信念(General Just World Belief)和个体公正世界信念(Personal Just World Belief)，前者是指个体对周围环境公正与否的判断，后者主要涉及与自身有关的公正(Dalbert, 1999; Otto & Dalbert, 2005; Horan, Chory-Assad, & Goodboy, 2010)。
个体在青少年期逐渐形成稳定的公正世界信念，从儿童期的视公正为理所当然到逐渐意识到世界上也有可能存在不公平(Piaget, 1997)。研究发现，公正世界信念对青少年的身心发展有重要的影响(Dette, Stoeber, & Dalbert, 2004)，如心理健康、主观幸福感、偏差行为，并能够积极预测青少年的学业状况(Coffeia & Dalbert, 2007; Dalbert & Stoeber, 2005; Peter, Dalbert, Kloeckner, & Radant, 2013; Peter, Kloeckner, Dalbert, & Radant, 2012)。然而，对于公正世界信念如何影响青少年学业成就的内在机制探索却并不多。本研究将考察中学生个体公正世界信念对其学业成就的影响，并进一步探讨班级环境在二者关系中的作用，以丰富公正世界信念理论，促进学校公正环境优化和青少年发展。
青少年的公正世界信念对其学业成就具有重要影响。研究发现公正世界信念与青少年学业成就正相关，初中生的公正世界信念越强，其语文、数学和英语等主科的成绩越好(Coffeia & Dalbert, 2007; Dalbert & Stoeber, 2005)；在控制了班级以及学校层面的变异后，该结果依然显著(Peter et al., 2012)，且具有跨文化一致性，在印度、德国、葡萄牙等地区均得到了相似的结果(Coffeia & Dalbert, 2007; Peter et al., 2012)，我国仅有的研究也证实了这一结论(张陆，游志麒, 2014)。
对世界公正性的认识是青少年对社会宏观性和整体性的认识，这些认识会体现在其日常的学习生活中。班级作为学生直接接触的微环境，是影响青少年发展的关键因素(Bronfenbrenner, 1979)。学生在班级中感受到的公正对其有重要的意义。班级公正(Classroom Justice)最早由Chory等人(Chory-Assad & Paulsel, 2004)根据组织公正的概念修订而来，是反映班级氛围公正状况的典型指标之一，一般通过考察学生对于班级公正的感知来进行评价。公正可以划分为程序性公正和结果性公正，对于学生来说，学生感知的班级程序性公正(如班级规则、纪律奖惩等是否公正)尤其重要(Hagan, Shedd, & Payne, 2005; Kupchik & Ellis, 2008; Muschert & Peguero, 2010)。研究发现，班级规则越公平，学生越认为学校是安全的，不良行为出现的越少，学业成就越好(Hong & Eamon, 2012; Payne, 2008)；相反，学生感知的班级规则越不公平，学生与班级之间的联系越弱，并且越容易出现不良行为(Payne, 2008)。
在影响学生发展的因素中，教师支持(Teacher Support)是一个关键性因素。教师支持主要指学生能够感受到教师信任并公正地对待每位学生、尊重他们的观点与感受以及关心他们的学习和日常生活(Sakiz, Pape, & Hoy, 2012)。教师的支持行为对学生的发展具有重要作用。研究发现，学生感知的教师支持有助于提高学生对学习的付出和投入水平、学习动机以及学业成就(Goodenow, 1993; Reyes, Brackett, Rivers, White, & Salovey, 2012)，并具有直接预测学生学业成绩的作用(陈继文, 郭永玉, 胡小勇, 2015)。同时，教师支持也是班级公正形成的重要力量。教师支持可以提高学生对班级环境的积极感知(Murdock, 1999; Peter & Dalbert, 2010)，学生感知的教师支持程度越高，其对班级公正的感知度越高(Chory-Assad, 2007)。根据群体价值理论(Group-Value-Theory) (Lind & Tyler, 1988)，教师支持也是学生能否得到班级内其他学生尊重的一个信号，学生越能感知到教师的支持作用，越感觉到来自班级所有成员的尊重，会认为自己与班级的关系越紧密，就越容易接受和遵守班级制定的规则(Sanches, Gouveia-Pereira, & Carugati, 2012)。此外，教师还会通过学生对班级公正的感知影响到学生的行为。一项意大利研究发现，初中生感知的教师亲密可以通过感知的班级公正的中介作用影响其学业成就、学习动机以及班级归属感(Molinari, Speltini, & Passini, 2013)。因此，感知的教师支持既能影响学业成就，又能影响对班级公正的感知。那么，在公正世界信念与学业成就的关系中，感知的教师支持是否与感知的班级公正产生联合影响，值得进一步探讨。
综上所述，本研究旨在考察中学生公正世界信念对其学业成就的影响，并探索感知的教师支持和感知的班级公正在二者关系中的重要作用。这两个班级氛围指标的作用均尚未引起国内外研究的关注，是本研究的重点。被试选取初中一年级第一学期的学生，主要考虑到该阶段学生对学校环境和学业要求比较敏感。研究假设为：(1) 初中生的公正世界信念能够直接预测其学业成就；(2) 感知的教师支持和感知的班级公正在公正世界信念和学业成就的关系中发挥中介作用。(3) 感知的教师支持能够正向预测感知的班级公正，公正世界信念能够通过感知的教师支持经感知的班级公正的多重中介作用影响学业成就。假设模型见图 1。
|
| 图 1 公正世界信念影响学业成就的假设模型 |
本研究选取郑州市两个区县7所普通初中一年级学生为被试，其中城市学校2所，县城学校1所，乡镇学校4所，根据学校班级的数量随机抽取47个班。此次调研，共发放2643份问卷，回收2643份，剔除含有缺失值以及极端值的个体，剩余有效问卷2584份，有效率为97.76%。其中女生1223人，男生1361人，平均年龄13岁(SD=0.67)。
2.2 研究工具 2.2.1 感知的教师支持教师支持问卷采用Jia等人(Jia et al., 2009)修订的感知到的学校氛围量表(The Perceived School Climate Scale)，选取其中的“教师支持”维度，共有7个条目，主要测量学生感知到的教师支持，如：“老师帮助学生解决问题”、“老师们很关心我”等。问卷采用4点计分方式，从“从不”到“总是”依次记为1~4分。该问卷的内部一致性信度系数为0.79。
2.2.2 感知的班级公正班级公正问卷是根据Education Longitudinal Study of 2002(ELS: 2002) 中的班级程序性公平问卷(Peguero & Bracy, 2015)进行翻译和修订。问卷共有5个条目，主要测量班级规则的一致性、公正性以及清晰性等，如：“每个人都知道班级的规则是什么”、“班级的规则对所有的人来说都是公平的”等。问卷采用4点计分方式，从“完全不同意”到“非常同意”依次记为1~4分。该问卷的内部一致性信度系数为0.78。
2.2.3 公正世界信念公正世界信念问卷采用Dalbert的公正世界信念问卷(Just World Belief Scale)(Dalbert, 1999)进行测查。该问卷包含2个维度，分为一般公正世界信念(6个项目)和个体公正世界信念(7个项目)，题目包括“我相信公正最终总会战胜不公正”、“我通常得到了公平的对待”等。问卷采用4点计分方式，从“很不同意”到“很同意”依次记为1~4分。本研究中量表总的内部一致性系数为0.90，一般公正世界信念和个体公正世界信念的内部一致性信度系数分别为0.82、0.88。CFA验证结果发现：χ2(64)=1548.44, CFI=0.90, TLI=0.88，RMSEA=0.09, SRMR=0.05，结果可接受。
2.2.4 学业成就学业成就得分来自学校提供的初中一年级第一学期末成绩，包括语文、数学、英语三科，7所学校为统一考试，即采用相同考卷在同一时间内进行考试，语文、数学、英语三科的满分均为120分，数据分析时对其进行标准化处理。期末考试在问卷测查时间2周后进行。
2.3 研究程序以及数据分析数据收集采取班级团体施测，由接受培训的主试按统一的测试指导语实施，要求被试在规定时间内完成问卷中的所有题目。采用SPSS 22.0录入原始数据并做相应分析，中介效应模型采用Mplus 7.0分析。数据分析方法采用Bootstrap法，即以研究的原始数据作为抽样总体，采用重复随机取样，从研究样本中反复抽取一定数量的样本，通过平均每次抽样得到的参数作为最后的估计结果(王孟成, 2014)。
3 研究结果 3.1 公正世界信念、感知的教师支持、感知的班级公正与学业成就的相关对各变量进行了描述性统计分析，如表 1所示。对初中一年级学生的公正世界信念、感知的教师支持、感知的班级公正以及学业成就得分进行相关分析，结果发现，一般公正世界信念、个体公正世界信念、感知的教师支持、感知的班级公正以及三科学业成就之间均呈显著正相关；而性别、年龄与一般公正世界信念、个体公正世界信念、感知的教师支持、感知的班级公正以及三科学业成就均呈显著负相关，故在后续分析中对年龄和性别进行控制。
首先，根据中介效应检验的程序(温忠麟, 张雷, 侯杰泰, 刘红云, 2004)，在控制了学生的性别、年龄之后，分析公正世界信念对其学业成就的直接效应模型。其中，公正世界信念作为潜变量包括一般公正世界信念和个体公正世界信念；学业成就也为潜变量包括语文、数学和英语成绩三个观测变量。该模型的直接效应的拟合指数为：χ2(10)=130.03, CFI=0.98, TLI=0.96，RMSEA=0.07, SRMR=0.02，说明模型拟合良好。公正世界信念对学生成绩的路径系数显著(γ=0.15, p < 0.001)。
其次，根据研究假设，在公正世界信念对学生学业成就的直接路径中，加入感知的教师支持和感知的班级公正，以及由教师支持到班级公正的路径，建立中介模型。结果发现，拟合指数为：χ2(20)=162.49, CFI=0.98, TLI=0.97, RMSEA=0.05, SRMR=0.02。对模型中的路径进行分析(见图 2)，结果发现，公正世界信念至学业成就的路径不再显著(γ =0.04, p > 0.05)，而公正世界信念至教师支持的路径显著(γ=0.43, p < 0.001)，公正世界信念至班级公正路径显著(γ=0.33, p < 0.001)，教师支持至班级公正的路径显著(γ=0.32, p < 0.001)，教师支持至学业成就的路径显著(γ=0.18, p < 0.001)，班级公正至学业成就的路径显著(γ=0.07, p < 0.001)。以上结果说明，学生的公正世界信念可以分别通过感知的教师支持、感知的班级公正影响其学业成就，同时也可以先通过感知的教师支持影响感知到的班级公正再影响学业成就。中介模型解释学业成就的变异量为19%。
|
| 图 2 公正世界信念影响学业成就的中介模型 注：各路径的数字表示在控制性别和年龄后的标准化系数。***表示p < 0.001。虚线表示路径系数不显著，实线表示显著。 |
最后，对该模型的中介效应进行检验。中介效应的检验是将bootstrap的抽样结果按数值大小排序，用第2.5百分位数和第97.5百分位数估计95%的中介效应置信区间。如果中介效应95%的置信区间包括0，则中介效应不显著；如果没有包括0，则中介效应显著(Preacher & Hayes, 2008)。中介效应显著性检验的结果见表 2。结果发现，由青少年的公正世界信念到学业成就的所有间接效应95%的置信区间均不包括0，说明中介效应显著。此时，公正世界信念对学生学业成就的总效应估计值为：0.15，公正世界信念对学生学业成就的中介效应估计值是：0.10，即(0.43*0.18+0.33*0.07+0.43*0.32*0.07)，即公正世界信念对学生学业成就的中介效应占总效应的66.67%。
本研究立足班级情境考察了初中生公正世界信念对学业成就的影响。结果发现，初中一年级学生的公正世界信念对其学业成绩有显著的正向预测作用。这与以往的研究结果相似，即学生的公正世界信念越强则其语文、数学和英语等主科的成绩越好(Coffeia & Dalbert, 2007; Dalbert & Stoeber, 2005; Peter et al., 2012)。该结果可能与公正世界信念的信任功能有关，“个人契约”使人们相信自己的命运是公平的、别人对自己是公平的、付出就会有回报，有利于个体对长远利益的付出和投入(Dalbert, 2001)。公正世界信念强的青少年更愿意付出努力获得更好的学业成绩，更可能将学业的成功或失败解释为自己是否足够努力，而公正世界信念低的学生则更倾向于把自己的成绩表现失败归因于外部因素的影响而放弃努力(Dalbert & Maes, 2002)。
4.2 初中生公正世界信念通过感知的班级公正影响其学业成就在本研究中，控制了性别和年龄，在纳入班级氛围因素后公正世界信念对于学业成就不再有显著的直接效应，感知的教师支持和感知的班级公正在青少年公正世界信念和学业成就关系中发挥完全中介作用，可见班级氛围对学生的重要作用。学生个人的认知通过班级环境对个体行为产生影响，该结果支持了班杜拉的环境、行为与认知的“三元交互理论” (Bandura, 1978)。在本研究中，学生感知的班级公正主要指学生感知的班级规则和班级管理的程序和过程是否公正，受到学生对于整个世界公正认识的影响，公正世界信念越强的学生，认为自己所在班级管理越公正，说明总体性的公正认知会影响低层次的组织公正认知，这与以往研究结论一致(Peter & Dalbert, 2010)。公正世界信念作为一种个人资源发挥了缓冲器的作用，能够增强学生对班级环境中公正事件的感知，从而发挥公正世界信念的适应功能，这种“个人契约”促使感知到班级公正的学生取得良好的学业成绩(Dalbert, 2001)。此外，学生感知的班级规则、纪律奖惩等班级公正氛围直接影响到学生的学习行为，这进一步证实了公正的班级氛围支持学生的积极自我概念的发展(Peter & Dalbert, 2010)并促进学生在心理和行为上对学校或班级环境的适应(Way, Reddy, & Rhodes, 2007)。
4.3 初中生公正世界信念通过感知的教师支持影响其学业成就本研究发现感知的教师支持在公正世界信念的学业成绩中发挥较强的中介作用。公正世界信念越强的学生越能够感知到教师表现出对自己的关注、尊重、信任等积极的支持行为，从而可能会比公正世界信念低的学生取得更好的成绩。该结果证实了Peter等人(2012)提出的学生感知的教师支持可能在其公正世界信念与学业成就之间发挥着中介作用的假设。公正世界信念是一种正向的内部力量，可以帮助个体以一种有意义的方式来解释个人生活中遇到的事件，即使当个体遭遇不公平，公正世界信念较强的个体会将这种不公平同化到自己信念中。他们在解释不公平事件时，会认为这种不公平主要是由自己造成，而不是完全归因于外界因素(Dalbert, 2001)。因此，拥有较强公正世界信念的学生，更容易相信教师对待自己是公正的、信任的以及积极的。大量的研究发现中学生的公正世界信念越强则认为教师对待自己越公正(Coffeia & Dalbert, 2007; Dalbert & Maes, 2002; Dalbert & Stoeber, 2005; Peter & Dalbert, 2010)，同时，感知的教师公正在中学生的公正世界信念与学业成就之间具有完全中介的作用(Peter et al., 2012)。因此，结合上文感知的班级公正的相关结果，我们可以从自我决定理论(Deci & Ryan, 1985)的角度来解释学生感知的班级公正和教师支持对学生学业成就的正向预测作用。当学生感知到自己所有的班级环境是公正公平、感受到教师的支持与鼓励时，他们感受到更多的是自主而非强迫，而这种公正、积极的班级氛围满足了学生需要，可以增强学生的学习动机从而获得更好的学业成就。
4.4 初中生公正世界信念通过感知的教师支持经由感知的班级公正的多重中介影响其学业成就本研究发现初中一年级学生的公正世界信念可通过感知的教师支持并经由感知的班级公正的多重中介作用影响学业成就，教师支持在高层次公正认知转化为低层次公正认知间形成完全链式中介作用，说明了公正世界信念越强的学生，更容易感知到教师的支持作用，这种作用加强了其对班级公正的感知，最终促进学生学业成就的提高。班级是由教师和学生交互作用所组成的动态的微型社会生态系统，在这个动态系统中教师是班级公正氛围的直接塑造者，教师对学生的支持行为是营造积极公正的班级氛围的基础。教师在学生个体社会认知建构中发挥重要作用，他们不仅是班级规则的制定者，影响班级公正氛围的建立，还可以激发学生个体将世界观转化为对班级氛围的感知。以往研究发现，教师对班级和学生的情感支持与学生的学业投入、社会竞争、情绪适应性以及学业成就等均有关系(Buyse, Verschueren, Verachtert, & Van Damme, 2009; Hamre & Pianta, 2005; Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004; Sakiz et al., 2012)。教师在与学生整体或者个体的互动中所营造出来的整体班级氛围也可以直接影响学生(Farmer, Lines, & Hamm, 2011)。此外，初中生世界观正初步形成，教师的作用不可忽视，教师对于学生的信任、关注、尊重等行为能够传递学生本身的公正世界信念，将其落实于学生对班级公正的看法中，最终表现在学生的学习成就中。研究得出的总体模型的解释率19%，充分说明公正的认识及班级和教师在学生学习中的重要作用。
4.5 研究不足与研究意义本研究重点揭示了刚步入中学的学生其公正世界信念、感知到的班级公正以及教师支持对其学业成就的重要作用，将学生的公正世界信念与感知的班级生态环境相结合，揭示了公正世界信念影响学生学业成就的机制，对积极班级环境的建设以及教师教学，特别是师德建设有着指导意义。本研究存在以下不足：(1) 缺少纵向追踪数据，难以进行因果推论。在今后的研究中，需要采用追踪数据为支撑，探讨学生公正世界信念在青春期的发展性和可塑性，进而探讨如何创设有利于学生公正世界信念健康发展的积极环境；(2) 青少年的公正世界信念、感知的教师支持和感知的班级公正均为学生自我报告，可能存在一定的一致性偏差。
本研究的理论意义在于更细致地揭示了公正世界信念通过班级环境影响初中生学业成就的路径机制，丰富了公正世界信念理论在学业领域的研究；实践意义在于揭示了感知的班级公正和感知的教师支持等对学生的学业成就的塑造和影响，倡导教师在班级管理和师生互动中，既要注重关注关心学生、公平地对待学生，同时还要注重建立公平公正、清晰一致的班级公正和制度，促进其学业发展。
5 结论本研究认为学生总体性的公正认知可通过班级公正认知及班级中感知的教师支持对学业成就产生影响，主要得出以下结论：(1) 初中生的公正世界信念可显著预测其学业成就；(2) 在控制了性别、年龄后，初中生的公正世界信念可分别通过感知的教师支持、班级公正影响其学业成就；(3) 初中生的公正世界信念还可以通过感知的教师支持经感知的班级公正的多重中介作用影响学业成就。
| Bronfenbrenner U.(1979). The ecology of human development:Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press. |
| Buyse E., Verschueren K., Verachtert P., & Van Damme J.(2009). Predicting school adjustment in early elementary school:Impact of teacher-child relationship quality and relational classroom climate. The Elementary School Journal, 110(2), 119-141. DOI: 10.1086/605768. |
| Bandura A.(1978). "The self system in reciprocal determinism.". American psychologist, 33(4), 344-358. DOI: 10.1037/0003-066X.33.4.344. |
| Chory-Assad R. M., & Paulsel M. L.(2004). Classroom justice:Student aggression and resistance as reactions to perceived unfairness. Communication Education, 53(3), 253-273. DOI: 10.1080/0363452042000265189. |
| Chory-Assad R. M.(2007). Enhancing student perceptions of fairness:The relationship between instructor credibility and classroom justice. Communication Education, 56(1), 89-105. DOI: 10.1080/03634520600994300. |
| Coffeia I., & Dalbert C.(2007). Belief in a just world, justice concerns, and well-being at Portuguese schools. European Journal of Psychology of Education, 22(4), 421-437. DOI: 10.1007/BF03173464. |
| Dalbert C.(1999). The world is more just for me than generally:About the personal belief in a just world scale's validity. Social Justice Research, 12(2), 79-98. DOI: 10.1023/A:1022091609047. |
| Dalbert C.(2001). The justice motive as a personal resource:dealing with challenges and critical life events. New York: Plenum Press. |
| Dalbert C., & Maes J.(2002). The justice motive in everyday life. Cambridge: Cambridge University Press. |
| Dalbert C., & Stoeber J.(2005). The belief in a just world and distress at school. Social Psychology of Education, 8(2), 123-135. DOI: 10.1007/s11218-005-1835-2. |
| Deci E. L., & Ryan R. M.(1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. US: Springer. |
| Dette D., St ber J., & Dalbert C.(2004). Belief in a just world and adolescents' vocational and social goals. London: Rout ledge. |
| Faccenda L., & Pantaleon N.(2011). Analysis of the relationships between sensitivity to injustice, principles of justice and belief in a just world. Journal of Moral Education, 40(4), 491-511. DOI: 10.1080/03057240.2011.627142. |
| Farmer T. W., Lines M. M., & Hamm J. V.(2011). Revealing the invisible hand:The role of teachers in children's peer experiences. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(5), 247-256. DOI: 10.1016/j.appdev.2011.04.006. |
| Goodenow C.(1993). The psychological sense of school membership among adolescents:Scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30(1), 79-90. DOI: 10.1002/(ISSN)1520-6807. |
| Hagan J., Shedd C., & Payne M. R.(2005). Race, ethnicity, and youth perceptions of criminal injustice. American sociological review, 70(3), 381-407. DOI: 10.1177/000312240507000302. |
| Hamre B. K., & Pianta R. C.(2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure?. Child Development, 76(5), 949-967. DOI: 10.1111/cdev.2005.76.issue-5. |
| Hong J. S., & Eamon M. K.(2012). Students' perceptions of unsafe schools:An ecological systems analysis. Journal of Child and Family Studies, 21(3), 428-438. DOI: 10.1007/s10826-011-9494-8. |
| Horan S. M., Chory-Assad R. M., & Goodboy A. K.(2010). "Understanding students' classroom justice experiences and responses.". Communication Education, 59(4), 453-474. DOI: 10.1080/03634523.2010.487282. |
| Jia Y., Way N., Ling G., Yoshikawa H., Chen X., & Hughes D.(2009). The influence of student perceptions of school climate on socioemotional and academic adjustment:A comparison of chinese and american adolescents. Child Development, 80(5), 1514-1530. DOI: 10.1111/cdev.2009.80.issue-5. |
| Kupchik A., & Ellis N.(2008). School discipline and security:Fair for all students?. Youth & Society, 39(4), 549-574. |
| Lerner M. J.(1965). Evaluation of performance as a function of performers reward and attractiveness. Journal of Personality and Social Psychology, 1(4), 355-360. DOI: 10.1037/h0021806. |
| Lind E. A., & Tyler T. R.(1988). The social psychology of procedural justice. New York: Plenum. |
| Molinari L., Speltini G., & Passini S.(2013). Do perceptions of being treated fairly increase students' outcomes? Teacher-student interactions and classroom justice in Italian adolescents. Educational Research and Evaluation, 19(1), 58-76. DOI: 10.1080/13803611.2012.748254. |
| Murdock T. B.(1999). The social context of risk:Status and motivational predictors of alienation in middle school. Journal of Educational Psychology, 91(1), 62-75. DOI: 10.1037/0022-0663.91.1.62. |
| Muschert G. W., & Peguero A. A.(2010). The columbine effect and school anti-violence policy. Research in Social Problems and Public Policy, 17, 117-148. DOI: 10.1108/rsppp. |
| Otto K., & Dalbert C.(2005). Belief in a just world and its functions for young prisoners. Journal of Research in Personality, 39(6), 559-573. DOI: 10.1016/j.jrp.2005.01.004. |
| Payne A. A.(2008). A multilevel analysis of the relationships among communal school organization, student bonding, and delinquency. Journal of Research in Crime and Delinquency, 45(4), 429-455. DOI: 10.1177/0022427808322621. |
| Peguero A. A., & Bracy N. L.(2015). School order, justice, and education:Climate, discipline practices, and dropping out. Journal of Research on Adolescence, 25(3), 412-426. DOI: 10.1111/jora.2015.25.issue-3. |
| Peter F., & Dalbert C.(2010). Do my teachers treat me justly? Implications of students' justice experience for class climate experience. Contemporary Educational Psychology, 35(4), 297-305. DOI: 10.1016/j.cedpsych.2010.06.001. |
| Peter F., Dalbert C., Kloeckner N., & Radant M.(2013). Personal belief in a just world, experience of teacher justice, and school distress in different class contexts. European Journal of Psychology of Education, 28(4), 1221-1235. DOI: 10.1007/s10212-012-0163-0. |
| Peter F., Kloeckner N., Dalbert C., & Radant M.(2012). Belief in a just world, teacher justice, and student achievement:A multilevel study. Learning and Individual Differences, 22(1), 55-63. DOI: 10.1016/j.lindif.2011.09.011. |
| Piaget J.(1997). The moral judgement of the child. New York: Simon and Schuster. |
| Preacher K. J., & Hayes A. F.(2008). Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior Research Methods, 40(3), 879-891. DOI: 10.3758/BRM.40.3.879. |
| Reeve J., Jang H., Carrell D., Jeon S., & Barch J.(2004). Enhancing students' engagement by increasing teachers' autonomy support. Motivation and Emotion, 28(2), 147-169. DOI: 10.1023/B:MOEM.0000032312.95499.6f. |
| Reyes M. R., Brackett M. A., Rivers S. E., White M., & Salovey P.(2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 104(3), 1-13. |
| Sakiz G., Pape S. J., & Hoy A. W.(2012). Does perceived teacher affective support matter for middle school students in mathematics classrooms?. Journal of School Psychology, 50(2), 235-255. DOI: 10.1016/j.jsp.2011.10.005. |
| Sanches C., Gouveia-Pereira M., & Carugati F.(2012). Justice judgements, school failure, and adolescent deviant behaviour. British Journal of Educational Psychology, 82(4), 606-621. DOI: 10.1111/bjep.2012.82.issue-4. |
| Way N., Reddy R., & Rhodes J.(2007). Students' perceptions of school climate during the middle school years:Associations with trajectories of psychological and behavioral adjustment. American Journal of Community Psychology, 40(3-4), 194-213. DOI: 10.1007/s10464-007-9143-y. |
| 陈继文, 郭永玉, 胡小勇. (2015). 教师自主支持与初中生的学习投入:家庭社会阶层与学生自主动机的影响. 心理发展与教育, 31(2), 180-187. |
| 王孟成. (2014). 潜变量建模与Mplus应用基础篇. 重庆: 重庆大学出版社. |
| 温忠麟, 张雷, 侯杰泰, 刘红云. (2004). 中介效应检验程序及其应用. 心理学报, 36(5), 614-620. |
| 张陆, 游志麒. (2014). 农村初中生公正世界信念、感恩和时间管理对学业成绩的影响——调节与中介作用分析. 中国特殊教育(11), 62-67. DOI: 10.3969/j.issn.1007-3728.2014.11.011. |