2016, Vol. 32
国家教育部主管、北京师范大学主办。
文章信息
- 郭庆科, 徐萍, 吴睿, 胡姗姗 .2016.
- GUO Qingke, XU Ping, WU Rui, HU Shanshan .2016.
- 群体偏好与年级对小学生利他惩罚行为的影响
- Effects of In-group Favoritism and Grade on the Altruistic Punishment Behavior of Primary School students
- 心理发展与教育, 32(4): 402-408
- Psychological Development and Education, 32(4): 402-408.
- http://dx.doi.org/10.16187/j.cnki.issn1001-4918.2016.04.03
利他惩罚(altruistic punishment)是指个体自愿支付成本惩罚违规者的行为(Bowels & Gintis，2004)。利他惩罚是人类群体有别于其他动物的一种特有的社会行为，对维持群体间和个体间的合作有非常重要的作用(Boyd，Gintis，Bowles， & Richerson，2003; Fehr & Fischbacher，2003; Janssen & Bushman，2008)。当群体中的违规行为得不到制止时，群体成员会越来越不遵守规范，而只有在惩罚者出现时，合作行为才能保持在一个高水平(Giardini，Paolucci，Villatoro， & Conte，2014)。惩罚不仅增加了合作，同时也增加了群体的整体利益，使群体和个体更有竞争优势(Gächter，Renner， & Sefton，2008)。研究还发现，对违规者的惩罚给个体和群体带来的收益远远超过对合作行为的奖励，在人际关系中利他惩罚者在促进群体合作中的作用甚至大于慷慨者(dos Santos，Braithwaite， & Wedekind，2014)。人们对利他惩罚行为的偏好可能是出于对不公平的愤怒(Raihani & McAuliffe，2012)或对背叛者自私意图的厌恶(Cushman，Dreber，Wang， & Costa，2009; Fehr et al.，2003; Nelissen & Zeelenberg，2009)。利他惩罚是一种高级的社会行为，目前在其他动物如类人猿中极少能见到(Raihani，Thornton， & Bshary，2012; Riedl，Jensen，Call， & Tomasello，2012)，可能是因为利他惩罚行为的发生、发展与道德认知能力的发展密切相关。
强互惠(strong reciprocity)理论为利他惩罚的进化提供了理论解释(Bowles & Gintis，2004)，即甘愿承担代价的惩罚者为什么没有被自然选择所淘汰：利他惩罚通过惩罚背叛行为和逃避责任行为来维护群体的合作秩序，从而增强整个群体的生存适应性。群体中合作行为的增加也使每个个体都得到报偿。社会偏好模型(Fehr & Schmidt，1999)则认为利他惩罚能给惩罚者带来直接的满足，本身就是一种回报。大多数人在看到不公平和背叛行为时会感到不舒服，而一旦公正得以建立就会感到轻松和满意。社会偏好模型可以解释为什么在当事人不是违规行为的受害者时，他依然会做出惩罚(Buckholtz et al.，2008; Raihani et al.，2012)。
目前关于利他惩罚的研究多局限于成人，对儿童利他惩罚的发生发展和影响因素则鲜有研究。那么儿童什么时候会发展出利他惩罚行为？以往研究发现儿童在3岁就表现出对公平分配的偏爱(Warneken，Lohse，Melis， & Tomasello，2011)，在7、8岁时就愿意付出代价惩罚那些对自己不公平的人，因为他意识到如果接受不公平对待则自己在同伴中的地位就会降低(Blake & McAuliffe，2011)，不过此时的惩罚属于第二方惩罚。另一些研究则发现3岁甚至更小的儿童已经开始对反社会行为(Hamlin，Wynn，Bloom， & Mahajan，2011; Kenward & östh，2012)和违反群体规范的行为(Schmidt，Rakoczy， & Tomasello，2012)进行干预，暗示儿童已经意识到了自己能通过行动制止不公平的发生。且3~6岁儿童已经开始内化合作规范，表现出维护合作规范的意愿(House，Henrich，Sarnecka， & Silk，2013)。根据以上研究可以推测利他惩罚行为会发生于童年初期(6~7岁)，因为此时的儿童已经开始接收和认同一系列的社会规范，并通过家庭和学校教育了解了违反规范的后果。那么事实是否如此？McAuliffe，Jordan， & Warneken(2015)的博弈实验研究令人信服地证实，西方国家儿童利他惩罚行为的发生年龄是6岁，即6岁儿童在面对与自己无关的不公平分配时会付出一定的代价，从第三方立场出发惩罚不公平的制造者。这与儿童公平行为的发生发展规律相一致，也符合儿童道德认知的发展规律(Fehr，Bernhard， & Rockenbach，2008)。可见利他惩罚行为是道德认知能力和道德情感发展到一定水平后的结果。这可以解释为什么人类以外的其他动物没有利他惩罚行为。
内群体偏好(in-group favoritism)也是社会心理学中的一项重要研究课题。相对于外群体成员，人们对内群体成员更容易做出亲社会行为。内群体偏好可以表现为对内群体成员的偏爱或对外群体成员的歧视、偏见、刻板印象等形式(Mackie & Smith，1998; Wilder & Simon，2001)。有研究发现年长儿童的公平行为更容易受内群体偏好的影响，说明内群体偏好也是儿童社会化及认知能力发展的结果。Frederickson和Simmonds(2008)发现内群体偏好对8~9岁儿童公平意识的影响并不明显，到10~11岁时，儿童的内群体偏好就表现得比较明显，即他们的公平行为更容易表现在与好朋友的关系中。Fehr等(2008)认为，在内群体(同班同学)条件下，7~8岁儿童开始表现出明显的利他倾向，即自己宁愿损失一些奖品也要与他人公平地分配利益；当对方是外群体成员(外校同学)时，儿童的分配意愿却没有随着年龄增长而显著增加，甚至表现出下降趋势。因此可以推测：群体偏好也会表现在儿童的利他惩罚行为中，随着年龄的增长，儿童的利他惩罚行为受群体关系的影响会越来越大。
利他惩罚通过制止群体中的背叛、违规行为而维护了群体中的合作秩序，实现了公平正义。这一方面维护了人际间的合作关系，另一方面又能增强群体的凝聚力和竞争优势。陌生人之间的合作行为是个进化上的难题，利他惩罚理论(Fehr & Fischbacher，2004; Fehr，Fischbacher， & Gächter，2002)则能在亲缘选择理论和互惠利他理论的基础上对之进行更加合理的解释。近年来国内学者也开始了关于利他惩罚的研究，但对儿童的研究仍然是空白。儿童利他惩罚行为的发生发展，影响因素等都是迫切需要探讨的问题。鉴于这种现状，本文拟围绕以下问题开展研究：(1) 中国儿童是否像国外学者发现的那样，在6岁时就有了利他惩罚行为，且随着年级的增长利他惩罚行为逐渐增加？(2) 中国人重视人情和关系，那么内群体偏好是否影响中国儿童的利他惩罚行为？这种影响又会随着年级的增加表现出怎样的变化趋势？(3) 年级和内群体偏好对利他惩罚行为的影响在不同性别的小学生中是否有不同的表现形式？因此，本文设计了三个研究，研究1以独裁者博弈中的利他惩罚为实验范式，探讨1、3、5年级小学生利他惩罚行为的年级发展特点，研究假设是，1年级小学生已经存在利他惩罚行为，且利他惩罚行为逐渐增多，女生比男生有更多的利他惩罚行为；在研究1的基础上，研究2进一步考察了年级、性别、与独裁者关系对利他惩罚行为的影响，研究假设是外群体关系条件下的利他惩罚力度更大，且利他惩罚行为存在年级、性别差异；研究3考察了年级、性别、与接受者关系对利他惩罚行为的影响，研究假设是内群体关系条件下的利他惩罚力度更大，且利他惩罚行为存在年级、性别差异。本文尝试性地解决上述问题，以此验证国外的研究结论，并试图探讨利他惩罚在中国文化背景下的特殊表现形式，并为儿童的道德教育提供借鉴。
2 研究1：小学生利他惩罚行为的年级差异 2.1 方法 2.1.1 被试研究1以整群抽样的形式在山东省中部某地区的3所学校里选取1、3、5年级的小学生各3个班，共450人，女生220名，男生230名。其中1年级141名(M=6.1岁，SD=0.55)；3年级155名(M=8.25岁，SD=0.56)；5年级154名(M=10.28岁，SD=0.82)。
2.1.2 研究设计采用3×2的两因素被试间实验设计，自变量为年级(1年级，3年级，5年级)和性别(男，女)。因变量为儿童做出利他惩罚行为的额度，即儿童在博弈游戏中因惩罚独裁者而损失的书签数。实验者事先调查了儿童喜爱的书签式样，确保购买的书签对不同年级、不同性别的儿童都有吸引力。
2.1.3 研究工具和研究程序采用独裁者博弈中的利他惩罚实验范式，其中一方为分配者A，另一方为接受者B。根据实验要求，分配者将10个书签中的9个留给自己，只分给接受者1个书签。以上过程由两个身穿与被试相同校服的小学生完成并制作录像，实验时播放给第三方，即真正的被试方C观看。实验开始时先给每个被试5个书签作为筹码，被试观看电脑播放的独裁者博弈情境。确保被试看明白后，让其作为第三方对分配者的行为做出是否公平的评价，然后用自己的书签惩罚分配者。借鉴Gummerum和Chu(2014)的研究，我们将惩罚力度定为1:2，即被试拿出1个书签则分配者损失两个书签。惩罚额度为0~5之间的连续数，得分为0~5分。
2.2 结果以利他惩罚得分为因变量，以年级、性别为自变量进行完全随机设计的方差分析(小学生利他惩罚额度的描述性统计结果如表 1所示)。结果发现年级的主效应显著[F(2，444)=9.88，p＜0.001]，事后检验发现，3年级的利他惩罚得分显著高于1年级，5年级的利他惩罚得分显著高于1年级，3、5年级的差异不显著。性别主效应不显著[F(1，444)=3.21，p＞0.05]。年级与性别的交互作用不显著[F(2，444)=0.55，p＞0.05]。进一步将1年级的利他惩罚得分与假设总体均值0进行比较后发现差异显著[t(140)=10.11，p＜0.001]，表明1年级已经有了利他惩罚行为。
| 1年级 | 3年级 | 5年级 | ||||
| 男 | 女 | 男 | 女 | 男 | 女 | |
| 利他惩罚 | 1.17 ± 1.19 | 1.56 ± 1.43 | 2.09 ± 1.07 | 2.14 ± 1.02 | 1.80 ± 1.58 | 2.09 ± 1.45 |
在山东省中部某所小学随机选取168名小学生参加实验，其中1年级64名(M = 6.2岁，SD = 0.51)；3年级52名(M = 8.2岁，SD = 0.53)；5年级52名(M = 10.3岁，SD = 0.76)。
3.1.2 研究设计采用3×2×2的多因素被试间设计，自变量为年级(1年级，3年级，5年级)，小学生与独裁者的群体关系(内群体、外群体)，性别(男，女)，因变量为利他惩罚额度。
3.1.3 研究工具与研究程序采用独裁者博弈中的利他惩罚实验范式，一方为分配者A，一方为接受者B，真正的被试为利他惩罚者C。据以往研究，内群体即为同班同学，外群体成员即为外校同学(Fehr et al.，2008)。研究中进一步通过知识竞赛的形式强化群体意识。告诉同学们：我们班在下个月代表学校与另一个学校的某班作为对手进行团体知识竞赛，获胜后每个人都得到奖品。实验中被试作为第三方惩罚者(C)面对的情境是独裁者(第一方A，有内群体即同班同学、外群体即外校同学两个水平)与接受者(第二方B，不明群体身份)进行博弈。记录的被试以第三方身份做出的利他惩罚额度作为因变量。惩罚额度为0~5之间的连续数，得分范围为0~5分。
3.2 结果以小学生与独裁者的群体关系、性别和年级为自变量，以利他惩罚额度为因变量进行方差分析(描述统计结果见表 2)。结果发现年级的主效应显著[F(2，156)=175.06，p＜0.001]，多重比较发现1年级显著低于3年级和5年级，3年级高于5年级；性别的主效应不显著[F(1，156)=0.42，p＞0.05]，群体关系的主效应显著[F(1，156)=49.00，p＜0.001]，对外群体独裁者的惩罚额度显著高于内群体。年级与群体关系的交互作用显著[F(2，156)=22.04，p＜0.001]。年级与性别的交互作用不显著[F(2，156)=1.26，p＞0.05]，群体关系与性别的交互作用不显著[F(1，156)=0.31，p＞0.05]，年级、性别与群体关系三者的交互作用不显著[F(2，156)=0.41，p＞0.05]。
| 内群体 | 外群体 | |||
| 男 | 女 | 男 | 女 | |
| 1年级 | 0.19 ± 0.40 | 0.25 ± 0.45 | 0.06 ± 0.25 | 0.19 ± 0.40 |
| 3年级 | 1.15 ± 0.38 | 1.33 ± 0.49 | 1.71 ± 0.47 | 1.85 ± 0.38 |
| 5年级 | 0.87 ± 0.50 | 1.00 ± 0.52 | 2.00 ± 0.52 | 2.00 ± 0.01 |
对年级与群体关系的交互作用进行简单效应检验发现：内外群体在1年级上的简单主效应不显著[F(1，156)=0.63，p＞0.05]；内外群体在3年级上的简单主效应显著[F(1，156)=7.27，p＜0.05]，外群体显著高于内群体；内外群体在5年级上的简单主效应显著[F(1，156)=14.94，p＜0.001]，外群体显著高于内群体。
4 研究3：小学生与接受者的群体关系、性别和年级对利他惩罚行为的影响 4.1 方法 4.1.1 被试在山东省中部某所小学随机选取180名小学生参加实验，其中1年级64名(M = 6.15岁，SD = 0.53)；3年级52名(M = 8.1岁，SD = 0.49)；5年级64名(M = 10.2岁，SD = 0.79)。
4.1.2 研究设计采用3×2×2的多因素被试间设计，自变量为小学生与接受者的群体关系(内群体、外群体)，年级(1年级，3年级，5年级)，性别(男，女)，因变量为利他惩罚额度。设计同研究2。不同的是研究2中的独裁者在研究3中被设置为接受者。
4.1.3 研究工具与研究程序同研究2。被试作为第三方惩罚者(C)面对的情境是独裁者(第一方A，不明群体身份)与接受者(第二方B，有内群体即同班同学、外群体即外校同学两个水平)进行博弈。
4.2 结果不同群体关系下小学生利他惩罚额度的描述统计结果见表 3。
| 内群体 | 外群体 | |||
| 男 | 女 | 男 | 女 | |
| 1年级 | 0.25 ± 0.45 | 0.25 ± 0.45 | 0.13 ± 0.34 | 0.19 ± 0.40 |
| 3年级 | 1.86 ± 0.36 | 1.70 ± 0.48 | 1.50 ± 0.65 | 1.14 ± 0.36 |
| 5年级 | 2.43 ± 0.81 | 2.91 ± 0.30 | 1.18 ± 0.53 | 1.07 ± 0.26 |
以小学生与接受者的关系、性别和年级为自变量，以利他惩罚额度为因变量进行方差分析，结果显示，年级的主效应显著[F(2，168)=204.55，p＜0.001]，性别的主效应不显著[F(1，168)=0.21，p＞0.05]，群体关系的主效应显著[F(1，168)=87.81，p＜0.001]。年级与群体关系的交互作用显著[F(2，168)=36.16，p＜0.001]。年级与性别的交互作用不显著[F(2，168)=2.80，p＞0.05]。群体关系与性别的交互作用不显著[F(1，168)=3.63，p＞0.05]。年级、性别与群体关系三者的交互作用不显著[F(2，168)=1.19，p＞0.05]。
对年级与群体关系的交互作用进行简单效应检验发现：内外群体在1年级上的简单主效应不显著[F(1，168)=0.17，p＞0.05]；内外群体在3年级上的简单主效应不显著[F(1，168)=2.75，p＞0.05]；内外群体在5年级上的简单主效应显著[F(1，168)=42.95，p＜0.001]，内群体显著高于外群体。
5 讨论 5.1 小学生利他惩罚行为的发生发展规律研究发现1年级学生已存在(第三方)利他惩罚行为，且1至3年级利他惩罚行为表现出增长趋势。而3至5年级则不仅没有增长甚至出现了一定程度的下降。国外的结论是儿童公平行为随年龄的增长而稳定增长(Smith，Blake， & Harris，2013)，本研究的结果却与此不一致，可能反映了中国儿童道德行为的复杂发展轨迹。这一特点也被部分学者观察到。朱莉琪(2013)在8~18岁儿童中进行的博弈实验发现，随着年龄增长儿童的公平行为反而逐渐下降。陈会昌，耿希峰，秦丽丽，林思南(2004)的研究发现，教师评价和儿童自我评价的结果都表明国内儿童的公平行为均没有随年龄而呈现出稳定的增长轨迹。
上述研究结果可能揭示了儿童道德发展中的“3年级现象”。管贝贝和杜时忠(2012)对3~6年级小学生进行的道德素质调查发现，3年级小学生在个人道德心理品质、个人与他人的关系、个人与集体的关系、个人与社会关系4个维度及总体得分上都高于4~6年级的学生，且随着学生年级的升高道德素质得分逐渐降低。他们认为这和小学生接受的学校德育教育的内容有关。3年级德育以基本道德情感的培养为主，而4~6年级则以生命意识、公民意识、民族文化、爱国和自我成长教育为主，对基本道德情感的养成和道德行为规范的要求越来越少。本研究认为这可能是3年级小学生的利他惩罚行为多于5年级的一个重要原因。
从儿童自我意识的发展看，儿童从6岁开始关注自己的行为是否适宜，并逐渐认识到自己的行为会影响到他人对自己的看法，因而会修饰自己的行为以获得他人认可(Apfelbaum，Pauker，Ambady，Sommers， & Norton，2008)。3年级小学生会出于对不公平行为的厌恶而做出惩罚。但随着自我意识的发展和社会化水平的提高，儿童就不再会单纯从某个角度认识问题。他们会意识到惩罚会让自己遭受损失，同时破坏人际关系，甚至会遭到同伴的报复。心理过程的复杂化和理性化有可能导致高年级小学生较少做出利他惩罚行为，这也与中国人回避正面人际冲突的事实相吻合，但对此问题还需要深入探讨。
5.2 群体偏好对小学生利他惩罚行为的影响利他惩罚行为的群体偏好是外群体歧视和内群体偏爱的共同作用的结果，而强烈的群体认同感和群体意识是产生这种偏好的重要因素之一(Schiller，Baumgartner， & Knoch，2014)。国外研究发现7~8岁儿童开始在分配利益时偏向内群体成员，表现出群体偏好(Fehr & Fischbacher，2004)。Abrams，Rutland，Cameron和Marques(2003)探讨了5~11岁儿童对内外群体违规者的主观评价，发现所有年龄段均表现出群体偏好，即对内群体违规者的评价较为宽容，而对外群体违规者的评价较为苛刻。这表明儿童对不公平行为的厌恶受群体关系的调节。
本研究发现小学生与独裁者的群体关系是影响惩罚力度的一个重要因素，但也有不同于国外的规律。当独裁者与小学生是外群体关系时，惩罚力度随着年级的增长而显著增加；当独裁者与小学生是内群体关系时，3年级的利他惩罚额度较1年级有显著增加，5年级不仅没有增加反而有所减少。而研究3中，群体偏好的影响在1年级时并没有表现出来，5年级儿童则表现出明显的群体偏好。这与国内其他研究结果也比较一致。如有研究发现儿童从2年级才开始产生群体意识，但还不够稳定。随着年级的增长，5~6年级儿童的群体意识已经相对稳定和成熟(傅根跃，陈昌凯，胡优君，2004)。
5.3 性别对小学生的利他惩罚行为的影响本文设计的三个研究均没有发现性别差异，尽管研究1中的结果显示女生的利他惩罚行为略高于男生。而且性别与年级、群体关系的交互作用也都不显著。说明随着年级的增长小学生的利他惩罚行为在不同性别中的变化趋势基本一致。且不同性别小学生的利他惩罚行为受群体偏好的影响规律也基本相同。这与先前的研究结果有一定出入。Harbaugh，Krause和Liday(2003)应用独裁者游戏对 7至13岁儿童的研究显示，女孩比男孩有更明显的公平意识。这个结果在Fehr和Schmidt(2010)的分配选择实验中得到重复，实验发现随着年龄的增长女生比男生更加注重公平。我国学者于静和朱莉琪(2010)在最后通牒博弈实验中发现，低龄男生的分配额度高于女生，但随着年龄增长分配额度逐渐降低，而女生的分配额度基本保持稳定不变。根据这些研究似乎可以推断高年级女生在面对违规行为时会比男生做出更多的利他惩罚行为。
但本研究的研究结果却与此相左。这可能体现了利他惩罚行为的独有性质。利他惩罚客观上维护了人际关系中的公平规范，但也会带来消极后果，如让惩罚者自身遭受损失，破坏了人际关系，甚至有可能遭到报复等。从这一意义上讲，小学女生的利他惩罚行为不比男生高也完全可以理解。其实利他惩罚并非是处理不公平的唯一方法。近年来有学者开始关注对受害者的补偿现象(Leliveld，Dijk， & Beest，2012; Chavez & Bicchieri，2013)。如果把惩罚不公平制造者的做法称为报应正义的话，则补偿受害者的行为则可以称为补偿正义。研究表明高共情(empathy)的人更愿意补偿受害者，低共情的人则更愿意惩罚不公平的制造者(Leliveld，Dijk， & Beest，2012)。女性的共情水平高于男性，这是女性更多地参与利他行为的原因。而利他惩罚就可能不是女性所长。因此寻求公正的行为在不同性别中会有怎样的年龄发展趋势，的确值得深入探讨。
5.4 研究的局限首先，本研究所用的样本来自山东省中部某地区，尽管该地区所处的地理位置在一定程度上平衡了沿海与内陆、南方与北方等因素，且样本来自城市和乡村，但研究结论能否推广到全国仍有待验证。其次，本研究只选取了1、3、5年级的小学生被试，所揭示出的年级差异可能并不完整和准确。今后应把研究范围扩大到所有年级。甚至把幼儿和青少年也包括在内，这样才能更好地描述利他惩罚行为的年级或年龄发展规律。另外城乡、社会经济地位等变量也是国外学者所关心的，这些变量对利他惩罚行为的影响也应该深入研究。最后，本研究的2、3两个子研究中参考先前文献(Fehr & Fischbacher，2004; Gummerum & Chu，2014)设计了高低两种惩罚代价作为实验条件。高代价条件的惩罚额度为为1:1(即惩罚者损失1张书签使独裁者损失1张书签)，低代价条件为1:3(即惩罚者损失1张书签使独裁者损失3张书签)。但由于惩罚存在上限，导致结果分析非常复杂，超出了本文的讨论范围，故其结果将另文报告。高低两种代价条件在3个年级中都采用的是平衡设计，总体效果相当于中代价条件，能与研究1的结果较好地对应(事实上也是如此)。但今后为更深入探讨利他惩罚行为的心理机制，应根据实际情况对代价水平和惩罚额度等进行适当调整。
6 结论小学生在1年级(6岁)时就出现了利他惩罚行为，这与国外结论一致。儿童利他惩罚的力度在1至3年级有显著增长，在3至5年级不仅没有增长反而出现一定程度的下降。说明有可能存在道德发展中的3年级现象，这可能与儿童接受道德教育的内容和心理过程的复杂化有关。
随年级升高儿童的利他惩罚行为表现出群体偏好。当独裁者与儿童为外群体关系时，惩罚力度随着年级的增长而显著增加；当独裁者与儿童是内群体关系时，3年级的利他惩罚额度有所增加，5年级不仅没有增加反而有所减少。当接受者与儿童是内群体关系时，5年级儿童在不同实验条件下均表现出内群体偏好，说明其群体意识已相当稳定。
利他惩罚行为在不同年级均没有表现出性别差异，说明女生较强的利他和公平倾向并没有导致其做出更多的利他惩罚行为。这体现了利他惩罚行为的独有性质。女性寻求公正的行为可能会以非惩罚的形式(如利他补偿等)表现出来。但对此需要进行深入探讨。
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