在教育的平等化过程中，教育过程是教育公平的一项重要内容，是教育公平最具实质性且最终能够达到教师效果公平的关键环节，也是许多研究者和教育实践者所关注的热点问题。然而，在真实的课堂情境与学校环境中，往往存在着教师的差别对待行为。教师差别对待又称教师差别行为(Teachers’ differential behavior)，是指教师在与学生互动过程中表现出的对不同学生在情感与行为上的差别对待(范丽恒，金盛华，2008; 范丽恒，李锦，金盛华，2009)。在教育实践过程中，教师会依据学生个人信息特点形成期望，进而有差别地对待不同学生，且教师与高期望学生和低期望学生的互动行为呈现出较稳定的模式(Babad, 1990，1993;Cooper & Good, 1983;Kuklinski & Weinstein, 2000; McDonald et al., 2014;McKown & Weinstein, 2008)。例如，高期望学生常获得教师更多的表扬、良好互动、情感支持和更高质量的指导，而低期望学生则接收到教师更多的批评、消极互动、消极情绪以及补偿性的学习指导(Babad, 2005;Jussim & Harber, 2005;Kuklinski & Weinstein, 2001; Rubie Davies, 2007; Van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten, & Holland, 2010; 蔡建东，范丽恒，2008)。研究发现，教师的差别行为不仅对学生的学业投入、学业自我概念、自尊、同伴接纳和学校满意度等存在重要影响(Babad, 1993; Kususanto, Ismail, & Jamil, 2010; McDonald et al., 2014;McKown & Weinstein, 2008; 范丽恒，金盛华，2008; 范丽恒，李锦，金盛华，2009)，而且对于师生间良好互动的形成也具有重要影响(Babad, 1993，2005; De Jong, Van Tartwijk, Verloop, Veldman, & Wubbels, 2012)。鉴于此，探讨教师差别行为的影响因素及其形成机制，对于学生的学业及身心健康发展具有重要的意义和价值。

作为教师教学信念和学生信念在师生互动过程中的体现，教师差别行为受到诸多因素的影响。回顾以往研究发现，学生的能力和特点是影响教师差别行为形成的最主要因素之一(Cooper, 1979; Hughes, Gleason, & Zhang, 2005; Wentzel, 1997)。其中，学生学业成绩作为体现学生学业能力和认知能力的重要特征，在教师差别行为研究中一直备受关注(Jussim & Harber, 2005;Kuklinski & Weinstein, 2001; Sädkamp, Kaiser, & Mäller, 2012)。教师对学生学业能力的主观知觉和理解，是影响其做出教学决定以及采用何种方式进行师生互动的重要依据(Ready & Wright, 2011;Ross & Bruce, 2007)。研究发现，学生学业成绩与教师行为之间存在密切关系。学业成绩越高，学生知觉到教师所给予的积极倾向行为就越多(Kiuru et al., 2015)，例如，学业成绩较高的中学生知觉到教师所给予的情感支持行为更多(范丽恒等人，2009; 乔娜，张景焕，刘桂荣，林崇德，2013)、关怀行为和包容性行为更多(Wentzel, 1997; 雷浩，徐瑰瑰，邵朝友，桑金琰，2015)。相反，学生学业成绩越低，教师所给予的消极倾向行为或中性行为就越多，例如，学业成绩较低者在课堂中会感知到更多的教师批评行为(Cooper, 1979)、口头控制行为和指导控制行为等(Rose & Medway, 1981; 范丽恒等人，2009)。Kiuru等人(2015)通过长期的追踪研究发现，学生的学业技能能够正向预测教师的情感支持行为；而来自元分析的研究结果也表明，学生学业成绩与师生亲密呈显著正相关，与师生冲突呈显著负相关(Nurmi, 2012)。

教师自身的因素也是影响教师差别对待行为的重要先决条件，包括教师的控制知觉、教师效能感以及教师的性别和专业性等(Cooper, 1979; Cooper, Hinkel, & Good, 1980;Cooper & Good, 1983;Klassen, Tze, Betts, & Gordon, 2011; Guo, Justice, Sawyer, & Tompkins, 2011;Jones & Dindia, 2004; Mullola et al., 2012)。控制知觉作为影响个体行动和反应的主观知觉判断(Skinner, 1996; Burger, 1989)，对教师的教育教学行为发挥着重要影响。控制知觉是指个体知觉到能够显著改变活动的能力(Burger, 1989)。当人们感知到自身有高控制感时，将引发信息搜索、计划、预防性策略努力和直接行动等反应(Skinner, 1996)，或通过影响人们对自我管理概念的知觉进而引发良好的生活习惯和身体管理活动等行为(Infurna, Ram, & Gerstorf, 2013; Vargas Lascano, Galambos, Krahn, & Lachman, 2015)。相反，当人们感知到自身处于低控制感时，将引发拒绝、逃避和消极被动行为等反应(Doron, Stephan, Boiché, & Scanff, 2009; Skinner, 1996)，或通过影响焦虑和抑郁等消极情绪进而影响人们的行为(Burger, 1989;Ross & Mirowsky, 2013)。相关研究发现，教师对学生行为的控制感越高，教师给予的批评行为和惩罚行为会越少(Rydell & Henricsson, 2004)，而且，当学生出现问题行为时教师越倾向于采取行动(Hammarberg & Hagekull, 2000)。此外研究还发现，教师对学生行为的控制知觉能够显著负向预测师生之间的冲突(Doumen, Verschueren, & Buyse, 2009)以及负向预测教师的批评行为和正向预测教师的表扬行为(Cooper et al., 1980;Cooper & Good, 1983)。不过，需要注意的是，以往研究主要聚焦于小学低年级学生或者中学生群体，关于小学高年级学生的研究较少。实际上，相对于低年级学生，小学高年级学生对教师行为的敏感度更高(Babad, 1990;Kuklinski & Weinstein, 2001)，他们的表现与教师的差别对待行为关系可能也更密切。

从学生因素和教师因素相结合的角度综合考察教师差别行为的影响机制，揭示二者在教师差别行为产生过程中的具体作用，是本领域研究的主要趋势。根据教师期望模型理论(Cooper, 1979)，教师基于学生特点形成期望后不会直接作用于学生(范丽恒，2010; 刘丽红，姚清如，1996)，而是通过教师对互动情境的控制知觉对与学生的互动产生间接影响。在这个过程中，学生学业成绩是形成教师期望的最重要因素之一(Jussim & Eccles, 1992;Kuklinski & Weinstein, 2001;McKown & Weinstein, 2008)。也就是说，教师控制知觉很可能在由学生学业成绩所引发的教师期望与教师反馈行为间发挥了中介作用。对此，Cooper等人(1980)以及Cooper和Good(1983)的实证研究结果也进一步支持了教师期望通过控制知觉间接影响教师行为的观点。其他研究者通过实证研究也发现(Rose & Medway, 1981)，学生学业成绩越高，教师内部控制感越高，而控制知觉的高低又会进一步地影响个体的行为。因此，本研究假设，学生的学业成绩通过作用于教师控制知觉，进而影响教师的差别对待行为(如图 1所示)。不过，总体而言，关于中国文化背景下，从教师和学生两个方面探讨教师控制知觉与其差别对待行为的关系问题，目前国内仍处于起步阶段，需要更多实证研究的探讨。为此，本研究将以小学高年级学生及其班主任教师为被试，探讨学业成绩和教师控制知觉对教师差别行为的作用，以及教师控制知觉在学生学业成绩与教师差别行为关系间的中介作用。

图 1 教师控制知觉在学生学业成绩与教师差别行为之间的中介模型

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此外，学生的性别也是影响教师行为的重要因素(Jones & Dindia, 2004; Mullola et al., 2012; Viljaranta et al., 2015)。研究发现，教师对学生的知觉受到学生性别的影响(Madill, Gest, & Rodkin, 2014; Sädkamp et al. 2012)。例如，小学教师认为男生在数学上比女生更有天赋，但是女生更加努力(Jussim & Eccles, 1992)，并且认为与女生关系更加亲密(王美芳，陈会昌，2000)；而Mullola等人(2012)对221名中学生教师的研究结果则表明，教师们既承认女生比男生更加乐观和坚持，也认为女生的认知能力更强。鉴于此，本研究在探讨教师差别行为产生过程的基础上，将进一步探讨学生性别对教师差别行为与其影响因素关系模式的影响作用，即学生学业成绩、教师控制知觉和教师差别行为之间的关系模式是否存在学生性别的调节作用。

综上所述，本研究拟以小学生和小学教师为研究对象，考察学生学业成绩和教师控制知觉对教师差别行为的影响，教师控制知觉在二者关系之间可能存在的中介效应，以及教师控制知觉中介效应的学生性别差异。

采用整群抽样方法，从北京、广西两地分别选取一所重点小学，对其六年级全体学生及各班班主任教师进行调查，共涉及21个班级。其中学生912人，班主任教师21人，教师平均担任班主任时间为14.55(SD=6.28)。删除无效问卷后，将学生评定与教师评定相对应，其中，部分学生问卷未进入匹配，最终获得有效匹配问卷共 651份(男371，女277，3未知)，有效率为71%。

学生知觉到的教师差别行为量表，由学生对其班主任教师的行为进行评定。该量表为范丽恒和金盛华(2008)所编制，量表共 23个项目，包括四个维度，分别为机会特权(指教师给予学生表现的机会和一些特殊的执行权力的行为)、指导控制(指教师对学生学业和行为的指导和控制的行为)、负性反馈(指教师对学生行为的消极反应)和情感支持(指教师对学生的积极情感支持行为)。量表采用五点计分，1 表示“从不”，5 表示“总是”，得分越高表示学生知觉到其教师对自己所表现出该行为的频率越高。本研究采用Mplus7.0软件对该量表进行验证性因素分析，删除了机会特权维度中的一个项目与负性反馈维度中的两个项目，并分别设定两个维度内共三对项目残差相关，修正后问卷结构效度良好，χ²/df=3.56，CFI=0.92，GFI=0.92，TLI=0.91，RMSEA=0.06，量表的Cronbach α系数为0.82，机会特权、指导控制、负性反馈和情感支持四个维度的Cronbach α系数分别为0.79，0.58，0.62和0.90。

收集学生五年级下学期期末考试中由班主任教师所带学科成绩，班主任所带学科涉及语文和数学，同时考虑到不同学科成绩的可比性问题，因此，将成绩进行班级内标准化，将标准化后的成绩作为学生被试的学业成绩指标。

采用Cooper(1979)编制的个人控制知觉问卷(Personal Control Questionnaire, PCQ)，由班主任教师报告在不同互动情境下对所在班级学生的控制知觉感受。问卷包括三个维度，分别为教师对互动过程中的内容的控制、发起时间的控制和持续时间的控制，涉及四种情境，分别为公开情境下教师主动发起互动、公开情境下学生主动发起互动、私下情境下教师主动发起互动和私下情境下学生主动发起互动(Cooper et al., 1980)。本研究对问卷进行了修订，修订后的问卷包括12个项目，采用 6 点评分，从“1=完全不能”到“6=完全能”，分数越高表示教师知觉到的控制感越高。本研究中问卷的Cronbach α系数为0.82，三个维度的Cronbach α系数分别为0.65，0.65，0.67。

考虑到共同方法偏差问题，本研究选取了学生和教师两个数据来源收集数据。施测过程中，学生被试采用集体施测方式完成问卷，班主任教师被试采用单独施测方式完成问卷。另外，由于北京地区样本校每个班级人数小于等于 30 人，因此教师逐个评定对每位学生被试所知觉到的控制感；而广西地区样本校每个班级人数大于 50 人，因此，主试按学生学号随机选取 35 名学生，由班主任教师逐个进行评定。将回收的学生问卷与教师评定问卷进行匹配，采用 SPSS 17.0和Mplus7.0对数据进行录入、整理与分析。

以学生性别(0=男，1=女)和学校地区(0=北京，1=广西)为分组变量，采用t检验考察不同学生性别以及不同学校地区背景下，教师差别行为的差异。结果显示(见表 1)，女生知觉到教师给予的机会特权和情感支持高于男生，而男生知觉到教师给予的指导控制和负性反馈高于女生；北京地区样本校学生知觉到教师给予的机会特权、情感支持均显著高于广西地区样本校。

进一步采用相关分析考察学生学业成绩、教师控制知觉和教师差别行为之间的相关关系，结果见表 2。由表 2可见，学生学业成绩与教师控制知觉呈显著正相关，与教师差别行为中的机会特权和情感支持呈显著正相关，与指导控制呈显著负相关；教师控制知觉与教师差别行为中的机会特权、指导控制和情感支持呈显著正相关，与负性反馈呈显著负相关。

为了考察学生学业成绩和教师控制知觉对教师差别行为的影响，并探讨教师控制知觉在学生学业成绩与教师差别行为之间的中介作用，通过建立结构方程模型的方法对其进行检验。本研究依据理论假设以及相关分析结果，构建了以教师控制知觉为中介的假设模型。模型中，学生学业成绩为观测变量，教师控制知觉的观测变量为教师在师生互动过程中对互动内容的控制、发起时间的控制和持续时间的控制，教师差别行为的观测变量为机会特权、指导控制、负性反馈和情感支持。

采用全体被试数据对构建的假设模型(见图 1)进行检验，同时，依据表 1中差异检验的结果，在模型中对性别和学校地区变量进行控制。模型拟合基本达到标准，χ²/df=4.99、TLI=0.94、CFI=0.91、RMSEA = 0.08，标准路径系数见图 2。路径系数的结果显示，学生学业成绩和教师控制知觉对教师差别行为的路径系数显著，(β=0.17，β=0.30，ps < 0.001)，学生学业成绩对教师控制知觉的路径系数显著(β=0.25，p < 0.001)。这说明，学生学业成绩和教师控制知觉对教师差别行为存在显著的直接预测作用，同时，学生学业成绩部分地通过教师控制知觉对教师差别行为发挥间接的预测作用(β=0.08，p < 0.001)，间接效应比例为31%。

图 2 教师控制知觉在学生学业成绩与教师差别行为之间的中介作用

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根据理论假设(见图 1)以及表 1中的数据结果，进一步考察学生学业成绩和教师控制知觉对教师差别行为的影响是否存在学生性别差异。将学生被试按性别分为两组数据，分别建立男生模型和女生模型。结果显示，男生模型拟合良好，χ²/df=2.88、TLI=0.94、CFI=0.96、RMSEA = 0.07，标准路径系数见图 3。由图 3可见，学生学业成绩对教师差别行为的路径系数由图 2中的显著变为图 3中的不显著(β=0.08，p=0.14)，教师控制知觉对教师差别行为的路径系数显著(β=0.40，p < 0.001)，学生学业成绩对教师控制知觉的路径系数显著(β=0.16，p < 0.01)。这说明，在男生模型中存在完全中介作用，教师控制知觉对教师差别行为存在显著的直接预测作用，而学生学业成绩则完全通过教师控制知觉对教师差别行为发挥间接的预测作用。

图 3 不同性别学生群体中的模型检验(括号外为男生模型，括号内为女生模型)

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在女生群体中的检验结果发现，模型的各项拟合指标均良好，χ²/df =2.41、TLI=0.94、CFI=0.96、RMSEA = 0.07，标准路径系数见图 3。由图 3可见，学生学业成绩和教师控制知觉对教师差别行为的路径系数显著(β=0.14，p < 0.05，β=0.42，p < 0.001)，学生学业成绩对教师控制知觉的路径系数显著(β=0.28，p < 0.001)。这提示，在女生模型中存在部分中介效应，学生学业成绩和教师控制知觉对教师差别行为存在显著的直接预测作用，同时，学生学业成绩部分地通过教师控制知觉对教师差别行为发挥间接预测作用(β=0.12，p < 0.001)，间接效应比例为46%。

与以往研究结果一致(Gest, Welsh, & Domitrovich, 2005; Jerome, Hamre, & Pianta, 2009; Madill et al., 2014; Mullola et al., 2012; 张春妹，邹泓，侯珂，2006)，本研究发现，小学高年级的女生知觉到教师更多的积极行为，男生则知觉到教师更多的消极行为。研究发现，女生常表现出更加顺从、更具宜人性以及亲社会行为等特点，男生则常表现出一些问题行为和违纪行为，与教师发生冲突矛盾的机会也更多，因而更容易接收到教师的批评或负性反馈行为(王美芳，陈会昌，2000; 王耘，王晓华，2002)。

本研究在控制了学生性别和学校地区以后发现，学生学业成绩仍能够有效预测教师差别行为中的机会特权、情感支持和指导控制等行为，这说明学生学业成绩在教师差别行为的产生过程中发挥着重要作用。在教学活动中，学生的学业成绩作为一个相对稳定的学生特点，直接影响教师的差别对待行为(Nurmi, 2012)，且学生的学业成绩还会引发教师形成不同的期望，进而间接影响教师对学生产生不同的对待行为(Cooper, 1979)。此外，低学业成绩的学生常常伴随较低的同伴接纳、问题行为以及较低的班级活动参与积极性，或与教师发生更多冲突行为等情况，这也使得教师难于对其表现出较多的积极行为(Jones & Dindia, 2004; Kiuru et al., 2015; Nurmi, 2012)。需要注意的是，本研究发现学业成绩与其知觉到的教师负性反馈行为间相关不显著，这说明，虽然学业成绩会影响教师对待学生的积极偏差行为，但其对教师的消极偏差行为不存在显著影响。对此，以往研究也发现，教师的负性反馈行为可能不是反映师生互动过程中教师对学生学业能力知觉的良好指标，而是与教师情绪联系在一起，与师生关系、课堂管理以及学生行为等变量有着更密切的联系(Jennings & Greenberg, 2009; Hargreaves, 2000)。

同时，本研究还发现，在师生互动过程中，教师控制知觉的高低也会显著影响教师与学生交流的互动行为。具体来看，在控制了学生性别和学校地区以后，教师控制知觉仍能够有效预测教师差别行为中的机会特权、指导控制、情感支持和负性反馈等行为。许多研究指出，控制感是胜任感和掌控感的重要体现(郭昫澄，郭永玉，2012)，那么，当教师知觉到高控制感时，也就意味着知觉到高的胜任感和掌控感，教师会因自信而更加从容地应对与学生的交流互动，因此倾向于给予学生更多积极行为(Burger, 1989; Cooper et al., 1980;Skinner, 1996)。相反，当感知到低控制感时，教师会因低胜任感而引发焦虑，此时，教师为了维持或提高自身控制感，可能会采取忽视、负性反馈、减少学生回答机会等消极应对或退缩行为(Babad, 1993; Cooper, 1979; Frazier et al., 2011; Skinner, 1996)。

教师期望理论(Cooper, 1979; Cooper et al., 1980)认为，学生的背景信息特点首先会引发教师的不同期望和控制感，并进一步影响教师的反馈行为，这提示教师的控制知觉可能是学生个人特点与教师反馈行为关系中的重要解释变量。对此，本研究在中国小学教师群体中提供了进一步的证据支持。

本研究发现，在学生学业成绩影响教师差别对待行为的过程中，教师的控制知觉在其间发挥了显著的部分中介作用。随着学生学业成绩的升高，教师知觉到的控制感也会随之提高，从而倾向于给学生更多的积极行为。以往研究发现，在师生互动过程中，教师首先会依据对学生学业成绩的知觉，形成对师生互动情境控制的判断，进而采取相应的行为(Cooper et al., 1980; Nurmi, 2012; Skinner, 1996)。此外，组织学习理论提出，组织发生变革时所包含的许多不确定性和模糊性会给员工带来心理不安全感(Edmondson, 1999)，这种状态会影响到个体的内部动机和对角色塑造的心理状态(Kahn, 1990)，进而影响到员工的行为(Brown & Leigh, 1996)。当前，我国正处于课程改革的新时代背景下，许多课程皆由师生所共同创生，因此，教学互动存在诸多的不确定性和模糊性，这些都将威胁到教师的控制感、心理安全感以及教师对角色塑造的评估，进而影响其教学互动行为。具体来看，对于学业成绩较高的学生，教师可以有更多可选择的内容和主题，且这类学生的表现常常为教师所期望的回应(Cooper et al., 1980)，教师易于预测与这类学生的互动，对其具有较高的控制知觉，降低了产生焦虑的可能性(Kay, Gaucher, McGregor, & Nash, 2010)。因此，教师倾向于给这类学生更多积极行为。相对于学业成绩较高的学生，学业成绩较低学生的表现往往难以预测和把握，他们常常会出现多种多样的教师非期望回应形式，甚至超出教师的控制，增加了师生互动的不确定性和挑战性，导致教师知觉到较低的控制感，这可能使得他们得到来自教师的积极对待行为相对较少。

此外，本研究还发现，学生性别在教师差别行为形成机制中起到调节作用。结构方程模型结果表明，对于男学生群体而言，教师控制知觉在学生学业成绩和教师差别行为之间起完全中介作用，而对于女学生被试群体，教师控制知觉则起部分中介作用。这一结果可能是由于社会文化对性别的不同角色模式和不同的性别期望，调节了教师对理想学生可塑性的知觉(Mullola et al., 2012)。研究发现，小学男生不能很好地管理或分配自己的注意力，以及恰当地控制自己的反应和行为(Else-Quest, Hyde, Goldsmith, & Van Hulle, 2006)，因此，教师为了维护课堂的和谐，对其行为进行控制的意识会有所提升(Viljaranta et al., 2015)，而且，教师认为小学男生的学业可塑性、教育竞争力弱于女生(Jussim & Eccles, 1992;Ready & Wright, 2011)，这会在一定程度上增强教师对男生群体的控制关注，这就使得教师控制知觉在学生学业成绩与教师的差别对待行之间的影响在男生群体中显得尤为突出。另外，教师情绪也可能在与男生群体发生的师生互动中对教师行为发挥着重要的作用(Hamre & Pianta, 2001)。有研究指出，教师消极情绪(例如失败和生气)通常是由学生的不良行为和不遵守规则所引起，并影响教师的行为(Nurmi, 2012)。学业成绩较高的男生与学业成绩较低的男生相比，学业成绩低的男生伴随更多的违纪行为和问题行为(Hinshaw, 1992; Malinauskiene, Vosylis, & Zukauskiene, 2011)，这种学业成绩与问题行为的高度关联会使教师在面对男生群体时产生较大的情绪落差，因而对男学生的控制知觉也就变得更加重要。也就是说，由于教师所知觉到男生群体自身具有的一些气质特征，以及认为其学业成绩与问题行为之间的关联，使得男生学业成绩完全通过教师控制知觉而间接影响教师的差别行为。然而，对于女生群体来说，小学女生常常表现为与教师关系更加亲密，也更加温顺，与教师冲突较少(王美芳，陈会昌，2000; 王耘，王晓华，2002)，这使得教师对其进行控制的意识相对较低，因而教师控制知觉在女学生学业成绩与差别行为对待之间仅发挥部分中介作用。

本研究揭示了教师控制知觉在学生学业成绩与教师差别对待行为之间的中介效应及其在学生性别上的差异，描绘了学生学业成绩对教师差别行为的影响机制。这一发现不仅有助于了解学生学业成绩影响教师差别行为的途径，而且具有重要的教育实践价值。首先，学生知觉到的教师差别行为的确存在，为此，教师应当意识到这些客观存在的差异，并争取做到更加公平地对待不同的学生；其次，学生学业成绩通过教师控制知觉间接影响教师差别对待行为，而且，无论是男生群体还是女生群体，教师控制知觉都起着重要作用，这就提示教育实践者们应注意到教师控制知觉对教师差别行为的重要影响，从提升教师控制知觉入手改善教师的差别对待行为；此外，教师还需要注意到学生性别在学业成绩对教师差别对待行为关系中的调节作用，减少对学生性别的知觉偏差，并通过培训、借鉴和学习其他教师的优秀课堂管理经验等途径，营造更适于学生发展和自身教学的有利环境。

本研究也存在着一定的局限，首先，本研究采用横断研究方法而构建的因果关系模型说服力不足，需进一步收集纵向研究数据，对研究模型中的因果关系做更好的验证；其次，在研究样本方面，仅选取了两所重点小学，这可能会在一定程度上降低学生学业成绩对教师差别行为变异的解释程度，因此，以后的研究需要考虑扩大样本所涉及的不同学校类型范围；另外，尽管本研究发现学生学业成绩对教师差别行为存在直接和间接的预测作用，但其解释程度仍然很小，未来的研究可以考虑结合教师控制知觉、教师情绪、学生问题行为等变量，进一步探讨教师差别行为的形成机制。

(1)小学高年级学生中，女生知觉到获得教师更多的积极行为，男生则知觉到获得教师更多的消极行为。

(2)在控制了小学高年级学生的性别以及学校地区以后，学生学业成绩仍能够有效预测教师差别行为中的机会特权、情感支持和指导控制等行为，教师控制知觉仍能够有效预测教师差别行为中的机会特权、指导控制、情感支持和负性反馈等行为。

(3)教师控制知觉在学生学业成绩与教师差别行为之间起部分中介作用。

(4)教师控制知觉的中介模型存在显著的性别差异，教师控制知觉在男生群体中起完全中介作用，在女生群体中起部分中介作用。