学习坚持性是指当遇到学习困难、障碍或者外界无关刺激的影响时在学习上持续的投入(Zimmerman & Risemberg, 1997; 张林，张向葵，2003)。学习坚持性对学业成绩(Elliot, McGregor, & Gable, 1999; Simons, Dewitte, & Lens, 2004)和学业完成情况(McClelland, Piccinin, Acock, & Stallings, 2013)均有重要影响。Oliver等人(2007)发现，中学时期的学习坚持性和专注度可以显著预测当时以及数年后在大学中的成绩，且其影响力大于社会经济地位和智商。一项长达20年的追踪研究发现，4岁时的坚持性水平能够预测7岁和21岁时的数学和阅读成绩；且在控制了学业成绩之后，4岁时坚持性水平高于均值一个标准差的儿童，其25岁时完成大学学业的概率提升39%(McClelland et al., 2013)。青少年时期是个体坚持性开始发展并产生积极影响的关键时期(Padilla-Walker, Day, Dyer, & Black, 2013)。培养中学生的坚持性对促进学业成功具有十分重要的意义。

为了提高学生的坚持性水平，人们探讨了坚持性的影响因素，学生的社会支持就是其中的一个。根据学生融合模型(Student Integration Model)(Tinto, 1975)，社会支持能够促进大学生更好地融入到学校环境中，提升学生的满意度并促使其卷入到学习活动中，从而使得学生更有可能坚持完成学业。该模型得到了许多研究的支持(DeFour & Hirsch, 1990;Hackett & Byars, 1996)。已有针对拉美裔或非裔大学生的研究也发现了社会支持能够有效预测学生的坚持性(Bordes-Edgar, Arredondo, Kurpius, & Rund, 2011; Gloria, Kurpius, Hamilton, & Willson, 1999)，其中，学生的主要社会支持来源有父母(Gloria, Castellanos, Lopez, & Rosales, 2005)、教师(Torres & Hernandez, 2009)和朋友/同伴(Hernandez, 2000)。然而这些研究的被试群体多集中于大学生，且不同研究中关于三种来源的社会支持对坚持性影响的相对大小并不一致。例如，Rodriguez等(2003)的研究发现同伴和父母支持能够正向预测学生的心理适应性和坚持性，且同伴支持的作用更大；Gloria等人(2005)却发现父母和教师的支持更为重要。造成上述分歧的原因可能是部分研究并未同时纳入父母、同伴和教师三种支持予以全面考量，且对不同来源的支持的测查在实质性支持和情感支持等方面各有侧重。在个体成长的不同时期(如大学和中学阶段)，其社会支持系统中各个支持者的地位和影响有所不同(易进，1999)。对于中学生而言，父母和同伴是其最为重要和相对稳定的支持来源(张彦，2004)。虽然随着年龄的增长，个体交往范围逐渐扩大，来自朋友和同伴的社会支持不断上升，来自父母的支持有所下降(Garnefski & Diekstra, 1996;Cheng & Chan, 2004)，但在青少年的学习和生活中，来自父母的支持仍然是最重要的(Meeus & Deković，1995)。父母支持通过监控孩子的学习投入以及强化教育的价值，直接作用于学生在校的积极行为(McNeal, 1999)，对积极的学习行为(Richman Rosenfeld, & Bowen, 1998)、人际关系、幸福感与学业成绩的预测作用比同伴支持更大(Meeus & Deković，1995)。此外，在中学生的学校生活中，教师是另一个重要的支持来源(Malecki & Demaray, 2003)：教师支持可提高学生对于学校的积极情感，从而促进学习行为(Valenzuela, 2010)。支持性的师生关系可以正向预测学生的学业成绩、阅读和数学能力(Hughes, Luo, Kwok, & Loyd, 2008)，并负向预测学业失败(Hamre & Pianta, 2005)。可见，不同来源的社会支持对青少年学习行为等各方面的影响并不相同。目前，尚未见到以中学生为对象探究社会支持与学习坚持性之间的关系的研究，但从上述在大学生中进行的相关研究以及有关中学生的相近的研究可推断，中学生不同来源的社会支持，尤其是父母和教师支持可能对学习坚持性存在积极的影响。

中学生的社会支持为什么会影响学习坚持性呢？学业自我效能感可能是一个重要的中介因素。一方面，自我效能感是学习坚持性有力的预测因素(Pintrich & De Groot, 1990; Gloria, 1993; Kondo, 1999)。学业自我效能感(如数学自我效能感)是自我效能感在学习领域(如数学领域)的具体化，指学生对于自己是否具备完成学习任务、达成学习目标的能力的判断与评价(Bandura, 1977)。它通过影响个体的行为选择、对任务的努力程度和坚持性(Printrich & Schunk, 2002)、情绪反应以及归因方式等(朱丽雅，2012)，从而预测学生的学业成绩(Bandura & Schunk, 1981)。学业自我效能感高的学生一般也具有较高的学习坚持性(Kondo, 1999; Pintrich & De Groot, 1990)，他们在遇到困难或具有挑战性的学习任务时，会更倾向于选择坚持完成该任务，而不是中途放弃(Chouinard, Karsenti, & Roy, 2007)，如数学自我效能感高的学生在难度较大的任务上坚持性更高(Collins, 1984)。另一方面，根据社会认知理论，个体所感受到的他人支持，如情绪鼓励、物质帮助和支持性的信息等，可提升个体自我效能感(Bandura, 1997)。一些实证研究也证明了这一作用。例如，社会支持对艾滋病患者和抑郁症患者的自我效能感有正向预测作用(Simoni, Frick, & Huang, 2006；Au et al., 2009)；家庭支持对自我效能感有直接的预测作用：感知到高家庭支持的大学生，更易与其他学生建立联系，并相信自己有完成学业的能力(Solberg et al., 1998)。综合这两方面，中学生的社会支持可能是通过提高学生学业自我效能感进而提高学习坚持性。

本研究拟将探讨在中学生学习过程中，不同来源的社会支持对学习坚持性的影响，并进一步检验学业自我效能感在其中的中介作用。由于学业自我效能感、学习坚持性存在学科领域特殊性，为了使学生精确地报告他们在这些变量上的反应，本研究借鉴Elliot等人(1999)的做法，选择数学作为特定学习领域。因为在各个学科的学习中，数学学科在提高人的推理能力、抽象能力、分析能力和创造能力上，是其他学科难以替代的(教育部高等学校数学与统计学教学指导委员会课题组，2005)，近年来也越来越受到研究者和教育者的关注(Boaler, 2008)。对于中学生而言，数学更是学习物理、化学等理科学科的基础，无论是学校还是父母和社会都十分重视数学学习。本研究假设：在中学生数学学习中，社会支持，尤其是父母和教师支持，不仅可以直接影响其数学学习坚持性，还可以通过数学自我效能感这一中介变量对数学学习坚持性产生影响。

选取北京市通州区一普通中学初一、初二年级学生共262人，回收有效问卷228份。平均年龄为14.85±0.73。其中男生133人，女生95人；初一117人，初二111人。

本研究采用问卷测查方式，通过学生自我报告测量学生所感知到被支持、被理解的程度，即为领悟社会支持程度。采用姜乾金(2001)在Zimet等人编制(1988)的量表上翻译修订而来的《领悟社会支持量表》。该量表共有12个项目，由家庭支持、同伴支持以及其他支持(领导、亲戚、同事等)三个分量表组成，每个分量表4个项目，均包含实质性支持和情感支持两个方面。采用5点计分，1表示“非常不符合”，5表示“非常符合”。由于中学生的三大主要社会支持来源为父母、同伴以及教师(张彦，2004)，且多数学生为独生子女，家庭结构为三口之家，故将家庭支持改为父母支持；并借鉴严标宾和郑雪(2006)等人的做法，将其他支持分量表上的项目改为教师支持。同时，为了贴合研究目的，将原问卷中一般情境下的社会支持改为父母、同伴以及教师在学生数学学习中给予的支持。改动后问卷的验证性因子分析主要拟合指标为：χ²=107.38，df=50，χ²/df=2.15，CFI=0.91，TLI=0.88，RMSEA=0.07，达到统计学指标，说明改动之后的问卷具有良好的结构效度。三个分量表和总量表的Cronbach α系数分别为0.75、0.73、0.73、0.83，均在可接受水平。

采用梁宇颂(2000)参考Printrich和De Groot(1990)的学业自我效能感问卷中的相关维度编制而成的《学业自我效能感量表》。该量表把学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度。学习能力自我效能感指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩及避免学业失败的学习能力的判断和信心，如“我认为自己有能力解决学习中遇到的问题”；学习行为效能感则指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断和信心，如“课上作笔记时我总试图记下老师的每一句话，而不管它是否有意义”(梁宇颂，2000)。由于学习行为自我效能感的测量侧重于行为层面，与本研究中对于学业自我效能感的定义不相符，且与坚持性的项目有一定重叠，因此只选取学业能力自我效能感维度的项目来测查学业自我效能感。该问卷共11个项目，采用5点评分，1表示“非常不符合”，5表示“非常符合”。将原问卷中的项目改为数学学习中的自我效能感，如“我认为自己有能力解决数学学习中遇到的问题”。改动后的数学自我效能感问卷的Crobach α系数为0.83。

采用Elliot等(1999)编制的数学学习坚持性问卷，测查学生在数学学习过程中遇到困难或是对学习缺乏兴趣时是否仍坚持完成任务。该问卷共4个项目，采用5点计分，1表示“非常不符合”，5表示“非常符合”。在本研究中该问卷的Crobach α系数为0.80。

由经过培训的心理学专业学生担任主试，进行团体施测并当场回收问卷。要求学生认真、如实地回答每一道题。使用SPSS 19.0和Amos 21.0完成数据分析。

采用Pearson相关计算中学生的社会支持及其三个维度与数学自我效能感和数学学习坚持性之间的相关(表 1)。

相关分析结果表明：(1)社会支持及其三个维度与数学学习坚持性水平之间呈显著正相关；(2)社会支持及其三个维度与数学自我效能感之间相关显著；(3)数学自我效能感水平与数学学习坚持性水平也呈显著正相关。

以数学学习中的社会支持程度为自变量，数学学习坚持性为因变量进行回归分析。结果发现，社会支持对数学学习坚持性有显著的正向预测作用(β=0.69，t=10.40，p < 0.001)，说明学生在数学学习中得到的社会支持程度越高，其学习数学时的坚持性水平越高。

将三种来源的支持(父母支持、教师支持和同伴支持)分开作为自变量，以进一步分析哪些来源的支持能够预测数学学习坚持性水平。由于三种支持为社会支持的子维度，彼此之间呈显著相关，有可能存在严重的多重共线性问题。多重共线性检验发现，教师、同伴和父母支持的方差膨胀因子(VIF)均不高于1.43，在可接受范围之内，说明三者不存在严重的多重共线性。回归结果显示，父母支持对数学学习坚持性水平没有显著影响(β_父母支持=0.04，t=0.56，p=0.58)，教师和同伴支持则能够显著预测数学学习坚持性水平(β_教师支持=0.37，t=6.00，p < 0.001；β_同伴支持=0.30，t=4.75，p < 0.001)。因此，进一步检验数学自我效能感在其中的中介作用。

由于数学自我效能感问卷有11个项目，为防止项目过多引起潜变量测量的误差膨胀，采用平衡取向中的单因子法对其进行项目打包处理。首先确定打包成三个项目小组(吴艳，温忠麟，2011)，先根据因子分析结果将负荷最高的三个项目依次放入各个小组中作为锚定项目，然后按照反方向加入负荷次高的项目进行平衡，直至分配完所有项目(卞冉，车宏生，阳辉，2007)。打包处理后检验测量模型与数据的拟合程度，发现所有观测变量在其相应的潜变量上的标准化因子载荷在0.54~0.93之间，表明所有的观测变量都能有效地测量其所表征的潜变量，可进行进一步的结构模型分析。

以中学生感知到的教师支持和同伴支持为自变量，数学自我效能感为中介变量，数学学习坚持性为因变量构建中介模型。模型拟合达到理想水平：χ²=152.33，df=84，χ²/df=1.81，CFI=0.95，TLI=0.92，RMSEA=0.06。结果如图 1所示，当加入数学自我效能感作为中介变量后，同伴支持对数学学习坚持性的路径系数不显著(γ=0.05，p=0.65)，教师支持对数学学习坚持性的直接路径系数仍显著(γ=0.24，p < 0.05)。该结果表明，同伴支持通过数学自我效能感的完全中介作用对数学学习坚持性产生影响，中介效应值为0.44×0.61=0.27；而教师支持既可直接正向预测数学学习坚持性，也可以通过数学自我效能感的部分中介作用对数学学习坚持性产生影响，中介效应值为0.40×0.61=0.24，其与直接效应之比为0.24/0.48=50%。

图 1 以数学自我效能感为中介的模型图

图选项

从本研究可知，社会支持能够正向预测数学学习坚持性，即学生的社会支持水平越高，其数学学习坚持性水平也越高。这与以往研究结果一致(Gloria et al., 1999; Bordes-Edgar et al., 2011)。对此，学生融合模型(Tinto, 1975)和认知评价理论(Deci & Ryan, 2002)可以给出合理的解释。学生融合模型认为，社会支持能够促进学生更好地融入到学校环境中，提升学生对环境的积极感知，让学生更好地卷入到学习中，从而提高坚持性水平。认知评价理论是自我决定理论中的子理论，该理论认为，社会环境通过提升关系、自主和胜任三种基本心理需要的满足，促进内在动机，从而影响行为。在学生所处的环境中，主要的三个社会因素为父母、教师和同伴(Legault, Green-Demers, & Pelletier, 2006)，来自他们的支持能够满足学生基本的心理需要，有助于提升其学习的内在动机，进而影响到学习态度和行为，如学习坚持性。

从本研究结果还可知，三种来源的支持中，学生感知到的父母支持对其数学学习坚持性的预测作用不显著，而教师和同伴支持能够正向预测数学学习坚持性。这一结果只部分支持了我们的假设，且与已有研究不完全一致。Gloria等人(1999)发现，对于非裔美国大学生而言，来自父母、同伴和教师的支持均对学习坚持性有预测作用；Valenzuela(2010)和Richman等人(1998)的研究也发现父母和教师的支持对中学生的积极学习行为有重要影响。这些国外研究所选用的被试多为美国非裔或者是白人(欧裔)学生，而在McNeal(1999)的一项以欧裔、非裔和亚裔学生为被试的研究中发现，只有欧裔和非裔学生的父母在孩子学习中的参与，如与孩子讨论学习相关的内容、提供支持和帮助，对孩子的学业成就和学习行为有显著影响。本研究结果和以往研究不一致的原因可能是被试群体存在种族差异，而这其中的机制和原理还有待进一步探讨。此外，本研究关注于数学学科，且所测查的父母支持不仅有情感方面的支持，如“数学学习过程中，当我需要时，我能够从我的家庭获得情感上的帮助与支持”；还有实质性的帮助，如“我能与父母讨论我数学学习过程中遇到的问题”。而将情感支持和实质性支持分开作为自变量进行回归分析发现，父母的实质性帮助对于学生数学学习坚持性的预测作用不显著。可见，在学生学习数学的过程中，尽管父母可能会投入一定的时间精力辅导孩子，但鉴于中学数学渗透了函数、方程和数形结合等各种数学思想，因而在解决具体问题的过程中需要理解这些思想和方法的原理和依据，并熟练掌握解决问题的步骤和技巧(沈喜华，2008)，对专业知识有更高的要求，而父母受其自身知识水平等的限制，能提供的帮助有限且不一定十分有效；教师和同伴则不同，他们对于具体知识更为了解，其所提供的实质性帮助，如讲解难题等，能够更好地促进学生对知识的理解和掌握，因此来自他们的帮助更有用，对学生学习行为的影响更大。

从本研究结果可知，数学自我效能感在教师支持、同伴支持和数学学习坚持性之间起中介作用，即教师支持和同伴支持通过提高学生的数学自我效能感进而影响数学学习坚持性。

社会支持是一个内涵非常丰富的概念，Tardy(1985)从测量的角度将其分为五个可能的方面：社会支持的方向、获取的方式、评估的水平、内容以及来源。本研究中，父母、教师和同伴每一种来源的支持中，都包含有情感支持和实质性支持的内容。情感支持是指给予鼓励、反馈和肯定的言语，以及倾听、关心和陪伴等；实质性支持指给予建议、指导等，帮助个体解决问题。Bandura(1997)提出，提升个体的自我效能感的途径有四种：自身的成功经验、他人的替代性经验、言语劝说和情绪唤起。在本研究中教师和同伴所给予的情感支持可能是通过言语劝说而提升了学生的自我效能感；而实质性的支持则是帮助学生解决当前的问题，积累成功经验，从而提升自我效能感。在学习情境中，自我效能感高的学生会认为自己有足够的能力来解决学习过程中遇到的问题，应对学习中的挑战，因此当其在学习过程中遇到困难时，会更多地选择面对和坚持，而非逃避(Chouinard et al., 2007)。

本研究中还发现，数学自我效能感在同伴支持和数学学习坚持性之间起到完全中介作用，而在教师支持和数学学习坚持性之间仅是部分中介作用。这一结果意味着，同伴支持水平高的学生通过获得来自同伴的肯定、鼓励和帮助而提升了数学自我效能感，从而提高在数学学习上的坚持性水平；而教师支持除了通过数学自我效能感对数学学习坚持性起作用，还可直接对数学学习坚持性产生正向的影响，可能在教师支持和数学学习坚持性之间还存在其他的中介变量，如学业情绪(Titsworth, Quinlan, & Mazer, 2010)，这其中的机制还有待进一步探讨。

本研究的结果具有一定的教育实践启示，有助于理解影响中学生数学学习坚持性水平的因素和机制，并帮助教育工作者了解从哪些途径提升学生学习坚持性水平。根据本研究的结果，教师和同伴对数学学习坚持性水平有一定的影响。教师在日常教学活动中可适当给予学生一定的支持，包括肯定、鼓励等情感支持和提供实质性的帮助，促进学生获得成功的经验，提升学生的学业自我效能感，即让学生相信自己能够应对和克服学习过程中所遇到的困难和障碍，从而愿意在学习中投入更多的时间、精力，并坚持下去。同样的，在教育中也应当鼓励同学之间多给予彼此一些支持和帮助，彼此促进。

本研究也存在一定的局限性。首先，研究中只选择了初一和初二的学生为被试，年龄跨度较小。随着个体的成长，所得到的社会支持从家庭内逐渐向外部化发展，不同来源的支持在各个阶段有所不同(Cheng & Chan, 2004)。因此，未来的研究可在不同年龄段的样本中比较父母、教师和同伴三种来源的支持对学习坚持性的影响。其次，本研究只考虑了社会支持和数学自我效能感对数学学习坚持性的影响。学习坚持性的影响因素还有成就目标类型、个体能力观和自主支持氛围等(Vansteenkiste et al., 2004)，这些因素对数学学习坚持性的影响及机制都有待深入的研究加以分析。

(1)教师支持和同伴支持可以显著地正向预测中学生数学学习坚持性水平，父母支持对其数学学习坚持性无显著影响。

(2)中学生数学自我效能感在同伴支持和数学学习坚持性之间起完全中介作用，在教师支持和数学学习坚持性之间起部分中介作用。