提高人民的生活质量和幸福感是这个时代的主题。学生作为国家和民族未来的希望，其生活质量是社会各界关注的焦点。随着教育理念的进步，社会各界除了重视学生的学业成就外，也开始注重学生的精神感受。虽然早在上个世纪70年代国外学者就提及学校生活满意度的概念，但是相较于一般的生活满意度，学校生活满意度这一特殊领域的研究进展还相对缓慢，国内学者对这个领域的关注更是远远不够(孙配贞，2013)。在影响学生学校生活满意度方面，课业负担仍是学生一个最为主要的压力源。为了更好地帮助学生适应学校环境，改善学生的生活质量，非常有必要对课业负担与学校生活满意度的影响因素及作用机制进行探讨。本研究基于大样本的调查数据，考察课业负担与学校生活满意的关系，并综合考察学校环境中不同水平的变量在其中的作用机制。

对学生来说，学校生活是他们最特殊也是最重要的一种生活。学校生活满意度是指学生根据自己选择的标准对学校生活质量所做的总体评价，是主观幸福感的一种(曲可佳，邹泓，李晓巍，2008)。前人研究表明，学校生活满意度是学生一般生活满意度中最可靠、重要的组成部分(Lounsbury, Saudargas, Gibson, & Leong, 2005)，可以解释学生总体幸福感18.4%的变异(Chen & Lu, 2009)。学校生活满意度与学生个性社会性发展、心理健康程度关系密切。学校生活满意度低是导致学生学业不良和退学等学习问题的原因之一；也是抑郁、焦虑症状、自杀、打架、吸烟饮酒、上网时间过长等健康危害行为的危险性因素(曲可佳等，2008)。有研究表明，学生在一般生活满意度以及特殊领域的生活满意度，如自我、家庭、朋友、居住环境、学校生活满意度中，学校生活满意度水平最低(Antaramian, Huebner, & Valois, 2008)，因此有必要对学校生活满意度投入更多的关注。

在影响学生学校生活满意度方面，大量文献指出课业负担及其相关的评价考试活动是中小学生最为显著的压力源(Wrzesniewski & Chylinska, 2007; 王银鹏，2012)。“学生课业负担过重”主要指学生在学业上所承担的任务、责任和心理负荷超出了学生身心发展的正常承受范围，对学生的身体和心理发展造成了影响(刘国权，刘影，1999; 郑莉君，2012)。随着以SAT、TOEFL、GRE为代表的标准化考试在全球的广泛流行，课业负担及考试焦虑逐渐成为全球性的问题，困扰着不同国家各个学段的学生(Connor, 2001; Huan, See, Ang, & Har, 2008;Kouzma & Kennedy, 2004; 杨启亮，2013)。对我国的学生来说，课业负担过重更是一个突出的问题，一项来自中国青少年社会服务中心的调查显示，全国有66.7%的学生都将学业压力列为生活中最大的压力源(Sun, Dunne, Hou, & Xu, 2011)。因此，本研究的第一个假设是课业负担对学校生活满意度有消极的作用。尽管课业负担过重这个问题得到不同学者和政府的关注，但是目前有关课业负担与学校生活满意度内在关系的研究还很少，课业负担如何(中介作用)及在何种条件下(调节机制)影响学校生活满意度还有待进一步的探讨。

所谓学校氛围是指学校中被成员所体验并对其行为产生重要影响的、相对持久而稳定的学校环境特征(Anderson, 1982; 张平平，李凌艳，辛涛，2011)。良好的学校氛围为师生提供了一个安全有序的教学环境，良好的纪律和浓厚的学习气氛有利于开展教学活动。学校氛围是国外“有效学校”(effecive school)研究的一个重点，“有效学校”研究关注那些能够有效教育来自不同社会背景学生的学校所具有的特征(Dimmock, 2013)。在以“有效学校”为主题的研究中，学者关注学校氛围体现在哪些方面及对师生产生哪些影响(Purkey & Smith, 1983)。国际学生评估项目(Program for International Student Assessment, PISA；OECD, 2004)也是根据“有效学校”的研究来设定学校氛围所包含的元素的。根据PISA项目的综述，在“有效学校”的各项特征中最重要的、学校最能掌控的就是学校氛围。而学校氛围是个较为模糊，包含不同层面的复杂概念，在测量学校氛围时，需要同时考虑多种信息来源(如学生、教师、校长等)，这些不同的信息源反映的内容可以互相补充，共同构成对学校氛围更为完整的描述。因此PISA(OECD, 2004)从学生知觉的师生关系、数学课堂秩序、数学课堂上的教师支持，校长知觉的学生士气、教师士气、学生消极行为、教师负面状态、数学教师间的共识等几个方面来综合考察学校氛围。由于本研究关注的重点是学校生活满意度，而非学科成绩，学校氛围中与学科有关的因素不在本文的研究范围内。本研究在借鉴PISA项目的基础上，通过学生知觉的师生关系、校长知觉的学生士气、教师士气、学生消极行为、教师负面状态等五个因素来综合反映学校氛围的全貌。

学校氛围作为对学校这个系统的整体反映，对学生的课业负担及学校生活满意度都不同程度的影响。组织行为学的大量研究发现，积极和谐的组织氛围是缓解工作压力，提高工作满意度的重要因素(Churchill Jr, Ford, & Walker Jr, 1976; Pomirleanu & John Mariadoss, 2015)。作为一种特殊的组织，学校氛围同样也可能缓解课业负担对学校生活满意度的不良影响。从学校氛围的作用视角来看，学校氛围可分为积极的学校氛围和消极的学校氛围。积极的学校氛围，比如良好的师生关系，浓厚的学习氛围，积极乐观的学生士气及教师士气有助于学生产生一种乐在其中，积极学习的感觉。即使是面对繁重的课业负担，积极的学校氛围也可能使学生保持乐观积极的心态，与老师及其他同学携手共同面对课业压力。积极的学校氛围好像一层“保护膜”，使学生即使是面对课业负担也保持对学校生活较高的满意度。相反，消极的学校氛围传递给学生更多的是负面的心理感受和认知，比如不良的师生关系，低落的学生士气，没有纪律的学生行为等。在这种消极紧张的学校氛围中，学生与学校中其他成员间没有形成良好的人际关系。学生在应对课业负担的同时，还需要处理复杂的人际关系，学生在学习时候也感受不到来自老师及其他同学的支持，这些都可能放大课业负担对学校生活满意度的不良影响。基于这些分析，本研究假设学校氛围在课业负担与学校生活满意度之间起调节作用。近年来，受人类发展生态系统理论(Bronfenbrenner, 1979)的影响，发展心理学的研究不仅考察家庭、个体等近端变量的作用，也越来越关注中端及远端变量，及不同系统变量之间的联合作用对发展的影响。教师是学生校园生活中的“重要他人”，师生关系对学生的课业负担来说是一个近端变量。教师课堂知识的传授者，对学习及考试评价起着主导作用，一方面来自教师的期许可能会给学生带来压力；另一方面，良好的师生关系能有效增强学生对班级及学校的归属感，减轻考试焦虑，来自教师的温暖是学生情感支持的重要源泉(Modin & Östberg, 2009; 吴艳, 戴晓阳, & 张锦，2007; 余益兵，2006; 余益兵，葛明贵，2010; 朱新筱, 田歆, & 张文新，2005)，因此本研究假设师生关系能有效减缓课业负担对学校生活满意度的消极影响。校长知觉的学生士气、教师士气、学生消极行为、教师负面状态这四个因素代表着学校氛围中另外一些值得关注的情境特征。这四个因素相对于课业负担来说是较为远端的变量，体现学校的决策与组织管理在营造学校氛围方面的努力(董辉，杨兰，2013)。如果以校长为代表的整个管理层在管理方面改善教师的待遇，引领教师积极投身教学，保护教师的工作免受不必要的干扰，赋予教师在学校管理方面更多的参与权，那么这些措施一方面可能改善教师的士气(李广平，2005)，另一方面也可能改善学生的归属感和士气，减少教师和学生的消极行为。在课业负担的问题上，这些非认知因素显然也发挥着不容忽视的作用，因此需要给予关注和分析。鉴于我们对这些因素与课业负担之间的关系还知之甚少，本研究仅假设学校氛围对课业负担与学校生活满意度之间关系的调节作用显著，对其他四个变量的具体调节模式仅作探索性分析而不做具体假设。

综上，本研究借鉴PISA的经验，把学校氛围变量分为两大类：学生知觉的变量和校长知觉的变量。其中，学生知觉的变量为师生关系，是学生自评的变量；而校长知觉的变量又可分为关于学生的和关于教师的，包括校长知觉的学生士气、教师士气、学生消极行为、教师负面状态四个因素。在这五个变量中，师生关系是第一水平变量，校长知觉的四个因素是第二水平变量。这种多水平的分析方法能够充分考虑数据嵌套结构可能对学校氛围效应的影响(张平平等，2011)。在发展系统论的基本框架下，本研究拟建构一个多水平的调节模型(图 1)，同时考虑学校氛围中不同水平的环境特征对学生课业负担与学校生活满意度之间关系的影响。

图 1 课业负担、学校氛围与学校生活满意度关系的假设模型

图选项

本研究的数据来自“2014年北京市义务教育阶段学生学习生活状况调查”项目，该调查参考国际教育领域大规模监测项目PISA和TIMSS的经验，结合北京市的特点，采用两阶段不等概率的抽样方法，第一阶段按照概率比例规模抽样(Probability Proportional to Size Sampling, PPS)的方法抽取学校，外部分层变量为城乡(城市、县镇和农村)，内部分层变量为学校办学水平(好、较好和一般)和学校规模；第二阶段采用简单随机的抽样方法抽取学生。研究共抽取北京市16个区县及燕山地区337所学校的五、八年级学生和小学、初中校长，学生21178人，校长337人。剔除在年级、性别、城乡、课业负担、学校氛围(涉及校长知觉的学生士气、学生消极行为、教师士气、教师负面状态，以及学生知觉的师生关系)和学校生活满意度等关键变量上缺失的学生之后，得到有效学生样本20155人(五年级9964人，八年级10191人)，校长样本327人(小学191人，初中136人)。具体学生及校长样本分布见表 1。

学校生活满意度量表采用“中国儿童青少年心理发育特征调查”项目(董奇，林崇德，2011a，2011b)的生活满意度量表中有关学校生活满意度的子量表。原量表包括家庭生活满意度、学校生活满意度、居住环境满意度、自我满意度和朋友关系满意度五个维度。本研究选择其中的学校生活满意度维度作为学生对学校生活满意度的评价指标。学校生活满意度量表为学生自评量表，共5题，采用Likert五点计分的方式。量表得分越高，表明学生对学校生活质量的评价越满意。经测算，量表的内部一致性信度良好，Cronbach’s α系数为0.876。验证性因素分析检验结果显示，χ²为5469.575，df为27，χ²/df为202.577，CFI为0.948，TLI为0.931，RMSEA为0.101，SRMR为0.030，模型的各拟合指标良好(侯杰泰，温忠麟，成子娟，2004; 王济川，王小倩，姜宝法，2011)，符合教育与心理测量学标准，量表具有良好的结构效度。

本研究对中小学生校内课业负担主观感受进行调查，包括1个题目，采用Likert五点计分的方式，请学生根据自己学习负担感受的实际情况进行选择，1代表“课业负担很轻”，5代表“课业负担很重”，得分越高，说明学生的课业负担感受越重。

本研究使用的学校氛围问卷参考PISA项目(OECD, 2004)，包括五个量表，分别为学生问卷中的师生关系量表，校长问卷中的学生士气、教师士气、学生消极行为、教师负面状态量表，以考察学生和校长对学校氛围的评价。

师生关系量表为学生自评量表，考察了学生对学校中师生互动行为(如“我和大部分老师相处得都很好”)说法的认同度。共4题，采用Likert五点计分的方式。量表得分越高，表明学生知觉到的师生关系越好。经测算，量表的内部一致性信度良好，Cronbach’s α系数为0.813。验证性因素分析检验结果显示，χ²为5469.575，df为27，χ²/df为202.577，CFI为0.948，TLI为0.931，RMSEA为0.101，SRMR为0.030，模型的各拟合指标良好，符合教育与心理测量学标准，量表具有良好的结构效度。

学生士气量表为校长评价量表，考察了校长对学生的精神状态和行为(如“学生重视学习”)的感受。共7题，采用Likert五点计分的方式。量表得分越高，表明校长感受到的学生学习热情和努力程度越高。经测算，量表的内部一致性信度良好，Cronbach’s α系数为0.912。验证性因素分析检验结果显示，χ²为80.102，df为14，χ²/df为5.722，CFI为0.954，TLI为0.931，RMSEA为0.015，SRMR为0.042，模型的各拟合指标良好，符合教育与心理测量学标准，量表具有良好的结构效度。

教师士气量表为校长评价量表，考察了校长对教师的精神状态和行为(如“教师工作有激情”)的感受。共4题，采用Likert五点计分的方式。量表得分越高，表明校长感受到的教师工作热情和敬业精神越高。经测算，量表的内部一致性信度良好，Cronbach’s α系数为0.903。验证性因素分析检验结果显示，χ²为6.017，df为2，χ²/df为3.009，CFI为0.995，TLI为0.984，RMSEA为0.010，SRMR为0.021，模型的各拟合指标良好，符合教育与心理测量学标准，量表具有良好的结构效度。

学生消极行为量表为校长评价量表，考察了校长对阻碍学生发展的学生因素(如“学生喝酒或抽烟”)的感受。共6题，采用Likert四点计分的方式。量表得分越高，表明校长感受到的学生的消极行为越多。经测算，量表的内部一致性信度良好，Cronbach’s α系数为0.766。验证性因素分析检验结果显示，χ²为66.973，df为9，χ²/df为7.441，CFI为0.853，TLI为0.755，RMSEA为0.018，SRMR为0.066，模型的各拟合指标较好，符合教育与心理测量学标准，量表具有良好的结构效度。

教师负面状态量表为校长评价量表，考察了校长对阻碍学生发展的教师因素(如“教师对学生期望值低”)的感受。共7题，采用Likert四点计分的方式。量表得分越高，表明校长感受到的教师负面状态的程度越高。经测算，量表的内部一致性信度良好，Cronbach’s α系数为0.811。验证性因素分析检验结果显示，χ²为23.192，df为14，χ²/df为1.657，CFI为0.980，TLI为0.970，RMSEA为0.006，SRMR为0.034，模型的各拟合指标良好，符合教育与心理测量学标准，量表具有良好的结构效度。

剔除无效问卷后，采用SPSS 17.0进行描述统计和推论统计分析，使用MPLUS 7.2进行量表的结构效度检验和多水平模型分析。本研究从不同的学校选取学生，数据具有嵌套的性质(学生嵌套于学校)。研究者考虑普通最小二乘法回归分析(OLS)在处理此类复杂数据结构时，对标准误有低估的问题，而多水平模型(Multilevel model)则相对更加稳健(Satorra & Muthen, 1995)，故研究者决定改用MPLUS软件进行多水平分析。

不同类别学生在学校生活满意度上的差异分析结果显示^①，五年级学生的学校生活满意度(M=4.47，SD=0.70)显著高于八年级(M=4.02，SD=0.88)，效应值为0.57。不同性别和城乡学生的学校生活满意度虽然差异显著，但效应值小于0.20。各关键变量的相关分析结果发现，学校生活满意度与其他各变量之间的相关均显著，与课业负担、师生关系的相关较高；但与教师士气和教师负面状态的相关较低，相关系数小于0.10。学校生活满意度与课业负担、学生消极行为和教师负面状态为负相关，与师生关系、学生士气和教师士气为正相关。详见表 2。

① 由于本次调查样本大于1000人，微小数据差别也可能会造成显著性差异而致误判，因此，采用效应值作为指标来进一步检验数据差异的实际意义。选用Cohen’s d值作为标准差异型效应值估计指标，根据Cohen(1992)提出的判定差异的实际重要性标准：0.20(|Cohen’s d|<0.50是小效应值，0.50(|Cohen’s d|<0.80是中效应值，|Cohen’s d|(0.80是大效应值。

为了验证假设1，即课业负担对学校生活满意度有消极的影响作用，本研究以课业负担为自变量，在控制年级、性别、城乡的情况下，对学校生活满意度进行预测，建立多水平回归分析模型。以学校生活满意度为因变量的零模型检验结果显示，ICC(1)为0.15，大于0.06，符合多水平分析的条件(温福星，2009)。多水平回归分析结果见表 3。

结果表明，在控制了年级、性别、城乡之后，课业负担对学校生活满意度的负向影响作用显著，b=-0.25，t=-33.98，p<0.001，说明在控制了年级、性别、城乡之后，课业负担每提高一个单位，学生对学校生活的满意度降低0.25个单位。

为了验证文章的第二个假设，即学校氛围在课业负担对学校生活满意度的影响中起调节作用。本研究检验了在控制年级、性别、城乡之后，学校氛围(包括学生知觉的师生关系，以及校长知觉的学生士气、教师士气、学生消极行为、教师负面状态)对课业负担-学校生活满意度这一路径的调节作用。

根据调节效应的检验程序(温忠麟，刘红云，侯杰泰，2012)，首先对课业负担和学校氛围各变量进行中心化，并生成交互作用项(即乘积项，课业负担*学校氛围各变量)。在控制了年级、性别、城乡后，建立多水平回归分析模型，各变量回归系数见表 4。

由表 4可知，课业负担与师生关系和学生士气的乘积项系数显著，说明在控制了年级、性别、城乡之后，学生知觉的师生关系和校长知觉的学生士气对课业负担-学校生活满意度的调节作用显著，校长知觉的学生消极行为、教师士气和教师负面状态对课业负担-学校生活满意度的调节作用不显著。

进一步检验师生关系和学生士气调节作用的方向，简单斜率检验(Dearing & Hamilton, 2006)结果表明，首先当师生关系较差(低于一个标准差)时，课业负担每提高一个单位，学校生活满意度降低0.13个单位(SE=0.008，t=-15.88，p<0.001)。当师生关系一般(等于均值)时，课业负担每提高一个单位，学校生活满意度降低0.112个单位(SE=0.006，t=-18.67，p<0.001)。当师生关系较好(高于一个标准差)时，课业负担每提高一个单位，学校生活满意度降低0.09个单位(SE=0.008，t=-11.41，p<0.001)。说明课业负担对学校生活满意度的负向影响作用，随着学生知觉的师生关系的变好而减弱。

其次，当学生士气较低(低于一个标准差)时，课业负担每提高一个单位，学校生活满意度降低0.27个单位(SE=0.010，t=-27.84，p<0.001)。当学生士气一般(等于均值)时，课业负担每提高一个单位，学校生活满意度降低0.25个单位(SE=0.007，t=-35.57，p<0.001)。当学生士气较高(高于一个标准差)时，课业负担每提高一个单位，学校生活满意度降低0.23个单位(SE=0.009，t=-24.75，p<0.001)。说明课业负担对学校生活满意度的负向影响作用，随着校长知觉的学生士气的变好而减弱。

从整体来看，目前中小学生的学校生活满意度状况较为良好，在5点计分量尺上的得分都超过4分，这说明在各级教育工作者及学生家长的共同努力下，中小学生对学校生活这个特殊环境的满意度较高。这个结果与前人发现我国青少年学生学校生活满意度处在中等偏上水平的研究一致(王晶晶，2009; 杨海荣，石国兴，崔春华，2005)。

本研究通过大样本的实证数据证明了课业负担过重对北京市中小学生学校生活满意度的不良影响。这个结果与前人认为课业负担过重可能抹煞了学生的学习兴趣，使学生产生消极情绪的研究成果一致(刘国权，刘影，1999; 郑莉君，2012)。在回归分析的诸多变量中，课业负担是对学校生活满意度影响最大的变量，这说明减轻学生过重课业负担依然是当前教育发展的一项不容懈怠的工作和任务，是需要教育行政部门、教师、学生和家长共同面对的顽疾。社会各界应该继续携手努力，共同解决义务教育阶段学生课业负担过重的问题，确保减负要求落到实处，从源头上减轻学生过重课业负担，促进学生身心健康发展。

学校氛围是学校的个性，在一定程度上代表学校的整体质量和特征。本研究采用学生及校长两个不同的信息源，从不同层面客观评估学校氛围，通过学生感知的师生关系，及校长感知的学生士气、学生消极行为、教师士气及教师负面状态五个指标来全面评估学校氛围对学校生活满意的影响。在本研究中，学校氛围的各个变量都与学生生活满意度存在不同程度的相关。其中，校长感知的学生消极行为和教师负面状态与学校生活满意度存在负相关，而校长感知的学生士气及教师士气都与学校生活满意度存在正相关，而学生感知到的师生关系与学校生活满意度之间的相关最高(r=0.60)。这说明在构成学校氛围的几个变量中，师生关系的影响最为重要，需要特别重视。

本研究考察了学校氛围包含的师生关系、学生士气、学生消极行为、教师士气、教师消极状态等五个环境因素对课业负担与学校生活满意之间关系的调节作用，发现该调节作用发生在师生关系与学生士气之间，而学生消极行为、教师士气及教师消极状态的调节效应不显著。课业负担对学校生活满意度的负向影响作用会随着师生关系的变好而减弱。社会支持缓冲器模型认为有效的社会支持能够消除个体所面对的压力，从而减小压力事件对个体身心状况带来不利的影响(张羽，邢占军，2008)。王银鹏(2012)的研究发现来自教师的支持直接影响学校幸福感，本研究发现师生关系对课业负担与学校生活满意度关系的调节作用也最为显著。对学生来说，与教师的关系是学生在学校最为重要的一种关系。课业负担对学生造成的消极影响主要是其带来的心理压力，而学生社会网络中的社会支持能够有效地缓解压力。良好的师生关系能有效地缓解课业负担带来的不良影响。

学生士气对课业负担与学校生活满意度之间关系有显著的调节作用。前人研究指出学生士气对学业成绩有显著影响(Schneider, 1979; 张平平等，2011)，而本研究进一步发现学生士气不仅对学校生活满意度有直接影响，而且对课业负担与学校生活满意度之间的关系有调节作用。学生士气代表学生这个群体的整体状态，如果学校管理者努力在学生群体中营造健康积极向上的氛围，那么这种氛围显然会影响学生对学习的动机、态度及自我概念等。这些非认知的因素在学生感知课业负担的过程中，发挥着不可忽视的作用。高昂的士气能有效缓解课业负担，有助于学生群体以更乐观积极的状态面对学习上的各种挑战。

与校长知觉的学生相关变量相比，校长知觉的与教师相关变量对学生学校生活满意度的预测作用均较弱，只有教师士气对学校生活满意度有微弱的正向预测作用，教师士气和教师负面状态的调节作用均不显著。这一结果跟张平平等人(2011)发现校长感知的教师士气和教师负面状态与学业成绩之间微弱相关的研究结果较为一致。这可能由于教师士气和教师负面状态是较为远端的变量，对学生的学校生活满意度的影响比较间接，因此影响作用不大。但是值得注意的是，学校氛围中的这些远端变量与近端变量之间存在紧密的相关。比如学生消极行为与师生关系之间存在显著的负相关，而教师士气与学生士气之间相关更是高达0.76，而教师负面状态与学生士气及学生消极行为之间也存在千丝万缕的关系。这些结果都意味着教师层面的因素可能传递到学生层面，从而影响学生对课业负担的感受及学校生活满意度。教师的精神面貌会传递给学生，教师在改善状态后，可能会对教学更为积极投入，从而改善学生士气，减少学生的负面行为。因而，在对学生课业负担及其相关因素的监控过程中，学校管理者应该将学校作为一个动态系统来进行综合考量，比如通过提高教师教学的自主性，改善教师的待遇等方式，提高教师士气，改变教师的负面状态等方法来改善学生课业负担的感受，从而进一步提高学生对学校生活的满意度。

本研究也存在一些局限性，需要在未来的研究中加以完善。首先，本研究中没有考察同伴因素对课业负担与学校生活满意度关系的影响。与同伴之间的人际关系构成学校氛围中极为重要的一个维度。班级同伴间的关系是合作型还是竞争型，不同同伴之间的社会比较都可能影响学生的课业负担及其与学校生活满意度的关系。未来研究可以进一步考察同伴关系、同伴压力等其他相关因素的作用机制，更全面地确定学校氛围中这些因素对课业负担与学校生活满意度关系的影响。其次，从研究设计来说，本研究是个相关研究，尽管考察的相关变量都有理论依据，但研究结果是否可靠尚需进一步考察。比如也可能是学校生活满意度水平的不同导致对课业负担的不同感受。另外，本研究中的样本只涉及学生和校长两类群体。在未来的研究中，可以通过学生、教师、校长三种不同的信息源来收集与学校氛围相关的变量，从而探讨这三种不同层面的学校氛围对学校生活满意度的直接及间接影响，以获得学校氛围在课业负担对学校生活满意度影响的调节机制上更为深入的认知。

(1)课业负担对学校生活满意度有显著的消极影响，学生的课业负担越重，他们对学校生活的满意度就越低。

(2)课业负担对学校生活满意度的负向影响作用，随学生知觉的师生关系和校长知觉的学生士气的变好而减弱。在课业负担不变的情况下，学校可以通过帮助学生建立良好的师生关系，鼓舞学士士气等方式来提高学生对学校生活的满意度。