在学校教育中如何提高学生的创造性、培养出创新型人才，是党和政府当前高度重视的议题之一。2015年3月13日，中共中央国务院颁布了《关于深化体制机制改革加快实施创新驱动发展战略的若干意见》，明确提出教育领域要强化学生创造性思维的培养。在此背景下，探讨学校环境中教师及师生互动对学生创造性发展的影响，分析其作用的路径与机制，具有重要的时代意义。

创造性是指个体产生新颖且具有实用价值的观点或产品的能力(Abraham, 2015;Fink & Benedek, 2012; Sternberg, 1999)。Guilford(1967)指出创造性思维是个体创造性的核心，它主要表现为发散思维。对发散思维的测量反映了个体的创造潜力(Runco, 1991;Runco & Acar, 2012)，尽管人们对这类测验的信、效度存在争议，它们依然被广泛运用到学校教育和实验室研究等各种对创造性测量的情境中(Sawyer, 2013)。根据Csikszentmihalyi(1988，2000)的系统观理论，创造性是个体(person)、领域(domain)及范围(field)交互作用的结果。作为创造的起始者，个体在产出一种观点或产品之后还不能被认定为是具有创造性的，因为其新颖性、适当性还需要被领域中的专家(范围)进行评定。只有范围认定该产品满足了相关标准，它才能得到认同并被传播。从这一意义上该模型强调了文化、社会和个人背景因素对创造性的影响，创造性只有在这些因素的互动中才能得以彰显。作为学生日常生活中的重要他人，教师不仅是学校环境中重要的发展性资源，同时也组成了一个范围，扮演着学生创造性的“把关者”角色。教师决定什么样的反应和产品是具有创造性的，他们所制定或默许的标准将成为儿童在发展创造性时所必须参考的依据。另一方面，根据生态系统理论(Bronfenbrenner & Morris, 1998，2006)，在儿童与家庭、学校等微观系统的相互作用中，儿童与父母、教师的互动及关系是作为环境因素影响其发展的重要近端过程(proximal process)。作为人际关系的一种表现，师生关系是学生在学校环境中与教师之间所建立的认知、情感和行为等方面的联系(刘万伦，沃建中，2005)，高质量的师生关系对儿童的主动性、社会适应(张晓，陈会昌，2008)、持续增长的动机、学业成就、高出勤率及对学校的态度(Wilkins, 2014)等都有重要影响。当教师表现出热情、投入、负责任和高期望时，学生更易感知到积极的师生关系，进而获得安全感和被支持感。以往关注课堂微观系统的大多数研究主要都只是从个体或多水平角度对生-生关系进行考察，对师生关系这一课堂行为重要内容的研究还比较缺乏(Lucas-Molina, Williamson, Pulido, & Pérez-Albéniz, 2015)。另一方面，小学阶段是学生开始正式接受系统化的科学与人文教育的时期，也是个体创造性有实质性进展的重要时期(王晓玲，张景焕，初玉霞，刘桂荣，2009)，该阶段儿童由于“好孩子”定向特点的影响会较为顺从外界的要求，渴望得到周围重要他人的肯定和支持(Kohlberg, 1981)。因此，积极的师生关系在小学阶段对学生的创造性可能非常重要，但对此缺乏来自实证研究的证据支持，本研究将首先对这一问题进行探讨。

作为创造性发展的一种重要环境因素，教师对学生的影响是通过一些中介途径实现的(黄希庭，1997;Jussim & Harber, 2005)。例如，在了解学生的基础上教师会形成一定的期望，这些期望会通过教学行为(提问、肯定、批评等)表现出来，从而影响学生的自我认知和评价，改变其自我效能感，并最终作用于实际的行为表现。按照Bandura(1997)的观点，高水平效能感是发现新知识及产出创造性成果所必备的先决条件。以此为基础，Tierney和Farmer(2002)提出了创新自我效能感的概念，意指个体从事某特定任务时对自我是否具有产出创新性作品的能力与信念的自我评价。以往研究(Beghetto, 2006)发现，中学生的创新效能感与他们所报告的教师不倾听行为以及感觉教师放弃他们的行为有关，同时较高的效能感也与他们所持的积极学业能力信念、升学计划显著相关。另外一些研究则发现，创新效能感在绩效薪酬(张勇，龙立荣，2013)、员工学习倾向和变革型领导(Gong, Huang, & Farh, 2009;Mittal & Dhar, 2015)等因素与员工创造性之间以及在教师创新支持行为与初中生创造性之间(李金德，余嘉元，2011)存在中介作用。据此Puente-Díaz(2015)认为，创新效能感可以作为一种过程变量解释组织与个体因素如何通过它进而影响创造性结果。不过，最近Malik, Butt和Choi(2015)的研究发现，创新效能感也能够对外部动机与员工创造性成就之间的关系发挥调节作用。综合以往研究，我们认为创新效能感在师生关系影响小学生创造性的路径中也可能存在中介作用，但这一假设需要检验。这是本研究拟探讨的第二个问题。

尽管创新效能感的形成很大程度上依赖于个体所拥有的实际创造能力，人格特质依然会对其水平产生影响(Choi, 2004)。同时，作为中介变量在环境因素与个体创造性之间发挥作用时，效能感作用的表现可能也会受到人格的影响。在诸多人格因素中，开放性表现出了与各类创造性指标持续稳定的密切关系(Kerr & McKay, 2013)，这些指标包括创造性人格(Li et al., 2014;McCrae & Ingraham, 1987)、创造性思维(King, Walker, & Royles, 1996;McCrae & Ingraham, 1987; 孙鹏，邹泓，杜瑶琳，2014;Silvia et al., 2008)、创造性观念行为(Batey, Chamorro-Premuzic, & Furnham, 2010)、创造性成就(Kaufman et al., 2015)。开放性是个体主动寻求与欣赏不同的经验，同时容忍与探索新情境的人格特质(Pervin, 2003)，多项研究(King, Walker, & Royles, 1996;McCrae & Ingraham, 1987;Ivcevic & Brackett, 2015)发现它在一些环境、个体因素与创造性的关系中存在调节效应。而按照Maddux(1995)的观点，自我效能感并不属于人格特质，它与开放性在概念范畴上有明确区分。二者到底存在何种关系？本研究假设，高开放性个体通常对新知识及不寻常的想法更感兴趣，更容易接受新事物，也更有可能把对创造所持的高效能感转变为实际的创造性表现;反之，低开放性个体通常比较顺从、保守、固着于已有的传统，即使有较高的创造自我效能，也很难在实际活动中表现出来。简言之，开放性在效能感与创造性思维间可能存在调节作用。这是本研究关注的第三个问题。

结合已有的实证研究，我们提出三个假设：(1)师生关系与小学生创造性思维存在显著的正相关;(2)创新效能感在上述两个变量间存在中介作用;(3)这一中介作用受到开放性的调节。围绕后两个研究假设，本研究提出了一个整合的有调节的中介模型(图 1)。

图 1 研究的概念模型图

图选项

采取整群取样方法，对北京市四所小学三、四、五年级的学生进行调查，有效被试658名。其中男生350名，女生308名;三年级学生244名，四年级学生206名，五年级学生208名;最小年龄为8岁，最大年龄为14岁，平均年龄为10.26±1.11岁;9岁以下组157人，10岁组237人，11岁组174人，12岁以上组90人。

选取李海燕、胡卫平和申继亮(2010)编制，赵千秋(2012)修订的《学校环境问卷》中的“师生关系”分问卷。该分问卷是学校环境测量内容的一个部分，共5个项目，如“跟老师在一起的时候，我觉得心情很愉快”，用以考察学生知觉到的师生互动关系状况。采用5点评分，要求被试回答对每个陈述的赞同程度。得分越高，表明学生感知到的师生关系越积极。在本研究中，问卷内部一致性系数为0.88。运用AMOS 21.0程序进行验证性因素分析，得到χ²/df＝5.60，NFI＝0.91，IFI＝0.93，TLI＝0.85，CFI＝0.92，RMSEA＝0.08。

采用洪素萍和林珊如(2004)编制，张景焕、王亚男、初玉霞和徐希铮(2011)修订的学生创意自我效能感量表，该问卷共12个项目，包括产生创意成品信念、创意思考策略信念和抗负面评价信念三个维度，使用4点评分，得分越高表明创新效能感水平越高。为保证小学生理解所有项目，正式使用前首先进行预试并对个别项目的字词进行修改。在本研究中，该量表的内部一致性系数0.75;运用AMOS 21.0程序进行验证性因素分析，得到χ²/df＝2.55，NFI＝0.85，IFI＝0.91，TLI＝0.88，CFI＝0.90，RMSEA＝0.05。

周晖、钮丽丽和邹泓(2000)编制了中学生人格五因素问卷用于测量儿童青少年的“小五”人格，该问卷后经修订被研究者用于测量小学生的人格(向小平，张春妹，邹泓，2006)。本研究采用修订问卷中的开放性分问卷，共包括26个项目，采用5点计分，从“非常像我”到“完全不像我”依次计5到1分，含洞察力、创新性、聪明、探索性和想象力5个维度。在本研究中，该分量表内部一致性系数0.86;运用AMOS 21.0程序进行验证性因素分析，得到χ²/df＝3.24，NFI＝0.79，IFI＝0.85，TLI＝0.82，CFI＝0.84，RMSEA＝0.06。

采用托兰斯创造性思维测验(TTCT)中不寻常用途(空罐子)和平行线画图两个题目，要求被试对每个题目在8分钟内给出尽可能多的、新颖、适当的答案。评分主要考察流畅性、灵活性和独特性，其中流畅性指有效答案的总个数，灵活性指答案所涉及的种类数，独特性则通过计算答案在所有被试中出现的频率进行计分，低于1%计2分，1%-5%之间计1分，高于5%计0分。将上述指标得分标准化后求和，所得分数为创造性思维总分。

以班为单位开展团体施测，每个班由两名受过培训的心理学研究生作为主试。测试时间为40分钟，完成后当场收回测试材料。

采用SPSS 21.0软件及Hayes(2013)编写的PROCESS宏程序(http://www.afhayes.com/下载)进行数据分析。该宏程序能便捷有效地进行多种中介模型、调节模型以及它们之间的混合模型分析，在近期研究(Pearroja, Orengo, Zornoza, Sánchez, & Ripoll, 2015;Tan & Holub, 2015;Torres & Taknint, 2015)中的运用越来越广泛。本研究中涉及的模型为第二阶段被调节的中介效应检验(数理模型见图 2)，该模型通过直接检验有调节的中介效应指标(the index of moderated mediation)a₁b₃的显著性来判断效应是否存在(Hayes, 2015)。此方法也被称为系数乘积法，方杰、张敏强、顾红磊和梁东梅(2014)通过对比分析，建议在进行Bootstrap有调节的中介模型检验时，使用这种方法进行第一阶段或第二阶段被调节的中介效应模型检验。鉴于此，本研究采用PROCESS中的模型14进行第二阶段被调节的中介效应检验(Hayes, 2013)。其中回归系数的显著性检验均采用Bootstrapping方法(重复抽样5000次)获得参数估计的稳健标准误及95%偏差校正的置信区间，若置信区间(CI)不含零则表示相应的效应显著(Erceg-Hurn & Mirosevich, 2008)。

图 2 研究的数理模型

图选项

表 1呈现了各变量的均值、标准差以及相关系数。由表 1可知，主要变量之间均存在显著正相关，其中师生关系与创造性总分及各指标的相关介于0.08-0.11(ps<0.05)之间，与创新效能感的相关达到0.48(p<0.001)，说明师生关系与小学生的创造性表现密切相关，符合理论预期;此外，人口学变量中的性别分别与师生关系、开放性间存在显著相关，年龄与独特性存在显著相关(ps<0.01)。因此，在随后的分析中将性别和年龄作为控制变量。

以性别、年龄为控制变量，师生关系得分为自变量，创新自我效能感得分为中介变量，开放性得分为第二阶段的调节变量，创造性(总分、流畅性、灵活性和独特性)得分为因变量分别进行有调节的中介效应检验，结果如表 2所示。

表 2显示师生关系能够显著正向预测创新自我效能感(a₁=0.32，95%CI=0.27~0.37)，效能感又能显著正向预测创造性总分(b_1总=0.97，95%CI=0.22~1.73)。模型加入创新自我效能感后，师生关系对创造性总分的预测作用不显著(c’_总=-0.26，95%CI= -0.69~0.17)，表明创新效能感在师生关系和创造性总分间起完全中介作用。此外，效能感和开放性的交互项对创造性总分的预测作用显著(b_3总=1.32，95%CI=0.52~2.12)，同时有调节的中介效应指标显著(a₁b_3总=0.42，95%CI=0.18~ 0.69)，说明开放性在中介效应中的调节效应成立。进一步分析具体的调节结果为，当开放性较高时中介效应成立(95%CI=0.26~0.85)，而当开放性低时则不成立(95%CI= -0.20~0.34)。

进一步以创造性三个指标为因变量分别进行检验发现，创新效能感在师生关系和流畅性间起完全中介作用(b_1流=0.53，95%CI=0.01~1.04，b_3流=0.85，95%CI=0.28~1.42，c’_流=-0.08，95%CI=-0.39~0.23)，开放性在效能感和流畅性间的调节效应成立(a₁b_3流=0.27，95%CI =0.10，0.46)，当开放性较高时中介效应成立(95%CI=0.12~0.53)，而当开放性低时则不成立(95%CI= -0.18~0.20)。同时，创新自我效能感在师生关系和独特性间起完全中介作用(b_1独=0.70，95%CI=0.18~1.22，b_3独=0.79，95%CI=0.25~1.32，c’_独=-0.24，95%CI=-0.54~0.06)。开放性在效能感和独特性间的调节效应也成立(a₁b_3独=0.25，95%CI=0.09~0.43)。但是，以灵活性指标为因变量的检验没有发现创新自我效能感对灵活性的显著预测作用(b_1灵=0.35，95%CI=-0.04~0.73)，中介模型不成立。

师生关系是儿童在学校中的重要人际关系，反映了教师与学生之间通过动态的相互作用而形成的认知、情感和行为各层面的联系。它是学生学业、情感等方面的支持源(孙阳，邱阳，2010)，贯穿于整个教育的始终，直接关系到学生的健康成长(邹泓，屈智勇，叶苑，2007)。为更好地理解环境和个体因素对创造性表现的作用机制，本研究选取师生关系作为环境因素，创新自我效能感和开放性作为个体因素，考察了它们对小学生创造性思维的作用。

根据Csikszentmihalyi(1988，2000)的创造性系统观和Bronfenbrenner(1998)的生态系统理论，本研究推断师生关系对学生的创造性表现非常重要，研究结果证实了这一假设。研究发现，师生关系与小学生创新效能感显著正相关，与创造性思维总分及其三个指标也分别显著正相关，前者能够显著直接预测后面几个变量，说明积极的师生关系有利于学生创造性思维和创新自我效能感的提升。以往研究(李金德，余嘉元，2011;Sternberg, 1985; 王立娜，2005)发现教师所持有的创造性学生观和创造性培养观、教师对学生创新行为的支持等因素对学生创造性具有重要意义，同时和谐的师生关系还有助于初中生的社会支持感、好奇心和求知欲(田友谊，2007)。本研究推进了上述结果，表明在教育情境中提高学生的创造性必须重视师生之间形成积极的人际关系。此外本研究还发现，相对于师生关系与创造性思维的关系而言，师生关系与创新自我效能感的关系更为密切，这也说明师生关系作为一种重要的支持源，能够为学生提供心理上的安全感和被支持感，进而直接影响儿童对自己能力的积极评价和信念。但具体到创造性思维，由于其涉及认知能力、人格特质、外在环境等众多复杂因素(Sternberg & Lubart, 1991; Choi, 2004)，师生关系的作用相对有限。

创造性作为一个多维的结构，其培养和发展是环境和个体因素相互作用的结果，师生关系作为影响学生创造性思维的环境因素也需通过个体因素才能发挥作用。本研究结果显示，创新自我效能感在师生关系和学生的创造性思维总分以及流畅性、独特性指标的关系中存在完全中介作用，假设2基本得到验证。创新自我效能感实质上反映了个人对自己从事特定任务是否具有产生创造性作品的能力的信心评价(Tierney & Farmer, 2002，2004)，以往研究发现它对企业和学校情境下的创新表现都有正向预测作用(Carmeli & Schaubroeck, 2007; 洪素萍，林姗如，2004;Tierney & Farmer, 2011)，并在一些影响因素和创新表现之间具有中介作用(Choi, 2004;Gong, Hong, & Farh, 2009; 顾远东，彭纪生，2010;Shin & Zhou, 2007; Tierney, 2010; 王晓玲等，2009)。本研究的发现则进一步丰富了这一结果，揭示出在师生关系与小学儿童的创造性思维之间，创新自我效能感也存在中介作用。同时，这一发现也有助于解释师生关系与创造性思维间所存在的较为微弱的相关关系，说明环境因素对个体创造性表现的影响需要通过一些较为复杂的路径才能实现，这些路径一定程度上降低了上述两个变量的直接相关。另外，本研究也发现师生关系通过创新自我效能感的中介而产生的作用主要针对于流畅性和独特性，但对反映思维变通性品质的灵活性指标而言，师生关系与其相关系数较低(r=0.08，p<0.05)，且创新自我效能感的中介作用不显著。这些结果说明积极的师生关系更有利于促进学生敏捷、新颖地表达思想，但对鼓励他们从不同角度、不同方向思考问题的作用相对有限。其中的原因可能在于，良好的师生关系能够给学生提供更多的安全感、自信或勇气，使得他们敢于快速、大胆的进行创造性表达;但在某种程度上，较为亲密的师生关系也可能使得学生比较顺从于教师的期望，进而阻碍思维的灵活性发挥。对这一现象背后的深层认知原因，未来还需要进一步探讨。

最后，本研究发现创新效能感的中介作用会受到开放性的调节。具体来看，在较高的开放性水平上，创新效能感与创造性思维联系更加密切;而在较低的开放性水平上二者的关系明显减弱。这一结果支持了假设3，说明创新效能感的中介作用是有条件的，同时验证了“催化剂”理论(King, Walker, & Royles, 1996;McCrae & Ingraham, 1987)，即开放性在创造性与其影响因素的关系中发挥着调节作用(Ivcevic & Brackett, 2015)。根据这一理论，开放性在个体因素(如智力，见King, Walker, & Royles, 1996)对创造性的作用中扮演着类似“催化剂”的角色。如果个体没有较高的开放性，智力等因素对创造性的提升作用会相对较弱，创造性表现相应也会较差;反之，如果个体有较高的开放性，在相关因素的作用下其创造表现的效率会大大提高。Russ(1993)的研究在一定程度上也佐证了这一观点，他认为富有情感的思考和开放性有助于个体发散性的自由联想，能够拓展注意广度，从而最终提升创造性。

综上所述，本研究发现积极的师生关系能够通过创新效能感促进小学生的创造性思维，同时这一作用还会由于开放性水平的提升而加强。这一结果提示教育工作者在创新型人才培养过程中应充分重视高质量师生关系的建立。同时，教师还应重视引导学生对新知识、新经验的学习与包容，依托于开放性的发展，进一步加强创造性培养效果。总之，按照创造性的游乐园理论，创造活动的产生需要一定基本条件(刘桂荣，张景焕，王晓玲，2010)。本研究在一定程度上揭示了师生关系、创新效能感及开放性等因素整合影响创造性的路径与机制，这些结果可以为教育工作者识别影响创造活动产生的条件并厘清各种条件起作用的机制提供科学参考。

本研究的主要结论为：

(1)师生关系对小学生创造性思维、创新自我效能感均有显著的正向预测作用;

(2)创新效能感在师生关系与小学生创造性思维总分、流畅性和独特性得分之间起完全中介作用;

(3)开放性可以调节创新效能感对小学生创造性思维的作用，开放性高时效能感的中介效应显著，而开放性低时该效应不显著。