环保行为是个体基于责任感和价值观有意识地避免环境破坏或解决环境污染的行为(Hines，Hungerford，& Tomera，1986)。社会规范(尤其是示范性规范)作为情境因素对个体环保行为有影响(韦庆旺，孙健敏，2013)。示范性规范是某一特定情境中大多数人的典型做法(Cialdini & Trost，1998)，其对行为的影响类似于从众效应，它使人们按照大多数人的行为方式行事。比如，将一个社区的住户平均用电量公开，那些用电量超出平均水平的用户就会在接下来的日子里减少用电量(Schultz，Nolan，Cialdini，Goldstein，& Griskevicius，2007)；那些处于充满垃圾环境中的被试更可能将手中的传单随手丢弃，而处在整洁环境中的被试却很少这样做(Cialdini，Reno，& Kallgren，1990)。这些现象都表明，示范性规范的确影响个体的环保行为。对于初中生而言，周围大多数人的典型做法很容易成为其模仿和学习的榜样，进而使他们习得相应的行为(Tomlinson & Brown，2012)。所以，暴露在不良示范性规范(周围大多数人都破坏环境)面前，初中生的环保行为也可能受到消极的影响。

那么，不良示范性规范影响初中生的环保行为时是否受到某些因素的制约呢？关于社会规范如何影响个体的行为，主要有两种观点。一种观点主张社会规范对个体行为的影响是自动化的过程，个体遵从社会规范不需要经过认知思考，甚至可以在无意识的情况下发生，例如个体能在被环境启动的情况下无意识地遵循某种社会规范(Aarts & Dijksterhuis，2003)；另一种观点则主张个体遵从社会规范需要消耗自我控制资源，是个体付出主观努力的结果(Pratt & Cullen，2000)，例如个体在自我控制资源被损耗的情况下更少遵从社会规范，更容易作弊和撒谎(DeBono，Shmueli，& Muraven，2011)。那么面对不良的示范性规范，即周围大多数人都破坏环境时，初中生是自动化地受其消极的影响，还是能在自我控制的调节下不同程度地抵御其影响呢？这个问题尚不明确。因此，本研究聚焦于检验不良示范性规范对初中生环保行为的影响是否受其自我控制的调节。

自我控制(self-control)指个体主动调节行为，使其与自身价值和社会期望相匹配的能力(Kopp，1982)。一般认为，自我控制包括特质自我控制和状态自我控制(Baumeister，Bratslavsky，Muraven，& Tice，1998)，个体相对比较稳定的自我控制能力体现了其特质性，而由于自我控制资源的损耗而使得自我控制能力暂时性下降则体现了其状态性。环保行为是一种有益于他人和社会的利他行为，而做出符合社会期望的利他行为往往需要个体通过自我控制来抵御眼前的自利诱惑(Griskevicius，Tybur，& Van den Bergh，2010)。所以，我们推测，个体的自我控制能力越强、自我控制状态越佳，就越有可能做出环保行为。但是，情境中的不良示范性规范又能给个体的自私自利动机铺设“温床”，为个体躲避社会的和自我的责罚提供借口。个体一方面有自私自利的动机，另一方面也有努力使自己的行为符合社会期望的动机(Lönnqvist，Irlenbusch，& Walkowitz，2014)。而不良示范性规范相当于解除了社会期望对于个体行为的压力，这可能使得个体努力使其行为符合社会期望的动机变弱，自我控制的动机也可能就跟着变弱。情境中的不良示范性规范可能就为个体追求个人眼前利益而不保护环境造就了合宜的机会。所以，在这种情况下初中生的自我控制可能很难有效抵挡不良示范性规范对其环保行为的影响。因而我们推测，不良示范性规范和初中生的自我控制都影响其环保行为，但不良示范性规范的消极影响不受其自我控制的调节。

本研究包括两项子研究。研究1通过问卷测量初中生的自我控制能力，设置假设情境操纵示范性规范(设置不良示范性规范及无示范性规范两种条件)，并测量被试的环保意愿，检验自我控制能力与不良示范性规范是否影响初中生的环保意愿，并检验自我控制能力是否在其间具有调节作用；研究2通过设置实验室环境的干净程度来操纵示范性规范，同时操纵初中生的自我控制状态(创设自我控制资源损耗及控制条件)，检验不良示范性规范和自我控制状态是否影响初中生的环保行为，并检验自我控制状态是否在其间具有的调节作用。

环保意识作为态度因素对个体的环保行为具有较稳定的影响(Stern，2000)，因此将其作为控制变量，并以示范性规范为自变量，自我控制能力为调节变量，环保意愿为因变量展开研究。

通过方便取样从北京市四所中学抽取初中生共400人(12~17岁)，其中17人错误地回答了示范性规范操纵检验的题目，另有7人漏答题目超过1/3或作答不认真。剔除无效被试后得到有效样本376人(男生198人，未报告性别6人，M_年龄 = 13.36，SD_年龄 = 1.11)。其中，初一学生占55.59%，初二学生占30.05%，初三学生占13.83%；家庭月收入在5000元以下的占41.22%，在5000到10000元之间的占31.91%，在10000元以上的占24.73%；另外，有33.78%的父亲和34.04%的母亲的教育水平在大学毕业或以上(以上有缺失值，所以百分比之和小于1)。

改编自Kasser和Sheldon(2000)的“森林管理”情境材料，在其中操纵示范性规范，并测查初中生环保意愿。情境内容如下：“假如你是一家木材公司的总经理，你们公司与其他实力相当的三家公司共同拥有一片森林的使用权。这片森林共有100万棵十分珍贵的树木。砍伐树木的利润非常大，但为了合理地开发利用森林，在砍伐的同时需要补种一定数量的树木。可是树木的生长周期较为漫长，一棵小树成长为大树需要十几年的时间。因此，快速、持续的大量砍伐会导致森林逐渐毁灭，给环境带来无法弥补的损失”。接下来给实验组被试呈现不良示范性规范信息：“根据以往调查，80%的人表示自己公司想要砍伐的树木超过80万棵”；控制组无示范性规范信息。然后通过一道阅读理解填空题来检验操纵的有效性，“请回答，根据以往调查，___%的人想要代表公司砍伐树木超过____万棵”。之后通过三个7点里克特条目测查被试的环保意愿：“你在多大程度上希望自己公司的获益超过其他三家公司”，“你会主张公司以多快的速度砍伐树木”，“为了保持森林的可持续发展，你呼吁其他三家公司共同减少砍伐量的可能性有多大”。前两道题反向计分，三道题的平均分作为被试的环保意愿指标，分值越高代表环保意愿越强烈。

由王红姣和卢家楣(2004)编制。该量表包含情绪自控、行为自控和思维自控三个维度，共36个题目(如“有我喜欢的电视我就会忍不住看，而不做作业”)，其中有26个反向计分题，采用里克特式5点评定，1代表“完全不符”，5代表“完全符合”。平均分越高代表自我控制能力越高。36个题目的内部一致性系数为0.90。

采用新环境范式量表(New Environmental Paradigm Scale; Dunlap，Van Liere，Mertig，& Jones，2000)测量初中生的环保意识。“新环境范式”指个体非常强调环境因素对于人类社会的影响和制约，并坚持认为：人类有目的的行为常常会给大自然带来预想不到的后果；经济增长、社会进步等其他社会现象都应受到自然的和生物的潜在限制。个体持“新环境范式”的态度越强烈，其环保行为通常越多。该量表只有一个维度，共15个题目(如“目前的人口总量正在接近地球能够承受的极限”)，其中有7个反向计分题，采用里克特式5点评定，1代表“完全不同意”，5代表“完全同意”。总平均分越高代表环保意识越强。15个题目的内部一致性系数为0.71。

将上述研究材料整理排版，形成纸质问卷。在征得学校领导和初中生本人的口头知情同意后，以班级为单位进行施测。主试均为经过统一培训的具有问卷施测经验的心理学专业研究生。主试向学生说明问卷结果仅做科学研究用，并要求他们根据指导语认真、独立作答。整个施测过程持续约20分钟，所有问卷当场回收。最后，给每位被试分发礼物(笔记本)，并向他们解释研究目的。

初中生的整体环保意愿平均得分为4.41(SD = 1.01)，处于中上水平。独立样本t检验结果表明无显著性别差异(M_男 = 4.43，SD_男 = 1.07; M_女= 4.38，SD_女 = 1.01; t = 0.45，df = 368，p > 0.05)。且回归分析结果表明无显著年龄差异(β= -0.08，t= -1.48，p> 0.05)。

为检验不良示范性规范和自我控制能力对初中生环保意愿的影响，以及自我控制能力在不良示范性规范影响初中生环保意愿中是否存在调节作用，我们先将示范性规范进行虚无编码(0 = 不良示范性规范组，1 = 控制组)，再将示范性规范和自我控制能力作中心化处理，进行层次回归分析。在控制了环保意识后，示范性规范和自我控制能力仍然显著正向预测初中生的环保意愿，而不良示范性规范和自我控制能力的交互项并无显著预测作用(见表 1)。结果表明，不良示范性规范组初中生的环保意愿显著低于控制组初中生的环保意愿；初中生自我控制能力越强，其环保意愿就越强；不良示范性规范对初中生环保意愿的影响不受其自我控制能力的调节。

研究1结果表明，情境中的不良示范性规范信息和初中生的自我控制能力都影响其环保意愿，但不良示范性规范对初中生环保意愿的影响并不受其自我控制能力的调节，即初中生的自我控制能力并不能有效抵御不良示范性规范对其环保意愿的影响。但研究1只用问卷调查的方式测查了初中生的环保意愿，而非环保行为，且“森林管理”情境这一测量工具的效度尚存在争议(Kasser，2003)，使得研究结果对于现实的解释力不足。另外，自我控制这一变量除了存在个体之间的差异(即不同个体的自我控制能力/特质差异)以外，也存在个体内部的差异(即同一个体的不同自我控制状态)。因此，我们在研究2中通过实验室实验模拟真实生活情境，检验不良示范性规范和自我控制状态是否交互影响初中生的环保行为。

采用实验室实验法，操纵示范性规范信息以及被试的自我控制状态，探讨两者对初中生环保行为的影响。通过设置实验室环境的干净程度，来操纵示范性规范信息(脏乱环境等同于很多人不关心环境卫生，等于呈现不良示范性规范；一般环境等同于控制组条件)。另外，当个体完成高难度、需要高强度努力且不令人愉快的任务时，需要调动自我控制以克服想要放弃任务的冲动，这会耗损自我控制资源，使得自我控制水平暂时性降低(董蕊，张力为，彭凯平，喻丰，柴方圆，2013)。因而本研究使用枯燥的三位数乘法任务作为损耗被试自我控制资源的手段，进而达到操纵其自我控制状态的目的(Vohs，Baumeister，& Ciarocco，2005)。由于枯燥的三位数乘法任务可能会引发被试的负面情绪进而影响其环保行为，所以本研究还测查了被试的即时情绪，以控制其干扰作用。

通过方便取样从北京市某中学抽取初中生共168人(12~16岁，男生89人，M_年龄 = 13.90，SD_年龄 = 1.06)。其中，初一学生占48.81%，初二学生占45.24%，初三学生占5.95%；家庭月收入在5000元以下的占41.67%，在5000到10000元之间的占30.36%，在10000元以上的占13.10%，缺失的部分占14.88%；另外，有7.14%的父亲和3.57%的母亲的教育水平在大学毕业或以上，缺失的部分各自占14.29%。

60道三位数与三位数相乘的计算题(例如984×656)，以纸笔形式作答，不能借助计算器等辅助工具，作答时间为30分钟(研究中没有出现被试提前完成的情况)。

采用Watson，Clark和Tellegen(1988)编制，张卫东、刁静和Schick(2004)修订的情绪自评量表(PANAS)中文版。选取其中与枯燥的三位数乘法任务可能引发的负性情绪有关的词：急躁的、心烦的、紧张的和敌意的。采用里克特式5点评定，1代表体验到的情绪“非常轻微或没有”，5代表体验到的情绪“极为强烈”。被试在这4个情绪形容词上的评分平均值越高代表其负性情绪越强烈。4个情绪评定题目的内部一致性系数为0.74。

选择被试所在学校的一个独立教室作为实验室，里面放置6套桌椅，供6名被试同时使用，为避免被试之间相互干扰，6套桌椅的位置尽量分开。设置两种环境条件：脏乱环境(比平时卫生情况最差时还要严重，地面和桌子上都有不少垃圾)和一般环境(介于干净和脏乱环境之间，相当于平时教室的卫生情况)(见图 1)。之后让8名不参与后续研究的初中生对上述两种环境的卫生情况进行3级评定(良好、一般、很差)，而他们的评定结果完全一致(都将脏乱环境评定为“卫生情况很差”，将一般环境评定为“卫生情况一般”)，因而可以认为两种环境条件的设置有效。

图 1 两种实验室环境条件(左为脏乱环境，右为一般环境)

图选项

学生6人一组进入实验室，被告知将完成一项关于情绪的研究。随机分配被试到自我控制资源损耗组或控制组。损耗组的被试先完成30分钟的三位数与三位数相乘的计算任务(在每位被试的桌上放置一个计算器，但不许被试用。通过这一“诱惑”来增强自我控制资源损耗的效果)。时间一到，主试回收被试的计算题本、演算草稿纸以及笔，并给每一位被试发放带有塑料包装袋的签字笔作为其参与实验的小礼物，要求他们用这支签字笔完成一个问卷(问卷内容包括情绪自评量表和人口统计学信息)。控制组被试进入实验室之后，不经过三位数乘法运算，得到带有塑料包装的签字笔后直接完成与实验组相同的问卷。我们之所以没有让控制组的被试完成相应30分钟的简单任务，是因为不同于其他强度大但时间短的损耗任务(Muraven，Shmueli，& Burkley，2006)，本研究的损耗任务长达30分钟，控制组被试即使完成再简单的任务都可能造成其自我控制资源的损耗。被试完成问卷后即可带着签字笔离开实验室。

当被试离开后，主试核查并记录被试是将签字笔的塑料包装袋丢在实验室地上或桌上，还是带走了，并以带走塑料包装袋为环保行为的指标。全部实验结束后，主试利用学生平时上课的时间集中向他们解释了实验目的，同时发现并没有学生猜测到实验的真实目的，因而没有被试因为猜测到实验目的而被删除。

四种实验条件下的被试均为42人，男女比例基本平衡。每种实验条件下被试的负性情绪和环保行为的描述统计结果见表 2，其中负性情绪均值都在2左右，说明实验过程并没有引发明显的负性情绪。以示范性规范条件和自我控制状态为自变量，负性情绪为因变量进行方差分析。结果表明，自我控制状态和示范性规范条件的主效应及其交互效应都不显著(示范性规范条件：F(1，164)= 1.87，p > 0.05; 自我控制状态：F(1，164)= 0.03，p > 0.05); 交互效应：F(1，164)= 1.87，p > 0.05)。故可排除负性情绪对研究的干扰作用。

通过逻辑斯蒂回归分析发现年龄和性别(0 = 男，1 = 女)对初中生的环保行为(0 = 不带走塑料包装袋，1 = 带走塑料包装袋)都无显著影响(年龄：B = -0.16，SE = 0.15，Wald = 1.07，p > 0.05，Exp(B)= 0.86; 性别：B = 0.20，SE = 0.32，Wald = 0.41，p > 0.05，Exp(B)= 1.22)。

为检验不良示范性规范和自我控制状态对初中生环保行为的影响，以及自我控制状态在不良示范性规范影响初中生环保行为中是否存在调节作用，我们将示范性规范(0 = 脏乱环境组，1 = 一般环境组)和自我控制状态(0 = 损耗组，1 = 控制组)进行虚无编码并作中心化处理，进行逻辑斯蒂回归分析(0 = 不带走塑料包装袋，1 = 带走塑料包装袋)。结果表明，示范性规范和自我控制状态都对初中生的环保行为有显著预测作用(示范性规范：B = 1.06，SE = 0.33，Wald = 10.51，p = 0.001，Exp(B)= 2.90; 自我控制状态：B = 0.67，SE = 0.33，Wald = 4.13，p < 0.05，Exp(B)= 1.95)，脏乱环境下被试带走塑料包装袋的行为显著少于一般环境中的情况，损耗组被试带走塑料包装袋的行为显著少于控制组的被试。而不良示范性规范和自我控制状态的交互项并无显著预测作用(B = 0.44，SE = 0.66，Wald = 0.44，p > 0.05，Exp(B)= 1.55)，说明不良示范性规范对初中生环保行为的影响并不受其自我控制状态的调节。

研究2的结果表明，环境中的不良示范性规范和初中生的自我控制状态都影响初中生的环保行为，但不良示范性规范的影响并不受初中生自我控制状态的调节，即初中生的自我控制状态并不能有效抵御不良示范性规范对其环保行为的影响。

研究1和研究2都发现了不良示范性规范和自我控制都影响初中生的环保意愿及行为。示范性规范的主效应体现了情境因素对个体环保行为的影响。有研究表明，人们更容易在当责线索(accountability cues，为自己的好行为接受奖励或为自己的坏行为接受惩罚)模糊的情况下做出不良行为(例如，Nagin & Pogarsky，2003)。就本研究而言，不良示范性规范的存在模糊了初中生当责的线索，大大降低了个体需要为自身的自私自利接受惩罚的可能性，因而容易引发被试的环境破坏行为。研究1的不良示范性规范信息显示80%的人都表示自己公司想要砍伐超过80万棵的树木，研究2中脏乱的卫生环境本身就蕴含着情境中多数人都在寻求自身的利益，呈现了不良示范性规范信息，这些情境线索都给被试躲避违反指令性规范而应遭受的惩罚提供了借口，使得为了追求自身利益或便利而不爱护环境的行为变得“顺理成章”。自我控制体现了初中生按照指令性社会规范约束和管理自己行为的能力，自我控制能力越高的初中生就越能抑制不良示范性规范的诱惑而不做出破坏环境的行为。在研究1中，自我控制能力越高的初中生，的确越少关注自身的经济利益，更倾向于放慢砍伐树木的速度，而且更可能为了森林的可持续发展去呼吁其他人一起保护森林。在研究2中，自我控制资源损耗组的初中生带走签字笔塑料包装袋的人数显著少于控制组。显然，除了特质性的自我控制能力之外，状态性的自我控制水平对个体的环保行为也有显著影响。有限自制力模型认为，所有形式的自我控制行为使用的是相同的自我控制资源，即使前后具体任务分属于不同领域，个体先前的自我控制行为也一定会造成随后自我控制行为水平的下降(Baumeister，2000)。损耗组的被试在完成30分钟的需要高度努力且不太令人愉快的三位数乘法任务过程中，由于需要克服想要放弃任务的冲动，耗损了自我控制资源，因而没有办法在随后继续实施自我控制，以抵制乱丢垃圾的冲动，最后更多地把塑料包装袋留在了实验室地上或桌上。

自我控制不能调节不良示范性规范对初中生环保行为的影响这一结果支持了社会规范对个体行为的影响是自动化的观点。研究者认为生活中确实存在一部分自动影响个体行为的社会规范，比如见到认识的人打招呼等(DeBono et al.，2011)。对于这样的社会规范，情境线索很容易启动个体的行为意图，进而影响其行为本身。社会规范的信息影响(informational influence of social norms; Bamberg & Möser，2007)观点认为，人们遵从良好社会规范或抵御不良社会规范，并不是因为他们想要获得社会性的或心理上的奖励或躲避社会的和自我的责罚，而是因为人们可以直接从社会规范中获得衡量自身行为对错的标准信息。因而，对于初中生而言，他们很可能会不假思索地将身边大多数人的做法视为合理的做法，因而自动化地受到了不良示范性规范的影响。另外，不管是文字形式(研究1)还是蕴含于环境中(研究2)的不良示范性规范，可能都帮助解除了社会对于环境保护的期望给初中生施加的压力，使得初中生想要通过保护环境以符合社会期望的动机变弱，自我控制的动机也就跟着变弱。所以，在不良示范性规范的情境中，他们就自动地受其影响。

当然，有可能自我控制并不是真的不能抵御不良示范性规范的消极影响，而是因为初中生的自我控制水平还未发展成熟，不能和成年人的自我控制水平相比，因而导致其没有调节作用；或者本研究选取的环保行为指标比较简单和轻微，不能使被试足够重视并实施自我控制，因而导致其没有调节作用。针对第一点，本研究发现，自我控制能力/状态对初中生的环保意愿/行为有显著的主效应，这说明初中生的自我控制并不是没有发挥作用，而只是在不良示范性规范的消极影响面前无能为力。另外，有关自我控制的元分析研究结果表明，青少年的自我控制水平在三大主流的自我控制量表(the Self-Control Scale，the Barratt Impulsiveness Scale，and the Low Self-Control Scale)得分上并不显著比成年人低，且其对青少年行为结果的预测和解释力要比其对成年人的行为结果的预测和解释力更大(de Ridder，Lensvelt-Mulders，Finkenauer，Stok，& Baumeister，2012)。所以，可以排除这一可能。至于第二点，我们确实无法排除其可能性。将来的研究可以选择更关乎人类生存和持续发展的环保行为指标，进一步明确自我控制是否在个体抵御不良社会规范中发挥作用。比如当下中国面临严重的雾霾问题，研究者可以选择多种旨在减少雾霾的环保行为指标，比如减少汽车尾气排放等。

本研究的结果说明不良示范性规范会促进初中生的环保破坏行为。所以，要减少初中生的环境破坏行为，社会就有责任杜绝不良的示范性规范。例如，想要减少初中生随意踩踏草坪的行为，有关方面就应该防范于未然，及时维护好草坪，防止草坪被损坏之后变成不良的示范性规范，进而带来后续更多的破坏行为。本研究的结果也表明，个体的自我控制有利于促进初中生的环保行为。因此，采取科学的方式提高初中生的自我控制能力对于促进其环保行为也至关重要。初中生的自我控制能力虽然发展到了一定水平，但还有很大的提升空间，这有待于良好的家庭和学校教育的开展。比如，家长和教育工作者应该指引好初中生的思维方式、疏导好他们的情绪、指导好他们的行为等。

首先，研究1采用“森林管理”情境测量环保意愿，研究2采用三位数与三位数相乘的计算任务操纵被试的自我控制状态，这两个工具的效度尚存在争议，这在一定程度上影响了研究的内部效度。其次，本研究只涉及砍伐树木和丢垃圾这两种具体的行为，且仅借助自我报告和实验室实验的方法，并没有观察和收集真实生活中初中生环保行为的多重指标，所以结论的可推广性受到了一定的限制。第三，研究2中每6名被试一组进入实验室并完成实验任务，被试之间可能存在相互干扰，这也在一定程度上影响了研究的内部效度。最后，本研究只以初中生为被试，得到的研究结论不一定适用于其他年龄层的群体，这也在一定程度上限制了研究结论的可推广性，将来的研究可以选取多样化的样本，继续探讨自我控制在社会规范影响个体环保行为中所扮演的角色。

不良示范性规范显著降低初中生的环保意愿及环保行为；特质性和状态性自我控制水平越高，初中生的环保意愿就越高，环保行为也越多；但自我控制并不能有效抵御不良示范性规范对初中生环保意愿和环保行为的消极影响。