学业自我概念与学业成绩的关系一直是教育心理学研究的热点问题之一。对于中小学生而言，学业自我概念与学业成绩之间的正相关的关系，已被众多的横断研究所证实。然而，学业自我概念与学业成绩两者之间，究竟孰因孰果，抑或是两者互为因果？且两者之间的因果关系顺序是固定不变的，还是随着学生年龄的变化而发生变化的？对于这些对教育理论和实践具有重要指导意义的问题，在过去的几十年里，尽管研究者们进行了诸多的研究，但至今仍颇具争议，并形成了四种理论模型来解释两者的因果关系。

早期的研究者提出了两种相对的理论模型，自我增强模型(self-enhancement model)和技能发展模型(skill-development model)(Calsyn & Kenny，1977)。自我增强模型认为学业自我概念决定学业成绩，学业自我概念的增强能够导致学业成绩的提高；而技能发展模型则持相反观点，认为学业自我概念是学业成绩的结果，学业自我概念的增强要通过其学业成绩的提高才能实现。虽然自我增强和技能发展这两种模型分别得到了一些研究的支持(Hattie，Marsh，Neill，& Richards，1997; Marsh & Peart，1988; Skaalvik & Valas，1999)，但这两种单向模型基于非此即彼的逻辑，对学业自我概念和学业成绩关系的理解过于简单化，并且因为存在研究方法上的弊端而受到批评(Marsh，1990; Marsh & Scalas，2011)。

Marsh(1990)认为探讨两者之间的因果关系必须依赖追踪数据，学业自我概念和学业成绩至少应当在一个时间跨度的两个点上被测量。在此基础上，他采用跨年龄-跨时段设计(multicohort -multioccasion design)探讨学业自我概念和学业成绩之间的因果关系，结果发现两者之间存在交互影响，并且这种交互影响具有跨年龄的稳定性。交互影响模型(reciprocal-effect model)是一种更符合现实的折中模型，该模型认为学业自我概念与学业成绩相互影响，先前的学业自我概念会影响后期的学业成绩，同时先前的学业成绩会影响后期的学业自我概念。因此，如果教师想要增强学生的学业自我概念，但却没有提高他的学业成绩，那么其自我概念的改善只能是短命的，反之亦然(Marsh & Martin，2011)。与前述的两种单向模型不同，交互影响模型获得了较多研究结果的证实(Marsh & O’Mara，2008; Marsh & Seaton，2012;Moller，Retelsdorf，Koller，& Marsh，2011)。交互模型还得到一些跨文化检验的支持，样本涉及中国香港、德国、加拿大等不同国家和地区(Marsh，Hau，& Kong，2002; Marsh & Koller，2003; Marsh，Trautwein，Ludtke，Koller，& Baumert，2005)。特别是Guay等人的研究，他们以一年为时间间隔追踪小学二、三、四三个年级的学生长达三年的时间，结果有力地支持了交互模型(Guay，Marsh，& Boivin，2003)。

尽管交互模型得到了大量的支持，但对该模型的质疑仍然存在。有研究认为交互模型适用于青春期的学生，对青春前期的学生并不适用(Wigfield & Karpathian，1991)。元分析也表明，没有足够的证据表明儿童符合交互模型(Valentine & DuBois，2005; Valentine，DuBois，& Cooper，2004)。随着研究的深入，Shaalvik和Hagtvet(1990)发现，学业自我概念与学业成绩之间的因果关系顺序存在发展的特点，并提出因果关系顺序的新观点—发展观(development perspective)。发展观强调了学业自我概念与学业成绩之间因果关系顺序的变化性，认为随着学生年龄的增长，其学业自我概念与学业成绩的因果关系顺序会随之发生变化。随后的一些研究也证实这种发展趋势(Chapman & Tunmer，1997; Pinxten，Fraine，Damme，& D’Haenens，2010; Retelsdorf，Koller，& Moller，2014)。此外，发展观还得到了一些跨群体和跨文化研究的支持，一项针对有学习障碍的中小学生的追踪研究证实了两者因果关系的变化性，即小学生符合交互影响模型，而到了中学阶段，两者之间并不存在因果关系(Ju，Zhang，& Katsiyannis，2013)。我国台湾学者以小学生和高中生为考察对象，也揭示了两者因果关系的发展变化性(Chen，Yeh，Hwang，& Lin，2013)。

纵观已有研究可以发现，在揭示学业自我概念和学业成绩因果关系顺序时，存在三个问题。首先，追踪研究的时间跨度较短，诸多涉及两者关系的追踪研究(Seatona，Parker，Marsh，Craven，& Yeung，2014;王桂祥，2004; 杨培，2008)，其学业自我概念和学业成绩两次测量的时间跨度基本在半年左右，较短的时间跨度可能导致学业自我概念和学业成绩的动态变化难以显现。Marsh、Byrne和Yeung(1999)早在提出研究两者因果关系方法论的指导方针时，就强调了两次测量的时间跨度应不小于一个学年。其次，研究对象的年龄跨度较小，多数研究仅选取小学(Guay，Marsh，& Boivin，2003;杨培，2008)、初中(Chiu & Klassen，2009; Pinxten，Fraine，Damme，& D’Haenens，2010;王桂祥，2004)或高中(Trautwein，Ludtke，Koller，& Baumert，2005; Yeung & Lee，1999)某一个发展阶段的学生作为考察对象，关注对象囊括三个不同发展阶段的研究则相对较少。在较小的年龄范围内施测引发的直接后果是，很难获得两者因果关系顺序的整体发展状况。因为，小学、初中和高中学生分别处于不同的心理发展阶段，其学业自我概念可能具有不同的年龄特征，同时其学业自我概念与学业成绩的关系动态变化的规律可能也不一致。再次，已有学业自我概念与学业成绩之间因果关系的模型基本是在西方文化背景中确立并被检验。有研究发现，学生的学业自我概念在不同文化背景中有不同表现(Oettingen & Zosuls，2006; Chiu & Klassen，2010)，并且中国中小学生学业成绩的测量方式与西方国家也不尽相同，而学业成绩的测量方式会影响学业自我概念与学业成绩之间的关系(Pinxten，Fraine，Damme，& D’Haenens，2010)，因此，学业自我概念与学业成绩之间的关系模型在不同文化中可能会存在差异。正如Marsh和Martin(2011)所说，交互影响模型尽管获得了一些跨文化的支持，但绝大多数研究来自于西方国家，该模型是否具有普遍性还值得商榷。

有鉴于此，本研究拟采用交叉滞后分析的方法，运用追踪设计，将追踪的时间间隔确定为一个学年(10个月)，同时将追踪调查的对象扩展至小学、初中和高中三个阶段。小学阶段选取了小学五年级的学生，初中阶段选取初二年级学生，高中阶段选取高二年级的学生作为研究对象。如此取样一是考虑了研究对象的代表性；二是因为本研究的第一次测量时间是9月中旬，初一和高一学生此时刚入学不久，初中和高中阶段的学业成绩还难以衡量，同时考虑到二次测量时研究对象的流失，二次测量是在次年的6月末，而初三和高三的学生此时已经毕业，难以进行追踪。

采用跨年龄-跨时段设计，本研究试图回答下列问题：小学、初中和高中三个不同年龄阶段的学生，其学业自我概念和学业成绩之间的因果关系分别符合怎样的顺序？两者之间的因果关系顺序是否会因为学生年龄的不同而发生变化？对于中国现阶段的中小学生而言，其学业自我概念和学业成绩之间的关系与西方文化背景中确立的模型是否一致？ 2 研究方法2.1 研究对象及数据收集

从合肥市的小学、初中和高中随机抽取一所学校，再分别从小学五年级、初中二年级和高中二年级随机抽取两个班共417名学生作为被试，其中小学生118名，初中生157名，高中生142名。采用团体施测的方式，分别于2013年9月初(T1)和2014年6月末(T2)在课堂上完成问卷测量，同时从班主任处获得施测前最近一次期末考试的原始成绩。

由于转学、病假和废卷等原因，二次测量时被试流失了60名(流失率为14.39%)，其中小学生27名(6.47%)，初中生9名(2.16%)，高中生24名(5.76%)。为考察流失被试与保留被试是否存在差异，对两组被试第一次测量时的学业成绩和学业自我概念分别进行独立样本t检验。结果表明，流失被试与保留被试之间的学业成绩不存在显著差异，t(415)=－0.327，p>0.05；流失被试与保留被试之间的学业自我概念得分不存在显著差异，t(415)=－0.628，p>0.05。

本研究中第一次测量(T1)和第二次测量(T2)时学业成绩的确定：将被试距离测量时间最近一次的期末考试语文、数学及英语三门核心课程的原始成绩按年级逐次转化为标准分数(因为同一个年级的被试期末考试所用试卷及评分标准相同)，再将三门核心课程的标准分数相加即是学业成绩。

本研究采用自我描述问卷(Self Description Questionnaire: SDQ—Ⅱ)(Marsh，1984)中的学业自我概念部分测量小学儿童及青少年的学业自我概念状况。SDQ—Ⅱ的适用范围是7～10年级的中学生，但可根据需要向两端延伸。SDQ—Ⅱ中的学业自我概念部分共30个项目，包括3个维度：语文自我概念，数学自我概念和一般学校自我概念。问卷采用6级记分，从“完全不符合”到“完全符合”，记为1～6分，其中15个项目反向记分。总分范围是30～180分，得分越高，学业自我概念水平越高。SDQ—Ⅱ中的学业自我概念部分在中国儿童及中学生中使用有较好的信效度(陈国鹏，崔丽娟，1997；姚计海，屈智勇，井卫英，2001)。本研究中，该问卷2次测量的内部一致性α值分别为0.92和0.93。

运用SPSS16.0进行数据的统计分析，包括各变量的描述性统计，t检验、相关分析以及交叉滞后回归分析。

以学业自我概念为因变量，测量时间(T1、T2)为被试内变量，年级为被试间变量，进行重复测量方差分析。结果发现(见表 1)，测量时间和年级的交互作用显著，F(2，354)=4.06，p<0.05。进一步的简单效应发现，小学五年级学生学业自我概念得分T1显著高于T2，t(90)=2.57，p<0.05，初二学生学业自我概念得分的时间主效应不显著，t(147)=1.87，p>0.05；高二学生学业自我概念得分的时间主效应也不显著，t(117)=－0.90，p>0.05。T1时小学五年级学生学业自我概念得分显著高于初二和高二学生，F(2，354)=32.64，p<0.01；T2时小学五年级学生学业自我概念得分也显著高于初二和高二学生，F(2，354)=14.97，p<0.01。

如表 2所示，样本总体学业自我概念的T1、T2测量结果，以及学业成绩的T1、T2测量结果显著相关。无论是T1测还是T2测，样本总体学业自我概念与学业成绩的同时性相关显著；同时，学业自我概念与学业成绩的继时性相关也显著。

小学生、初中生和高中生学业自我概念的前、后测相关显著，各年级相关系数在0.51~0.73之间；学业成绩的前、后测相关显著，各年级相关系数在0.46~0.89之间。前测中，各年级学业自我概念与学业成绩的同时性相关显著，相关系数在0.23~0.58之间；后测中，各年级学业自我概念与学业成绩的同时性相关显著，相关系数在0.47~0.65之间。各年级的前测学业自我概念与后测学业成绩的继时性相关显著，相关系数在0.23~0.62之间；各年级的后测学业自我概念与前测学业成绩的继时性相关显著，相关系数在0.26~0.58之间。

为探讨本研究中、小学生样本总体学业自我概念和学业成绩之间的因果关系，对两个变量的前后测结果进行交叉滞后回归分析。首先以T2学业成绩为因变量，以T1学业成绩和T1学业自我概念为自变量，通过强制指定方法先后进入回归方程，进行回归分析；然后以T2学业自我概念为因变量，以T1学业成绩和T1学业自我概念为自变量进行回归分析。

图 1 样本总体学业自我概念与学业成绩的交叉滞后回归分析图 注：图中的双向箭头代表相关分析的结果(相关系数r)；单向箭头代表回归分析的结果(标准化回归系数β)，下同.

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图 2 不同年级学生学业自我概念与学业成绩的交叉滞后回归分析图

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从前测到后测2个学期的时间里，样本总体的学业自我概念和学业成绩都呈现了较高的稳定性，样本总体在前测和后测时学业自我概念和学业成绩均呈中等程度的显著相关(表 2)。因此，样本总体的稳定相关和同步相关较一致，满足交叉滞后设计的基本假设。回归分析结果发现，T1学业自我概念能显著正向预测T2学业成绩的变化，β系数为0.06；T1学业成绩能显著正向预测T2学业自我概念的变化，β系数为0.15。说明样本总体的学业自我概念和学业成绩互为因果，支持交互影响模型。

为进一步分析不同年级学生学业自我概念与学业成绩的因果关系，进而揭示两者因果关系顺序是否存在发展性，分别对不同年级学生的学业自我概念和学业成绩进行交叉滞后回归分析。前后测之间，不同年级学生学业自我概念相关显著，不同年级学生学业成绩的相关显著，不同年级学生前、后测学业自我概念和学业成绩均呈中等程度的显著相关(表 2)。可见不同年级学生的稳定相关和同步相关较一致，满足交叉滞后设计的基本假设。回归分析显示，小学五年级学生T1学业自我概念能显著正向预测T2学业成绩的变化，β系数为0.46，支持自我增强模型；对初二和高二学生来说，T1学业成绩能显著正向预测T2学业自我概念的变化，β系数分别为0.24和0.16，符合技能发展模型。可见，随着中小学生年龄的变化，其学业自我概念与学业成绩的因果关系顺序也在发生变化。

从自我概念的内涵来看，学业自我概念应当包含认知、评价和情感三种心理成分，Marsh的学业自我描述问卷的项目也可以区分出这三种心理成分(郭成，2006)。个体对自己在学业方面的认知、评价和情感是以自己所在的学业情境为参照系，在社会比较的基础上形成的(Cokley，2000)。因此，当学业情境不断发生变化的同时，个体的学业自我概念也会发生变化。小五年级学生前后测中的纵向差异，反映了小学生学业自我概念的不稳定性。随着年龄的增长，小学生在参照系中的比较可能更为全面和客观，比较的内容不再局限于较高的考试成绩，还包含课堂表现、家庭作业完成情况等，因而学业自我概念显著降低。Areepattamannil和Freeman(2008)就指出，随着儿童年龄的增大，他们对自身以及所处的情境将会有更高的意识水平。初二和高二学生在前后测中未出现纵向差异，可以看出随着年龄的增加，学生的学业自我概念变得更加稳定，证明了Guay、Marsh和Boivin(2003)观点。

本研究发现，小学五年级学生的学业自我概念在前后两次测量中均显著高于初二和高二的学生，呈现出横向的年龄差异。这可能是因为相比较初中和高中，小学阶段的绝对学业成绩普遍较高，处于参照系中的个体之间的学业差距并不是很大，导致小学生的学业自我概念偏高。这一结果也验证了(Liu & Wang，2005)的研究，即学业自我概念从青春早期到青春中期呈现逐步下降的趋势。

尽管本研究发现样本总体的学业自我概念与学业成绩互为因果关系，支持交互影响模型，但针对不同年级学生学业自我概念与学业成绩的交叉滞后回归分析却发现，小学五年级学生一次测量学业自我概念能显著正向预测二次测量学业成绩，符合自我增强模型。初二和高二学生一次测量学业成绩能显著正向预测二次测量学业自我概念，符合技能发展模型。研究结果表明学业自我概念与学业成绩的因果关系顺序随学生年龄的变化而发生了变化，支持发展观。

从小学到中学阶段，学生学业自我概念与学业成绩的因果关系发生变化，可能是因为：小学五年级学生年纪相对较小，认知能力有限，加之小学阶段课程开设较少，学习压力较小，他们的学业自我概念较为笼统但相对却比较积极乐观，与老师的评价或者考试成绩等外部指标并没有较高的联系(Hanich & Jordan，2004)。由于学业自我概念具有动机性质，学业自我概念的改变将引发学业成绩的改变(Byrne，1984; Polychroni，Koukoura，& Anagnostou，2006)，因此对小学五年级学生来说，学业自我概念可以预测之后的学业成绩，符合自我增强模型。随着年龄的增长，到了初中和高中阶段，课程开设较小学更多，学生在不同课程的学习中通过社会比较不断获知他们自身的优点和缺点，其学业自我概念逐渐分化并变得更为具体和客观(Shapka & Keating，2005; Chiu & Klassen，2009)。此外，由于初二和高二学生分别面临中考和高考的学习压力，其学业自我概念与学业成绩的关系也变得更加紧密，学业成绩的内化不断平衡和调节着学生对自己学业方面的认知、体验和评价，从而表现出学业成绩对学业自我概念的预测作用，符合技能发展模型。正如Guay、Marsh和Boivin(2003)所指出：当个体学业自我概念与外在指标的相关逐渐增加时，与学业成绩的关系就会表现为技能发展模型。

本研究发现小学五年级学生符合自我增强模型，这与杨培(2008)的研究结果较为一致，但与以往以小学生为样本的结果支持交互模型不同(Guay，Marsh，& Boivin，2003; Ju，Zhang，& Katsiyannis，2013)；初二和高二学生符合技能发展模型，这与已有Retelsdorf，Koller和Moller(2014)的研究结论一致，而与Dupe(2013)、Esezi(2012)以及王桂祥(2004)的研究支持自我增强模型不同。

本研究的发现与众多的研究结果不一致，原因可能与三个因素有关。首先，虽然已有大量研究支持交互影响模型，但这些研究基本来自于西方国家，这一模型或许并不一定具有跨文化的普遍性(Marsh & Martin，2011)。Dupe(2013)针对尼日尼亚中学生的研究，以及Esezi(2012)针对哈科特港高中生的研究都表明，交互模型并非放之四海而皆准。至于同一文化内研究结果的不一致，可能是由样本不同以及追踪时间的差异所导致，如王桂祥(2004)的追踪时间为6个月，杨培(2008)的追踪时间只有4个月。另外本研究考察的学业自我概念既包括语文、数学，也包括一般学校自我概念，与考察单个科目的学业自我概念的研究(王桂祥，2004)肯定也会存在差异。

其次，本研究中学业自我概念的考查采用语文、数学及英语三门核心课程期末考试成绩转化后的标准分数之和作为学业成绩指标，这与已有的研究有所不同。关于学业成绩的测量方式对交互模型的影响一直存在争论。标准化测验成绩与学业等级评定之间存在显著差异，这一点已基本得到认定，诸多研究已经在两种测量方式与学业自我概念之间的关系上发现了差别(Trautwein，Ludtke，Marsh，Koller，& Baumert，2006; Marsh & O Mara，2008)。Pinxten、 De、Van和Haenens(2010)的研究也发现，学业成绩不同测量方式(标准化测验、学业等级评定和教师评定)的选择会影响学业自我概念与学业成绩的因果关系，并提醒研究者们在解读两者的因果关系时要更为慎重。

第三，学业自我概念与学业成绩因果关系顺序的诸多研究呈现出不一致的结果，这也足以说明两者之间关系的复杂性，两者之间的相互影响可能并不是直接的，而是存在其它的中介变量。Areepattamannil(2012)的研究就发现，个体的内在动机以及外部激励是学业自我概念与学业成绩之间的中介变量。此外，两者之间的关系通常还会受到其他一些社会情境因素的影响，比如家长对孩子学习的参与程度(Gonzalez-Pienda et al .，2002)，家长的社会经济地位(Muijs，1997)，以及学生是否具有学习障碍(Ju，Zhang，& Katsiyannis，2013; Moller，Streblow，& Pohlmann，2009)等等。

学业自我概念是一个多侧面的等级结构模型，其构成除语文自我概念和数学自我概念两个具体的核心学科自我概念之外，还包括一般学校自我概念。具体学科自我概念是学生对自己在某一学科中学习状况的认识和评价，如“我喜欢数学”或“我的语文是学不好了”，一般学校自我概念是学生对其在学校里整体学习状况的认识和评价，如“在绝大多数课程的学习中我都显得很笨”。目前各中小学开设课程较多，而本研究仅收集语文、数学和英语三门学科的学业成绩，考察两者之间的关系，这显然不够充分和全面。未来的研究应该将多门学科学业成绩综合起来(特别是对于初中和高中阶段的学生)进行考察。此外，有研究已经发现学业自我概念与不同科目学业成绩之间具有不同的关系，但由于时间所限，我们未在研究中分析语文自我概念与语文成绩、数学自我概念与数学成绩的关系，未来的研究有必要对此做进一步的尝试。

综上所述，本研究主要得出如下结论：

(1)小学五年级学生的学业自我概念显著高于初二和高二的学生，呈现出横向的年龄差异。同时，随着年龄的增长，小学五年级学生的学业自我概念降低，呈现发展性的纵向差异；

(2)小学五年级学生一次测量学业自我概念能显著正向预测二次测量学业成绩，符合自我增强模型。初二和高二学生一次测量学业成绩能显著正向预测二次测量学业自我概念，符合技能发展模型。结果表明学业自我概念与学业成绩的因果关系顺序随学生年龄的变化而发生了变化，支持发展观。