学业倦怠是学生在应对学业压力时所出现的情绪、行为以及认知的衰竭状态，其本质是其能力无法胜任学业需求时而使用的一种消极应对方式(Salmela-Aro，Kiuru，Leskinen，& Nurmi，2009; Tuominen-Soini & Salmela-Aro，2014; Vasalampi，Salmela-Aro，& Nurmi，2009)。已有研究表明，学业倦怠会引发一系列不良的后果，如在生理上出现头疼、食欲不振、关节病痛、全身无力等身体机能障碍，行为上出现逃学、辍学等行为问题，心理上出现焦虑、抑郁等心理问题(Bask & Salmela-Aro，2013; Wang，Chow，Hofkens，& Salmela-Aro，2015)。因此，探讨与揭示中学生学业倦怠发生发展的影响因素以及作用机制，有利于及时发现中学生的学业倦怠，并为中学生学业倦怠的干预提供指导。这也是学业倦怠研究的重要领域之一(Bilge，Dost，& Cetin，2014; Walburg，2014; Wang et al.，2015)。

父母教养方式，是指父母在教化和抚育孩子时所体现出来的教育观念、对待子女的态度以及在此过程中的一切言行举止(Darling & Steinberg，1993)。大量的研究表明父母的教养方式与学业成绩、学习困难以及学业成就等与学业有关的状况有显著相关(Hill，2001; 赵静波，刘珍妮，1999)。研究显示在更多使用惩罚、拒绝否认教养方式下成长的个体表现出更多的学业不良行为，而在充满情感温暖家庭教养方式下成长的个体则更少出现学业不良问题(Aunola，Stattin，& Nurmi，2000; 雷雳，张钦，侯志瑾，2001)。学业倦怠作为一种不良学业行为，已有研究也表明积极的父母教养方式能使学生更自信、更少出现学业倦怠，而消极的教养方式(如父、母亲惩罚、拒绝)更易使学生出现倦怠情绪(Shin，Lee，Kim，& Lee，2012)。

尽管已有研究表明父母教养方式对中学生的学业倦怠具有影响，但父母教养方式是怎样导致了学生的学业倦怠，其中的影响机制如何？这些问题仍需解决。依据社会认知理论，个体并不是简单地对外部环境做出反应，或被环境所左右，个体的行为在很大程度上是以自我认知为媒介(Bandura，1996)。自我概念作为个体认知系统的核心部分，是个体根据已有经验对自我能力、价值等方面的知觉判断(Shavelson，Hubner，& Stanton，1976)。它是一个多层次、多维度的心理结构系统，一般可分为学业自我概念以及非学业自我概念两大类(Marsh & Hocevar，1985; 刘萍，王振宏，1997)。学业自我概念是学生对自身学习能力的一种自我觉知，是对自我学习能力的一种比较稳定的看法。非学业自我概念则指个体对自我身体、情绪、人际等方面的自我觉知。自我概念对个体的心理与行为有重要的影响(Bournelli，Makri，& Mylonas，2009；Kumazawa，2013)。研究表明自我概念是影响倦怠的一个主要内部因素，例如，有研究表明高自我概念个体表现出更低的倦怠水平(Friedman & Farber，1992)；Villa和Calvete(2001)等人的研究也表明个体自我概念与倦怠负相关。另有研究指出，个体的自我概念尤其是学业自我概念对与学业相关的行为(如学业成就、学习成绩)有重要的影响(Byrne，1984; Connell，Spencer，& Aber，1994)。当然，目前大量的研究主要集中在自我概念对工作倦怠的影响上，或者是自我概念的某个组成部分(自尊、自我效能、自我评价)对学业倦怠的影响(Vasalampi et al.，2009; 甘怡群，奚庄庄，胡月琴，张轶文，2007)，或者自我概念对学业成绩等与学业相关行为结果的影响。而从学业和非学业自我概念的角度，探讨自我概念对学业倦怠的研究相对较少。

同时，Cooley镜像自我理论认为，个体通过“镜映过程”逐步形成“镜像自我”，也就是说个体会依据他人的态度来了解并界定自我，形成相应的自我概念，Mead进一步提出个体的重要他人对其自我概念的形成的重要作用(金盛华，2005)。父母作为孩子的重要他人，其教养方式是孩子自我概念形成的重要影响因素之一(Chan & Koo，2011)。Heymann(2000)研究表明，积极的父母教养方式能促使较高的自我概念形成，而惩罚等消极的父母教养方式容易使孩子形成较低的自我概念，该研究还指出充分得到父母情感温暖与照料的儿童即使是在单亲家庭仍会有较高的自我概念。大量的研究亦证实父母的温暖与理解这一积极的父母教养方式有助于较高自我概念的形成，而惩罚与拒绝等消极的父母教养方式则会阻碍个体自我概念的发展(Jones，Audley-Piotrowski，& Kiefer，2012; McClun & Merrell，1998)。此外，已有研究表明学业自我概念在父母情感温暖、理解与学生的学业成就间起中介作用(方平，熊端琴，郭春彦，2003)。研究也证实，个体的特征，如自我概念、自我效能、自尊在父母教养方式与行为结果间起中介作用(Prabhu，Sutton，& Sauser，2008; 张景焕等，2013)。

综上所述，已有研究发现父母教养方式对学业倦怠和自我概念的形成都有影响作用，且自我概念对工作倦怠或学业相关的行为(如学习成绩)也具有影响作用。据此我们推测自我概念可能会对学业倦怠产生影响，并且父母教养方式对学业倦怠的影响有一部分是通过自我概念的中介作用而产生的。从现有文献来看，还没有研究系统探讨过自我概念在父母教养方式与学业倦怠之间的中介作用。为此，本研究从学业和非学业自我概念角度，探讨自我概念对中学生学业倦怠的影响，并且以社会认知理论为基础提出父母教养方式、自我概念影响学业倦怠的路径模型(如图 1)。本研究假设：积极的父母教养方式、消极的父母教养方式可以对学业倦怠有直接影响；同时，两种不同的教养方式又可以通过自我概念影响学业倦怠，即自我概念在父母教养方式与学业倦怠的关系中起到中介作用

图 1 学生父母教养方式、自我概念和学业倦怠的关系假设模型

图选项

本研究采用整群取样的方法，在西安市某中学选取初一、初二各8个班，高一5个班的学生参加测验，测验方式采用上网填答问卷的方式，共施测1230名学生，剔除29名无效数据，共收取1201名有效数据(平均年龄为13.2±1.2)。其中初一、初二共913人，男生分别为228、236，女生分别为222、227，高一男生为：149人，女生为：139人。46.5%的被试是独生子女。父亲、母亲受教育程度在高中以上者所占比例分别为49.5%和42.2%。父亲职业为知识分子、干部、工人、农民以及自由职业者的比例全别占4.7%、23.1%、57.9%、4.9%、9.4%，母亲职业为知识分子、干部、工人、农民和自由职业者所占比例分别为5.7%、14.4%、68.7%、5.2%和6.0%。家庭年收入2万以下占15.5%，年收入2~5万占35.8%，年收入为6~10万占26.7%，年收入10~15占11.5%，年收入15万以上占10.5%。

釆用岳冬梅、李鸣杲、金魁和与丁宝坤(1993)修订的《父母教养方式问卷》。该问卷包含两个分量表共11个维度，其中，有6个维度涉及父亲的教养方式，有5个维度涉及母亲的教养方式，问卷采用Likert-4点计分，1代表“从不”，2代表“偶尔”，3代表“经常”，4代表“总是”。因本研究有将近一半的被试是独生子女，所以父、母亲的偏爱维度不纳入分析。最后剩下情感温暖、惩罚与拒绝这三个父母都共同拥有的维度。本研究中，父母积极的教养方式通过学生在父、母亲情感温暖维度上的得分予以评定，父母消极的教养方式通过学生在父、母亲的拒绝、惩罚维度上的得分予以评定。本研究中，父母教养方式总量表的内部一致性系数(Cronbach’ s α)为0.92，父亲的情感温暖、拒绝否认、惩罚以及母亲的情感温暖、拒绝否认和惩罚六个分量表的内部一致性系数分别为：0.82、0.76、0.83、0.83、0.75和0.81。

采用罗云、赵鸣和王振宏(2014)修订、翻译的学业倦怠量表(Maslach Burnout Inventory-Student Survey)，该问卷已被证明适用于中学生被试。已有研究采用该问卷对中学业倦怠进行研究，得出量表的信效度良好，对该问卷进行验证性因素分析的拟合指数为:χ²/df=3.967，RMSEA =0.070，TLI=0.920，NFI =0.913，CFI =0.933，GFI =0.926。修订后的中文版问卷共3个维度，15个题项。其中，维度1“情绪耗竭”，是指由学习引发的不适感或疲惫状态，如“学习让我感到精疲力竭”，包含5个题项；维度2“去个性化”，是指学生用疏远冷漠的态度对待学习和他人，对学习不感兴趣等，如“我现在已经开始怀疑学习潜在的价值”，包含4个题项；维度3“低成就感”，该维度是由反映成就感的题目反向计分相加所得。成就感是指学生能从学习中体验到快乐与成就感，对自己充满信心，如“当我实现了自己的学习目标时，我感到很兴奋”，包含6个题项。问卷采用7点计分，1表示“一点都不符合”，7表示“非常符合”，低成就感维度的六道题采用反向计分。本研究中，总量表和各分量表的内部一致性系数分别为0.84、0.77、0.76、0.73。

采用陈国鹏和崔丽娟(1997)修订的自我描述问卷Ⅱ。该问卷共102个项目，11个分量表，每个分量表均包含8至10个题项 。其中，学业自我概念通过言语、一般学校情况以及数学等3个分量表来测量；非学业自我概念通过诚实-可信赖、外貌、与父母的关系、与异性的关系、情绪稳定性、体能、与同性的关系等7个分量表来测量。最后一个分量表是一般自我概念。本研究主要选用学业和非学业自我概念进行研究。每个分量表中的测题有一半是反向计分。此量表为六点评分，即从完全符合到完全不符合。全量表的内部一致性系数为0.93，言语、一般学校情况、数学、诚实-可信赖、外貌、与父母的关系、与异性的关系、情绪稳定性、体能以及与同性的关系分量表的内部一致性系数分别为：0.85、0.84、0.89、0.83、0.85、0.87、0.88、0.82、0.83、0.85。

第一，研究者确定一所普通全日制中学，与学校老师联系并确认测查学生。第二，对承担测查的主试(中学心理老师以及心理学研究生)进行指导学生上机测试的相关培训。第三，组织学生分批上机完成问卷。

研究采用SSPS19.0对数据进行统计分析，同时使用AMOS20.0建构模型并进行路径分析。我们主要分两个步骤进行数据的处理分析。第一，先采用验证性因素分析来确认本研究中所包含的三个变量之间的区别。考虑父母教养方式的积极父母教养与消极教养方式对学生学业倦怠的效应不一致，因此把他们作为两个变量考虑。另外，自我概念分为学业自我概念与非学业自我概念，这两个因子分别代表个体对自我不同方面的自我，故也分别作为两个变量。为此我们对比了一个5因子模型(积极父母教养方式、消极父母教养方式、学业自我概念、非学业自我概念和学业倦怠)，3因子模型(把积极父母教养方式与消极父母教养方式合并为父母教养方式、学业自我概念与非学业自我概念合并为自我概念因子)，以及单因子模型(所有五个因子合为一个因子)。第二阶段，我们在分析文献以及结合社会认知理论的基础上，运用结构方程建模的方法，来检验本研究的假设。

根据Anderson和Gerbing(1988)等人在其研究中提到的两步程序，在建模之前本研究首先对测量模型进行了检验。我们采用验证性因子分析(CFA)对数据进行分析，以确认这5个因子之间的区别，结果如表 1所示。假设的5因子模型具有可接受的拟合度，显著优于3因子和单因子模型。说明本研究中的5个变量的区分效度较好，是5个不同的概念。因此，我们可以展开下一步的结构模型分析。

表 2列出了积极父母教养方式、消极父母教养方式、学业自我概念、非学业自我概念、学业倦怠及其三维度的平均值和标准差，以及这几个变量两两之间的相关系数。各变量的相关分析结果表明各变量之间都具有显著的相关，具体表现为学业倦怠及其三维度(情绪耗竭、去个性化、低成就感)与积极父母教养方式、学业自我概念以及非学业自我概念显著负相关(p<0.001)，与消极父母教养方式显著正相关(p<0.001)。学业、非学业自我概念均与积极父母教养方式显著正相关，与消极父母教养方式和学业倦怠显著负相关(p<0.001)。见附表 2。

采用潜变量结构方程模型考察父母教养方式、自我概念对学业倦怠的影响作用。

本研究涉及的潜变量：父母积极的教养方式，消极的教养方式，学业自我概念、非学业自我概念和学业倦怠。父母积极的教养方式对应的观测变量为：父亲情感温暖、母亲情感温暖；父母消极的教养方式对应的观测变量为：父亲惩罚、母亲惩罚、父亲拒绝、母亲拒绝；学业自我概念对应的观测变量为：言语描述、数学自我、一般学校情况；非学业自我概念对应的观测变量为：情绪稳定性、外貌、与同性关系、诚实-可信赖、与父母关系、与异性关系、体能；学业倦怠对应的观测变量为：情绪耗竭、低成就感、去个性化。

根据研究假设建立结构方程模型，考察中学生的学业和非学业自我概念是否在父母积极、消极的教养方式对学业倦怠的影响中起中介作用。模型的拟合指数为：χ²/df =3.756，RMSEA =0.048，TLI=0.963，NFI =0.962，CFI =0.972，GFI =0.960。由积极的父母教养方式、消极的父母教养方式、学业与非学业自我概念对学业倦怠影响的路径关系图(图 2)可知，父母积极的教养方式对学生的学业倦怠水平既存在直接的负向预测作用(β=-0.09，p<0.01)，又可通过学业和非学业自我概念的中介作用对学业倦怠产生间接影响；而父母消极的教养方式对学生的学业倦怠水平既存在直接的正向预测作用(β=0.07，p<0.05)，同时又可通过学业和非学业自我概念的中介作用对学业倦怠产生间接影响。也就是说不同的父母教养方式对学业倦怠的作用模型是部分中介作用模型。

图 2 中学生自我概念在父母教养方式对学业倦怠影响中的中介作用模型图

图选项

依据Shrout和Bolger(2002)的研究，我们采用Bootstroop检验来验证中介效应的显著性。首先在原始数据(N=1201)中，随机抽取5000个样本，然后在AMOS中用已有模型来拟合这些数据，保存下5000次运行的各路径的路径系数。最后再计算出中介效应的平径路径系数。假如这些平均的路径系数95%的置信区间(CI)不包含0，则说明其效应是显著的，本研究中，重新评估的几个中介效应的95%置信区间都不包含0，这说明其中介效应比较显著。数据显示(见表 3)积极父母教养方式通过学业自我概念到学业倦怠的间接效应为-0.16，其通过非学业自我概念到学业倦怠的间接效应为-0.08；消极父母教养方式通过学业自我概念到学业倦怠的间接效应为0.07，通过非学业自我概念到学业倦怠的间接效应为0.05。

本研究显示积极的父母教养方式与学生的学业倦怠显著负相关，消极的父母教养方式与学业倦怠显著正相关。具体表现为，体验到越多父母情感温暖的学生越不易出现学业倦怠，而父母更多使用拒绝与惩罚教养方式的学生更易产生学业倦怠，这一结果与已有研究结果一致(李敏，甘怡群，2011)。父母作为学生成长过程中的重要他人，也是学生的启蒙老师，依据Jessor和Jessor(1987)提出的问题行为理论，个体知觉到的环境系统对其行为会产生非常大的影响，父母的教养方式作为这一环境系统的重要组成部分，大量研究已表明父母养育方式对青少年的人格、行为问题、学校适应、主观幸福感等个体适应和发展的很多方面都有重要影响(Bosco，Renk，Dinger，Epstein，& Phares，2003;McFarlane，Bellissimo，& Norman，1995; 刘方琳，温红博，张云运，董奇，2012)，而学业倦怠作为一种影响个体身心健康的不良反应必然也受到父母教养方式的影响。具体而言，生活在充满情感温暖环境下的学生，能知觉到更多的支持与理解，而能对学习持一种更积极的态度，从而减少了学业倦怠情绪。相反的，在更多使用拒绝与惩罚父母教养方式下成长的个体体验到更多的打击与挫败，感受到更多的压力与无助感，进而在学业上出现消极倦怠情绪(Shin et al.，2012)。

相关分析显示个体的学业与非学业自我概念均与学业倦怠呈现显著负相关，进一步路径分析显示个体的学业自我概念到学业倦怠的直接效应为-0.40，非学业自我概念对学业倦怠的直接效应为-0.19，都达到了显著性水平。该结果说明拥有良好的学业与非学业自我概念能有效抑制学业倦怠的产生。依据自我决定理论，个体会在充分认识个人需要的基础上对自己的行动做出自由的选择(Deci & Ryan，1985)。具有高学业自我概念个体因对自我的学习能力有较积极的评价，意识到学业是由内部自身行为所决定，而非受命运、运气、学业任务等外在因素的影响，从而更少出现学业倦怠。尽管非学业自我概念未涉及到学业，但其包含的各个方面(自我身体，情绪，人际等方面)都与学业有紧密地联系，具有积极非学业自我概念的个体对自我有一个更积极的自我评价，能以更全面、客观的态度来看待自己的方方面面，而这些都是个体更好从事学习的基础。已有研究已表明个体的非学业自我概念与学业成绩显著相关(姚计海，屈智勇，井卫英，2001)。此外，拥有高非学业自我概念的个体因为对自我有一个更客观的认识，所以他们在碰到困难时往往能以更加积极的方式去应对，始终坚持当前学习。已有研究也显示具有积极非学业自我概念的个体更倾向于用问题应对的方式，较少依赖以情绪以中心的应对方式(Smith，Wethington，& Zhan，1996)，而问题应对的应付方式与学业倦怠呈负相关(Greenglass & Burke，2000)。

结果显示，学业和非学业自我概念在积极、消极的父母教养方式与学业倦怠的关系间起部分中介作用。这一结果与本研究理论假设相吻合，即积极父母教养方式能直接负向预测学业倦怠，又通过学业与非学业自我概念的中介作用对学业倦怠产生影响；相反地，消极父母教养方式对学业倦怠有直接负向预测作用，同时也通过学业以及非学业自我概念这两个变量的中介作用对学业倦怠产生影响。已有研究也表明不同的父母教养方式对个体自我概念以及行为结果的重要影响(Jones et al.，2012; McClun & Merrell，1998)，而个体的自我认知在父母教养方式与行为结果间能起到的中介作用(Prabhu et al.，2008；石雷山，陈英敏，侯秀，高峰强. 2013)。社会认知理论认为个体具有自我管理的能力，个体不仅是环境的消极反映者，而且还是环境的积极反映者，自我概念作为自我评价系统的核心，即会受父母教养方式这一外部环境的影响，又具有主观能动性，其与外部环境共同对学业倦怠产生影响。此外，依恋理论认为个体亲子依恋经验会被其内化并泛化为有关自我或者他人的内部工作模型(Bretherton & Munholl and ，1999)。内部工作模式包括两种成分：自我表征与他人表征，这两种表征相互作用，形成不同的依恋类型，引导着个体对相应信息的反应，对个体行为能力的发展具有持久的影响。依据依恋理论，如果父母对子女是关爱、理解和支持性的教养行为，那么就有利于子女形成安全依恋，使子女产生自己是可爱的、有价值的等积极自我信念；反之，如果父母对子女采用冷漠的、拒绝的、粗暴的养育方式，就容易导致子女形成不安全的依恋，子女则会形成自己无能、没有价值等消极观念。这些受不同依恋类型影响而形成的自我信念首先是反映在个体的人际关系上，接着可能泛化到其他领域中的自我信念(Bowlby，1980)，影响着个体的自尊、自我效能以及自我概念等，进而影响个体行为，同样反应在个体的学业上(杨安博，王登峰，滕飞，俞宗火，2008; Al-Yagon & Mikulincer，2004)。

本研究中，我们依据社会认知理论同时考察了父母教养方式以及自我概念这一个体内在特征对学业倦怠的作用机制，结果论证了理论假设，充实了学业倦怠的理论研究。本研究也具有一定教育实践意义。首先，父母教养方式与自我概念以及学业倦怠的关系提示父母在教育孩子的过程中要注意方式方法，多采用温暖、理解教养方式帮助孩子从小建构积极的自我概念，尽量减少学业倦怠等问题行为的产生。其次，对学业倦怠的干预具有指导意义，研究显示自我概念在父母教养方式与学业倦怠间起中介作用，这提示教育者们可以从改善学生自我概念入手。运用心理学的理论，通过个体咨询或者团体辅导使个体逐步形成更加积极的自我概念，从而达到消除学业倦怠的目的。

本研究同样存在许多不足之处。首先，数据分析时未对学生嵌套于班级的数据特点进行考虑，可能导致犯较高的一类错误。其次，在研究方法上，本研究采用横断研究，虽然探讨了不同的父母教养方式通过学业、非学业自我概念作用于学业倦怠的机制，但无法揭示这几个变量间的因果关系。因此，在今后的研究中有必要采用追踪设计以考察父母教养方式、自我概念以及学业倦怠的发展变化，明确它们之间的因果关系，以便更充分和深入地揭示父母教养方式对子女学业倦怠发展的作用机制。另外，已有研究显示，父亲、母亲的教养方式对子女行为问题的影响具有不同的作用(Simons & Conger，2007)。未来研究可以分别探讨父亲、母亲教养方式对中学生学业倦怠的影响机制，从而为父母在教育实践中采用合理的教养方式提供理论指导。

(1)学业倦怠与积极父母教养方式、学业和非学业自我概念显著负相关，与消极父母教养方式显著正相关；学业、非学业自我概念与积极的父母教养方式显著正相关，与消极父母教养方式显著负相关。

(2)学业、非学业自我概念在积极、消极父母教养方式与学业倦怠的关系间起部分中介作用。