随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《幼儿园教师专业标准(试行)》以及《3-6岁儿童学习与发展指南》等政府文件相继出台，学前教育受到重视前所未有。发展学前教育最终会聚焦于提升幼儿教师工作绩效，提高幼儿教育质量(钟秉林，2014)。所谓幼儿教师工作绩效是指与幼儿园目标实现相关的幼儿教师行为与结果的统一体(Swider & Zimmerman，2014，肖丽君，2012)。具体说来，幼儿教师的工作绩效主要包括任务绩效、工作奉献和人际促进等内容(肖丽君，2012)。其中，任务绩效是幼儿教师完成与幼儿园所制定的目标密切相关的工作结果；工作奉献关键是幼儿教师的自我约束行为，如遵守幼儿园的规则，努力工作，主动解决幼教工作中遇到的问题等；人际促进主要是幼儿教师维护幼儿园中和谐人际关系的行为，如帮助同事，协助家长等。

为提升幼儿教师工作绩效，探寻其影响因素尤为关键。本研究拟重点探讨幼儿教师职业承诺对工作绩效的影响。幼儿教师职业承诺是指幼儿教师对职业的认同和情感依赖、对职业的投入和对社会规范的内化所致的不愿变更职业的程度(Meyer，Allen，& Smith，1993)。幼儿教师职业承诺主要包括情感承诺、规范承诺和继续承诺三部分(康晓霞，2008)。情感承诺指幼儿教师愿意呆在幼教职业的强烈愿望，规范承诺指幼儿教师呆在幼教职业的一种义务感，继续承诺则指幼儿教师对离开幼教职业代价的认知(Meyer et al.，1993; 左志宏，席居哲，2008)。本研究之所以重点探讨幼儿教师职业承诺对工作绩效的影响，究其缘由，主要在于：其一，已有研究认为(罗正学，苗丹民，2005)，影响工作绩效的因素主要有外在工作环境和内在个体特质两方面。其中内在个体特质主要集中在人格和能力等。诚然，人格和能力等影响工作绩效，但由于工作领域有其特殊性，因此除人格和能力等一般性因素外，具有工作领域特殊性的因素如职业承诺、组织承诺、工作投入等可能非常关键(Lee，Carswell，& Allen，2000; 卢长娥，杜学元，2012)。鉴于此，从职业承诺、组织承诺、工作投入等方面探寻工作绩效的影响因素能体现领域特殊性。其二，诚然有研究结合具体工作领域尝试探讨了幼儿教师组织承诺和工作投入对工作绩效的影响(卢长娥，杜学元，2012)，取得了一些有益的研究成果。但由于历史原因，我国幼儿教师跳槽比率高、流失率大(高莉杰，卢清，2011)，其与组织之间的“纽带”关系——组织承诺未必比得上与职业之间的“纽带”关系——职业承诺紧密。同时，随着知识经济时代到来，组织结构日益扁平化，雇员往往不再是在某一两个组织中完成自己的职业生涯，而是在多个组织、多个部门、多个岗位实现自己的职业生涯目标(任皓，温忠麟，陈启山，2013)。因此，幼儿教师更可能承诺于自己的职业而不是自己的组织。为此，职业承诺对维持幼儿教师的工作潜能意义重大(Knudsen，Roman，& Abraham，2013)，是提高其工作绩效的重要源泉。因此，探讨幼儿教师职业承诺对工作绩效的影响还能体现群体特殊性。综上所述，鉴于领域特殊性和群体特殊性考虑，本研究重点探讨幼儿教师职业承诺对工作绩效的影响。

幼儿教师职业承诺对工作绩效究竟有何影响？由于幼儿教师职业心理研究尚处起步阶段，目前鲜有研究直接探讨该问题。鉴于态度不仅影响行为过程，而且影响行为结果(de Weerdt，Visser，& van der Veen，1989)，因此，作为职业态度重要内容的职业承诺自然影响与组织目标实现相关的工作过程和结果，也就是工作绩效。Lee等(2000)综述已有实证研究就发现，职业承诺对工作绩效存在显著的积极影响。同时，近年来以企业员工、航空公司管理人员和乘务员以及中小学教师等为被试的诸多研究进一步发现(Yeh，2009; 曹国兴，2009; 李霞，2001)，不仅职业承诺对工作绩效有显著的积极影响，人格、服务氛围等其他变量也通过职业承诺影响工作绩效。根据上述相关领域的证据，我们推测，作为职业态度的重要内容，幼儿教师职业承诺可能对工作绩效有积极影响。需指出的是，幼儿教师职业承诺的具体维度情感承诺、规范承诺和继续承诺由于分别反映幼儿教师与职业之间的“心理”、“社会”和“经济”联系，表现出不同发展水平(康晓霞，2008)，可能对工作绩效产生不同影响。透过特殊性匹配原理观之即为，前因变量和结果变量之间的关系模式具有“相对专门化”的特点，不是所有前因变量对某一结果变量都会产生相同的影响，也不是某一前因变量对所有结果变量都会产生相同的影响(William Swann，Chang-Schneider，& McClarty，2007)。因此，根据特殊性匹配原理，结合幼儿教师职业承诺的具体维度和上述推测，本研究提出假设H1：幼儿教师情感承诺、规范承诺和继续承诺分别对工作绩效有不同的积极影响。

其实，随着幼儿教师职业承诺和工作绩效研究的拓展和深化，不仅需要探讨幼儿教师职业承诺对工作绩效有何影响，更需要考察幼儿教师职业承诺如何影响工作绩效。幼儿教师职业承诺究竟怎样影响工作绩效？我们认为幼儿教师职业幸福感是其中重要的中介环节。幼儿教师职业幸福感是幼儿教师在保教活动中因需要得到满足所产生的持续积极体验(刘秀枝，2011)。之所以将幼儿教师职业幸福感视为重要的中介环节，主要原因在于：其一，幼儿教师职业承诺是幼儿教师对职业的认同和情感依赖、对职业的投入和对社会规范的内化所致的不愿变更职业的程度(Meyer et al.，1993)。那些具有强烈职业承诺感的幼儿教师，比缺乏职业承诺感的幼儿教师，更容易认同自己所从事的职业，也更容易体验到积极的职业情感(Meyer & Maltin，2010; 连榕，邵雅利，2003)。一项研究发现(王钢，2013)，幼儿教师职业承诺中的情感承诺和规范承诺与职业幸福感存在显著正相关；另一项研究表明(王钢，张大均，刘先强，2014)，与幼儿教师职业承诺密切关联的职业认同不仅直接提升职业幸福感，而且职业压力和心理资本通过职业认同间接影响职业幸福感。此外，相关领域研究显示(Knudsen et al.，2013)，临床监督质量通过职业承诺和组织承诺降低指导者职业幸福感的负向指标——情绪耗竭。据此，我们尝试推测，幼儿教师职业承诺可能是影响职业幸福感的重要前因变量。其二，积极情绪拓展建构理论认为(Fredrickson，2001，2004)，由快乐、兴趣、满意、爱、自豪、感恩等元素构成的积极情绪主要具有两大核心功能：一是瞬时的拓展功能。如扩大注意范围，增强认知灵活性，更新和扩展认知图式。二是长期的建构功能。即在瞬时拓展功能基础上，建构持久的身体、认知、社会等资源，给个体带来长远收益。如增进智慧和创造性，增加心理弹性，提高工作绩效等(Garland et al.，2010; 陈春花，宋一晓，2014)。关于中学教师、公务员以及企业员工等群体的众多研究就发现(Arshadi，2010; Nerkar，McGrath，& MacMillan，1996; 刘倩，2013; 温亚萍，2014)，职业幸福感越强，工作绩效越高，职业幸福感是影响工作绩效的重要近端因子。纵观国内外研究，虽然目前鲜有实证研究直接探讨幼儿教师职业幸福感与工作绩效的关系，但根据积极情绪的长期建构功能以及相关领域的上述实证研究，我们可以推测，幼儿教师工作绩效可能是其职业幸福感的重要效果变量。鉴于此，整合幼儿教师职业幸福感的前因变量和效果变量，幼儿教师职业幸福感可能是职业承诺影响工作绩效的重要中介。由此，本研究提出假设H2：幼儿教师情感承诺、规范承诺和继续承诺可能通过职业幸福感影响工作绩效。

同时，已有研究表明(康晓霞，2008; 王钢，2013; 肖丽君，2012)，学校性质、工作时间、工作收入、年龄以及教龄等对幼儿教师职业幸福感、职业承诺和工作绩效产生影响。由于这些变量不是本文的研究重点，因此作为控制变量。

综上所述，根据积极情绪的拓展建构理论和特殊性匹配原理，结合理论分析和已有实证研究，我们提出假设H1和H2，并将其整合为一个中介模型。其中，假设H1重点探索幼儿教师情感承诺、规范承诺和继续承诺对工作绩效有何作用；假设H2侧重关注幼儿教师情感承诺、规范承诺和继续承诺对工作绩效如何作用。探讨这些问题具有重要理论价值和实践意义。理论方面，有助于检验积极情绪的拓展建构理论和特殊性匹配原理，同时回答幼儿教师职业幸福感为何重要。实践方面，有助于从积极心理角度探寻影响幼儿教师工作绩效的近端且可控的主要保护性和风险性因素，有针对地促进其工作绩效。

采用整群抽样法，从川渝两地选取公立园7所(四川4所，重庆3所)，私立园6所(四川、重庆各3所)，以幼儿园为单位进行团体测试，共测试幼儿教师400名。剔除有规律作答和超过5%题目没有作答，获得有效被试328名，有效率为82％。具体说来，公立园教师155名，私立园教师173名；被试平均日工作时间为9.37±2.35小时；平均月薪为2016.74±345.38元；平均年龄为28.38±6.65岁；平均教龄为7.21±7.34年。

采用李霞(2001)编制的《教师职业承诺问卷》，包括情感承诺、规范承诺和继续承诺3个分问卷，共16个题项。每个题项用Likert4点记分，计分范围从“非常不符”得1分至“非常符合”得4分，情感承诺、规范承诺和继续承诺得分越高，说明该承诺越强。研究表明，总问卷和3个分问卷的α系数在0.74~0.88之间，重测信度在0.73~0.85之间；探索性(因素负荷0.60~0.75之间)和验证性因素分析(χ²/df=2.25，RMSEA=0.08，TLI=0.92，IFI=0.94，CFI=0.92)发现，整个问卷结构效度良好。具体到本研究，该问卷α系数为0.83。

用王钢(2013)修编的《幼儿教师职业幸福感量表》，包括心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感4个分量表，共15个题项。每个题项用Likert3点记分，计分范围从“完全不同意”得1分至“完全同意”得3分，心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感得分越高，说明体验到这种幸福感越多。信度检验发现，幼儿教师职业幸福感量表及4个因素的α系数在0.65~0.83之间，重测信度(选取50名幼儿教师间隔8周)在0.72~0.87之间。效度检验发现，量表各因素间的相关系数介于0.34~0.45之间，低于因素与量表间的相关0.59~0.73；量表总得分与情感量表和教师工作满意度量表两个效标得分的相关分别为0.73和0.80。本研究中总问卷的α系数为0.82。

用肖丽君(2012)修编的《教师工作绩效量表》，包括工作奉献、人际促进和任务绩效3个分问卷，共18个题项。每个题项用Likert7点记分，“1”到“7”代表得分从低到高，工作奉献、人际促进和任务绩效得分越高，说明这种绩效越强。信效度检验发现，教师工作绩效量表及3个因素的α系数在0.60~0.87之间；探索性(因素负荷0.44~0.85之间)和验证性因素分析(χ²/df==1.78，RMSEA=0.07，TLI=0.90，IFI=0.90，CFI=0.90)发现，整个问卷结构效度较好。本研究中总问卷的α系数为0.86。

在幼儿园园长协助下，由研究者本人和经过培训的心理学专业研究生组织幼儿教师以幼儿园为单位进行团体测试。测试前先向被试说明测试内容将严格保密和结果仅做研究之用、注意事项、填写方法，在确认被试理解后，单独作答。测试完成后，立即收回，并向被试致谢。整个测试过程大致需要18分钟。

采用SPSS12.0和AMOS6.0软件进行数据的管理和分析。首先，采用主成分分析和控制未测单一方法潜因子法检验共同方法偏差。主成分分析结果表明(Podsakoff，MacKenzie，Paine，& Bachrach，2000)，未旋转主成分分析共有3个因子的特征值大于1且第1个因子解释的变异量为31.90%，初步说明本研究的共同方法偏差可接受(Ashford & Tsui，1991)。采用控制未测单一方法潜因子法做进一步检验(熊红星，张璟，叶宝娟，郑雪，孙配贞，2012)，结果发现，无方法的潜因子模型M₀的拟合指标为：χ²/df==1.98，RMSEA=0.05，TLI=0.90，IFI=0.90，CFI=0.91，有方法的潜因子模型M₁则无法拟合。无方法的潜因子模型M₀优于有方法的潜因子模型M₁，这进一步说明本研究的共同方法偏差可接受。其次，采用皮尔逊积差相关分析主要变量之间的相关。最后，采用随机法将情感承诺、规范承诺和继续承诺所包括的题项分别打成两个包(卞冉，车宏生，阳辉，2007)，分别取其均值，然后采用结构方程技术分析幼儿教师职业承诺对工作绩效的影响以及职业幸福感所起的中介作用。

对主要变量进行皮尔逊积差相关分析，表 1结果显示，幼儿教师的情感承诺、规范承诺与心理幸福、情绪幸福、社会幸福、认知幸福、任务绩效、工作奉献和人际促进呈显著正相关，继续承诺与心理幸福、情绪幸福、社会幸福、认知幸福、任务绩效、工作奉献和人际促呈显著负相关。心理幸福、情绪幸福、社会幸福、认知幸福与任务绩效、工作奉献和人际促进呈显著正相关。因此，有必要进一步考察它们之间的关系。控制变量方面，学校性质、工作时间、每月收入、教师年龄以及教龄与职业承诺、职业幸福感和工作绩效的各维度存在一定程度相关。因此，在模型中有必要加以控制。

首先，对主要变量和虚拟变量进行中心化处理(温忠麟，吴艳，2010)，以减少多重共线性，增强模型收敛性。然后，根据假设H1，采用结构方程技术，检验职业承诺对工作绩效的影响，并考察整个模型拟合情况。结果表明，M2(初始模型)的拟合指数分别为：χ²/df==3.52，RMSEA=0.09，TLI=0.86，IFI=0.89，CFI=0.89。若根据提示增加学校性质和工作时间之间的相关路径对M2进行修正，结果发现，M3(修正模型)的拟合指数明显得以改善，分别为：χ²/df==2.97，RMSEA=0.08，TLI=0.90，IFI=0.91，CFI=0.91。鉴于M2只对M1的路径进行了微调，不影响假设H1的检验，但拟合指数明显改进，因此，本研究最终确定M3为最佳拟合模型。具体说来，模型M3中，控制学校性质、工作时间、每月收入、教师年龄和教龄影响后，幼儿教师的情感承诺(β=0.34，t=4.74，p<0.001)、规范承诺(β=0.21，t=3.45，p<0.001)和继续承诺(β=-0.22，t=-3.66，p<0.001)对工作绩效的直接效应显著，可解释工作绩效21%的变异率。

为进一步理解幼儿教师职业承诺对工作绩效所起作用的过程，根据研究假设H2，检验职业幸福感在情感承诺、规范承诺和继续承诺对工作绩效影响中的中介作用。根据中介作用的检验方法，采用结构方程技术进行检验。结果表明，M4(初始模型)的拟合指数分别为：χ²/df==2.73，RMSEA=0.07，TLI=0.89，IFI=0.91，CFI=0.91。若根据提示增加学校性质和工作时间之间的相关路径对M4进行修正，结果发现，M5(修正模型)的大部分拟合指数得以改善，分别为：χ²/df==2.41，RMSEA=0.07，TLI=0.91，IFI=0.93，CFI=0.93。鉴于M5只对M4的路径进行了微调，不影响假设H2的检验，但拟合指数明显改进，因此，本研究最终确定M5为最佳拟合模型。

具体说来，图 1结果显示，模型M5中，控制学校性质、工作时间、每月收入、教师年龄和教龄影响后，幼儿教师情感承诺、规范承诺和继续承诺既对工作绩效的直接效应显著(依次分别为β=0.13，t=2.05，p<0.05；β=0.15，t=2.46，p<0.01；β=-0.15，t=-2.61，p<0.01)，也通过职业幸福感对工作绩效有间接效应(依次分别为ab=0.63×0.33=0.21；ab=0.18×0.33=0.06；ab=-0.18×0.33=-0.06)。Sobel检验的Z值分别为2.85(p<0.01)、2.66(p<0.01)和-2.66(p<0.01)，因此幼儿教师职业幸福感在情感承诺、规范承诺和继续承诺对工作绩效影响过程中所起的中介效应显著，中介效应量分别为0.21、0.06和-0.06。进一步说来，情感承诺、规范承诺和继续承诺对工作绩效的影响中，幼儿教师职业幸福感所起中介效应的相对大小分别为61.76%(0.63×0.33/(0.13+0.63×0.33))、28.57%(0.18×0.33/(0.15+0.18×0.33))和28.57%(-0.18×0.33/(-0.15-0.18×0.33))。

图 1 职业幸福感的中介作用模型 注：为图形清晰和直观，图中并未画出控制变量及其路径系数。

图选项

基于已有研究不足，本研究通过实证方式探讨了幼儿教师职业承诺对工作绩效的影响。结果发现，控制学校性质等变量后，幼儿教师职业承诺各因子情感承诺、规范承诺和继续承诺对工作绩效产生不同影响。具体说来，幼儿教师情感承诺和规范承诺对工作绩效有不同的积极影响，这既支持了假设H1，也与中小学教师的研究结果(李霞，2001)——情感承诺和规范承诺越强，工作绩效越高一致。但与假设H1不同的是，幼儿教师继续承诺对工作绩效有一定消极影响。究其缘由，首先，可能与幼儿教师的群体特殊性有关。目前我国幼儿教师压力大、收入差、地位低、离职代价小。此状况下，若幼儿教师仍担心离职所带来的经济、机会等损失而愿意呆在幼教行业，其内心冲突必定明显，自身能力可能所限(Lee et al.，2000)，这些都会降低工作绩效。因此，幼儿教师继续承诺对工作绩效产生消极影响。相反，同幼儿教师相比，中小学教师收入和地位较高，改行所带来的经济损失较大。为减少经济损失，他们愿意呆在教师行业，努力达成教学目标，认真遵守规章制度，积极维护和谐人际关系，表现出较高工作绩效。因此，中小学教师继续承诺对工作绩效产生积极影响(李霞，2001)。鉴于此，继续承诺对工作绩效的影响可能受群体特征调节。其次，可能与统计分析方式有关。纵观已有研究发现，统计分析时，一些研究往往将继续承诺、情感承诺和规范承诺等整合在一起作为总的职业承诺(Yeh，2009; 曹国兴，2009)，未将继续承诺、情感承诺和规范承诺等分离开来，无疑这会影响继续承诺对工作绩效独特效应的揭示。综上理由，幼儿教师继续承诺对工作绩效产生一定消极影响。

需特别指出的是，尽管幼儿教师继续承诺对工作绩效的影响与假设H1不同，本研究结果仍从两方面支持了特殊性匹配原理(William Swann et al.，2007)。一方面，幼儿教师继续承诺与情感承诺和规范承诺对工作绩效的作用效果不同。其中，继续承诺是风险性因素，降低其工作绩效；情感承诺和规范承诺则是保护性因素，提高其工作绩效。另一方面，同样是保护性因素，幼儿教师情感承诺和规范承诺对工作绩效的效应量不同。具体说来，情感承诺对工作绩效的积极影响高于规范承诺对工作绩效的积极影响。鉴于此，为提升幼儿教师的工作绩效，必须高度重视规范承诺尤其是情感承诺的保护作用，时刻警惕继续承诺的风险作用。

为理解幼儿教师情感承诺、规范承诺和继续承诺究竟“怎样”影响工作绩效，根据已有理论和实证研究(Knudsen et al.，2013; 王钢，2013)，假设H2提出职业幸福感可能是重要的中介变量。图 1检验结果表明，幼儿教师职业幸福感的确是情感承诺、规范承诺和继续承诺影响工作绩效的部分中介。该结果支持了假设H2。需指出的是，不同的职业承诺，职业幸福感所起中介效应的相对大小有所不同。具体说来，情感承诺通过职业幸福感所起中介效应的相对大小最大，高达61.76%。规范承诺和继续承诺通过职业幸福感所起中介效应的相对大小较小，均为28.57%。究其缘由，可能在于：情感承诺是连接幼儿教师和职业之间的情感纽带，职业幸福感是幼儿教师在幼教活动中的持久积极体验，两者同处“热系统”范畴(Metcalfe & Mischel，1999)，关系较为紧密。因此，因喜欢幼教工作而呆在幼教行业的教师比其他原因而呆在幼教行业的教师在教育活动中体会到更多的积极体验，表现出更高的工作绩效。一项研究就发现(王钢，2013)，幼儿教师情感承诺与职业幸福感各因子的相关系数在0.26~0.33之间，高于规范承诺和继续承诺与职业幸福感各因子的相关。另一项研究表明(罗亚莉，刘云波，刘衍玲，2007)，中小学教师职业承诺各因子中，情感承诺与主观幸福感相关最高，系数达到0.30。这些研究结果都直接或间接支持了上述推断。鉴于此，幼儿教师职业幸福感在情感承诺对工作绩效的影响中所起中介效应的相对大小最大。

幼儿教师职业幸福感作为中介，且不同职业承诺，职业幸福感所起中介效应的相对大小不同具有重要理论价值和实践意义。其一，有助于检验积极情绪的拓展建构理论。本研究发现，幼儿教师职业幸福感不仅直接积极影响工作绩效，而且职业承诺各因子也通过职业幸福感间接积极影响工作绩效。这既说明在积极心理学视野下开展职业幸福感研究的必要性和重要性，也结合具体职业领域支持了积极情绪具有长期建构功能(Fredrickson，2001，2004)。因此，积极情绪的拓展建构理论的合理性和科学性得到进一步证实。其二，有助于拓展工作绩效的影响机制模型。概观工作绩效的影响机制，目前组织行为学探讨较多的是工作环境、人格、能力以及组织承诺等对工作绩效的作用及其机制(韩翼，2008; 李磊，尚玉钒，席酉民，王亚刚，2012; 罗正学，苗丹民，2005)。本研究将组织行为学的热点之一——组织承诺拓展到职业承诺，同时纳入积极心理学的关键内容——职业幸福感，探讨它们对幼儿教师工作绩效的影响机制，这为发展工作绩效的影响机制模型奠定了基础。其三，有助于选择干预内容，有针对性地提高幼儿教师工作绩效。鉴于职业幸福感是中介，职业承诺中对工作绩效影响最大的情感承诺主要通过职业幸福感产生积极影响。因此，可选择职业幸福感为突破口，通过“职业自我认识”、“职业生涯规划”、“心怀感恩训练”等内容为载体(Lyubomirsky，Dickerhoof，Boehm，& Sheldon，2011)，提高幼儿教师的工作绩效。鉴于此，职业幸福感作为中介有其重要意义。

诚然，由于条件所限，本研究尚存需要进一步完善之处。其一，虽然本研究从理论上进行了论证，同时采用了结构方程技术，以探讨职业承诺、职业幸福感对工作绩效的影响机制，但由于是横断设计，因果关系的确定需要结合实验操作和纵向设计来深化。其二，取样局限于川渝两地，未来研究需要扩大抽样范围，采取交叉检验方式，以增强模型的稳定性和说服力。其三，除职业承诺和职业幸福感外，工作环境、人格、能力以及组织承诺等影响幼儿教师的工作绩效，因此，未来研究可以整合这些内容，以尽可能揭示幼儿教师工作绩效影响机制全貌。

(1)控制学校性质、工作时间、每月收入、教师年龄以及教龄影响后，幼儿教师情感承诺和规范承诺分别对工作绩效有显著积极影响，继续承诺则对工作绩效有显著消极影响。

(2)幼儿教师职业幸福感在情感承诺、规范承诺和继续承诺对工作绩效的影响中起部分中介作用。