阅读知觉广度(perceptual span)是指读者在阅读过程中每次注视能获取有用信息的范围，是阅读研究中最基本的问题之一(熊建萍，闫国利，白学军，2009)。随着心理语言学和眼动技术的发展，许多研究者先后采用不同的研究方法，对不同语言系统下的阅读知觉广度进行了研究(Inhoff & Liu，1998;Pollatsek，Well & Raymer，1981;Rayner，1975;Rayner，1986;Rayner & Castellhano，2009;熊建萍，闫国利，白学军，2009;闫国利，白学军，陈向阳，2003;闫国利，张兰兰，朗瑞，2008;闫国利，巫金根，王丽红，2013;吴捷，张兰兰，巫金根，2010)。近些年来这些研究使用最多的是移动窗口技术，又被称为“呈现随眼动变化技术”(McComkie & Rayner，1975; Rayer，1986;闫国利，巫金根，臧传丽，白学军，2010)。在这一技术中，实验者可以通过变化可视窗口的大小来控制被试在每个注视点上能够获得有用信息的多少。其基本假设是，当窗口大小与阅读者能获得最大有效信息的视觉范围一样大时，读者的阅读和在正常情境下的阅读没有差异；反之，阅读活动将受到一定程度的破坏。与其他方法相比，移动窗口技术的优点在于读者可以在自然的环境下进行阅读，其阅读知觉广度的数据更加准确真实；而对于实验者而言，在研究过程中可以操纵一次注视给被试呈现的文章的数量，更具有可控性。用该技术研究阅读知觉广度时，国内外研究者在可视窗口的设置上采用了不同的方法，其中有些拼音文字研究中，由于知觉广度计算以字母为单位，其范围更广，所以先假设最大知觉广度范围之后，将窗口设定为注视点左右对称，用最大的窗口条件与整行条件相对比，然后以整行条件为基准，将其分别与其他窗口相比较。当所设窗口小于正常阅读的广度时就会产生影响，而注视点左右对称的窗口设置下首先受到影响的是知觉广度较大的一侧。因此，通过将左右对称的不同窗口条件逐步与整行条件比较，最后能够找到无差异的窗口条件并可以确定知觉范围大的一侧的范围(Rayner， 1975，1986；吴捷，张兰兰，巫金根，2010; 闫国利，张兰兰，朗瑞，白学军，2008)。

目前，研究者们一致认为英语阅读知觉广度的范围是注视点左侧3~4个字符到注视点右侧14~15字符空间而且知觉广度的左右范围是不对称的，右侧大于左侧(Rayner，1998)。有许多研究者考察了汉语阅读的知觉广度(Inhoff & Liu，1998；熊建萍，闫国利，白学军，2007；闫国利，巫金根，王丽红，2013)，结果发现阅读者知觉广度为注视点左边1个汉字到右边4个汉字的范围。另外，Pollatsek等人对以色列人阅读希伯来语(阅读方向为从右往左)进行了研究，发现被试阅读知觉广度的左侧范围大于右侧，但当他们阅读英文材料时，其阅读知觉广度的右侧范围大于左侧(Pollatsek et al., 1981)。总之，梳理不同语言系统中的相关研究发现，阅读知觉广度具有语言特异性。

阅读能力是影响阅读知觉广度的另一重要因素，不同水平的读者，其阅读知觉广度也不相同。如Rayner(1998)比较了初学阅读者和熟练阅读者的英文阅读视觉广度，发现两者视觉广度都具有不对称性，熟练读者右侧范围比初学者大。Rayner等人还比较了老年读者和在校大学生的阅读知觉广度，结果发现，与年轻读者相比，老年读者的阅读知觉广度更小，阅读知觉广度更倾向于左右对称(Rayner，Castelhano，& Yang，2009)。有的研究以年龄作为阅读能力划分的标准(熊建萍，闫国利，白学军，2009)，考察了阅读能力对中文阅读知觉广度的影响，并发现中文阅读知觉广度随着年级的提升发生了一定的变化。此外，根据分别把大学生(闫国利，张兰兰，郎瑞，白学军，2007)和小学生(闫国利，熊建萍，白学军，2008)作为对象的研究中得出的知觉广度之间的比较也能推测不同水平读者在知觉广度上存在差异，但是这两个被试群体之间年龄差异过大。如果能够对同一年龄段中的不同阅读水平读者的知觉广度进行比较分析，就能够在控制年龄差异影响的条件下更精确地揭示阅读水平对阅读知觉广度的影响(巫金根，2010)。因此有中文研究以小学五年级的学优生和学困生之间的阅读知觉广度进行比较，发现语文学优生的阅读知觉广度大于学困生(闫国利，巫金根，王丽红，2013)。

自新疆开展双语教学以来，维吾尔族小学生要同时学习其母语维吾尔语和国家通用语言汉语。维吾尔语属于阿尔泰语系突厥语语族，与汉语以及英语等其他文字不同，具有独特的书写特点。比如，维吾尔语具有黏着性特点，有丰富的词缀和词形变化体系；维吾尔文属于字母文字，由长度不等的字符串从右向左排列而成，而且单词内有些字母连写。而汉字是象形文字，是方块形体的文字，是以直或横的方式排列组合而成的，它的笔画、部件放在一个方格中，表现了汉字的密集性(闫国利，张兰兰，郎瑞，白学军，2008)。维吾尔文字和汉字在文字透明性上也存在不同。透明性指字形单元与语音单元对应的一致性程度，即由形知音的程度。不同文字的正字法透明程度可以视为一个由浅至深的连续体，每一种语言的正字法深度都可以在这个连续体上找到相应的位置，比如，维吾尔文属于透明文字，汉字属于不透明文字。不同的语言文字和阅读水平的差异可能会对双语学生不同文字背景下的阅读产生一定的影响。对于不同阅读水平的维吾尔族小学生维吾尔语阅读知觉的广度是多少？其特点又是怎么样？是否也存在不对称性？是否受阅读水平的影响？至今文献中尚未发现相关研究。这些问题的探讨不仅为不同文字阅读研究提供有意义的理论补充，同时也有利于促进不同民族双语学生有效掌握维吾尔语阅读。

已有研究调查了二至六年级维吾尔族小学生维吾尔语阅读能力的发展趋势，结果发现到到五年级短文阅读水平发展到最高水平之后处于比较稳定的阶段(买合甫来提·坎吉，刘翔平，张晨晨，2011)。同时本研究还参考以往其他研究中筛选语文学优生与学困生的方法(闫国利，巫金根，王丽红，2013)，从乌鲁木齐市两所普通小学110名五年级维吾尔族学生中选取了维吾尔语阅读水平高低的两组学生：(1)所有被试均智力正常，无生理缺陷、躯体和精神疾病，所有被试视力或矫正视力正常；(2)维吾尔语语文成绩在全年级成绩的前15%为高阅读水平，而语文成绩在全年级成绩后15%为低阅读水平。高阅读水平的学生17名，其语文期末考试平均成绩为94分，低阅读水平学生16名，其语文期末考试平均成绩为57.5，经统计检验分析，高水平与低水平学生的语文成绩差异显著(t=7.435，p<0.001)。两组学生平均年龄为11.5岁。

采用SR Research 公司的Eye Link2000型眼动记录仪，采样频率为2000次/秒。显示器屏幕刷新率为120HZ，屏幕分辨率为1024×768像素，显示器屏幕距离被试的眼睛约为80cm。

从维吾尔语课本里选择句子长度为61个字符(一个字母看作一个字符，词间的一个空格看作一个字符及末尾的句号也看作一个字符)的难度较低的75个维吾尔语句子。句子内无分句或其他符号出现，语义通顺，无生词，并且这个句子必须是一个句意完整的陈述句(如图 1所示)。在实验材料的选择中，考虑到难度对知觉广度有影响(闫国利，伏干，白学军，2008)，经过由30名不参加后续眼动实验的小学五年级学生对句子的难易程度进行五级评定(1代表非常容易理解，5代表非常难理解)，最后选出了难度较低的60个句子(难度值M=1.27，SD=0.15)(实验材料举例如图 1)。

图 1 实验材料图例

图选项

本研究是维吾尔语阅读视觉广度的初步探索，因此参考以往的研究(闫国利等，2008；Inhoff & Liu，1998)，采用移动窗口范式来测量阅读知觉广度时采用了简洁、不具有任何意义的“X” 符号进行掩蔽。

实验采用2(被试类型：高水平、低水平)×7(可视窗口条件：4-4、8-8、11-11、L11R1、L11R2、L11R3和整行条件)的混合实验设计。Rayner(1998)提出英语中初学者的知觉广度是注视点右侧11个字符的空间，熟练阅读者(大学生)的阅读知觉广度约为注视点右侧14-15个字符空间。此外，有关维吾尔语知觉广度的研究(刘莹沁，2013)中将可视窗口设置为以注视点为中心左右对称，结果发现，维吾尔族大学生维吾尔语的阅读知觉广度具有不对称性且左侧大于右侧，而左侧范围5-14个字符空间，右侧范围最大值为3个字符。本研究在估测范围大的左侧知觉广度时，综合考虑以上不同文字研究结果，也借鉴国内学者研究汉语阅读知觉广度的方法(巫金根，2010)，将左侧最大范围假设为11字符，并设置为注视点为中心左右对称，即将可视窗口条件大小设为4-4、8-8、11-11个字符空间与整行比较。之后，为了进一步确定范围较小的右侧范围，也根据Rayner(1986)、刘莹沁(2013)等的研究，在注视点右侧设置1-3个字符，即11-1、11-2、11-3，分别与11-11进行比较。从而共设置了7种窗口条件。在正式实验中，每种窗口条件下会有6个句子，其顺序保持不变。采用拉丁方设计安排7种窗口条件的呈现顺序。同时，在实验中插入10个判断题，用来检查被试是否认真阅读句子。

所有被试单独施测。在实验开始之前，进行五点校正。为保证被试眼动轨迹记录的精确性，告知被试在实验过程中头部尽可能不要动。校正成功后进入正式实验。每一屏呈现一个句子，每句一行。句子间校准的注视点位于句首，位置固定。要求被试认真阅读，自己控制阅读速度。在被试熟悉和正确理解实验程序后，开始正式实验。实验过程中只记录被试右眼的眼动轨迹。完成整个实验过程大约需要20~25分钟。

有2名被试因未完成整个实验，另1名被试回答问题的正确率低于80%，因此，3名被试数据不计入统计分析，因此有16名高水平学生和14名低水平学生的有效数据参与数据分析。这30名被试回答判断句的正确率均值为92%。根据以下标准(闫国利，巫金根，王丽红，2013)对数据进行删除：(1)每种窗口条件下的前两个句子(2)删除正式实验前的练习句以及实验过程中的判断句(3)对于注视点少于3次的句子(4)注视时间大于1200ms和小于80ms的数据。删除的数据占总数据的7.5%。数据用SPSS16.0进行统计处理。

本实验选择的眼动指标是：(1)平均注视时间：是整个句子的所有注视点的平均时间；(2)阅读速度：是指读者在一定时间内阅读的字数，用句子的总字数除以总阅读时间(指被试开始阅读句子到结束时的时间)(字/分钟)(3)平均眼跳距离：是指从一个注视点到另一个注视点的距离。在本研究中，使用向左方向的眼跳距离。高水平和低水平学生的各项眼动指标的平均值和标准差见表 1。

不同水平学生在平均注视时间、平均眼跳幅度、阅读速度这3个指标上的平均值见表 1。

对不同阅读水平的维吾尔族学生在3个眼动指标上进行了重复测量方差分析，其中阅读水平(高、低)为被试间变量，可视窗口条件为被试内变量，数据结果见表 2。

由表 2可见，在平均注视时间、平均眼跳幅度和阅读速度这3个指标上，窗口限制主效应显著，阅读水平主效应显著。同时平均注视时间上窗口限制条件和阅读水平存在显著地交互作用，其它指标上两者不存在显著交互作用。每种阅读水平下的窗口限制效应的进一步检验在知觉广度的确定中进行。再结合表 1可知，不管是哪一种窗口条件下，高水平者平均眼跳幅度大于低水平者，高水平者阅读速度快于低水平者。在平均注视时间上，相对于高阅读水平者(M=272.35)，低阅读水平读者的平均注视时间更长(M=345.67)。

为了确定阅读知觉广度需要进行以下几个步骤：首先把窗口大小作为被试内变量，检查所有指标的窗口主效应是否显著。如果窗口主效应显著，则要进行以下三类配对比较：第一类是确认被试在最大窗口条件下的句子阅读不受影响，通过用11—11字符窗口与整行条件进行比较。第二类比较是确定阅读知觉广度的左侧范围，即以整行窗口条件为基准，使整行窗口条件与4-4字符、8-8字符、11-11字符窗口比较。第三类比较是确定阅读知觉广度的右侧范围，是以11-11字符窗口条件为基准，其他的右侧窗口分别与之相比较，和基准条件相等的最小右侧窗口就是阅读知觉广度的右侧范围(熊建萍，闫国利，白学军，2009)。

由表 2可见，由于窗口限制主效应显著，为了进一步确定高水平学生的阅读知觉广度，在3个眼动指标上进行了3类比较。

首先，为了确定所设定窗口的有效性，进行第一类比较，将高水平学生在最大窗口条件下的眼动指标和整行条件下的眼动指标进行比较。结果发现，高水平学生在最大窗口条件下的各项眼动指标与整行条件无显著差异(p>0.05)。该结果表明最大窗口条件是有效的。

其次，为了确定阅读知觉广度的左侧范围，进行第二类比较，将4-4字符、8-8字符、11-11字符窗口条件下的所有眼动指标分别与整行条件进行比较。统计分析表明，高水平学生在4-4字符窗口条件下的所有眼动指标与整行条件的差异均显著：平均注视时间，t(16)=-3.314，p<0.05，阅读速度，t(16)=5.480，p<0.05，平均眼跳幅度，t(16)=6.04，p<0.05；高水平学生在8-8字符窗口条件下只有平均注视时间与整行条件差异显著：t(16)=1.608，p<0.05，阅读速度和平均眼跳距离均与整行条件差异不显著。当窗口条件增加到11-11字符窗口条件时，所有指标的观测值和整行条件下的阅读已无差异(p>0.05)。据此我们可以推测，高阅读水平学生维吾尔语阅读知觉广度的左侧范围为注视点左侧8-11个字符。

第三类比较即确定阅读知觉广度的右侧范围，分析结果表明，高水平学生在11-1窗口条件下的所有眼动指标与11-11字符的差异显著：平均注视时间t(16)=-4.370，p <0.05，阅读速度t(16)=3.947，p<0.05，平均眼跳幅度t(16)=2.933，p<0.05，说明当可视窗口小于阅读知觉广度时，高水平的学生的阅读受到显著的影响，表现为平均注视时间长，阅读速度慢，平均眼跳幅度小。但是在11-2窗口条件下，高水平学生的阅读速度和平均眼跳幅度与11-11字符条件的差异不显著，但平均注视时间仍差异显著：t(16)=-3.144，p <0.05。这说明高水平学生的阅读速度和平均眼跳幅度指标在11-2窗口条件下就达到了基准水平。在11-3窗口条件下，高水平学生的三项眼动指标都和11-11字符窗口条件差异不显著。因此推测高水平学生的阅读知觉广度右侧范围为注视字右侧2-3个字符。

以上分析表明，高水平学生的维吾尔语阅读知觉广度为注视点左侧8-11个字符，而右侧范围为2-3个字符，即维吾尔语阅读知觉广度左右侧具有不对称性，其中左侧范围大于右侧范围。

由表 2可见，由于窗口限制主效应显著，为了确定低水平学生的知觉广度的整体范围，进行3类比较：第一类比较分析表明，低水平学生在最大窗口条件下的各项眼动指标与整行条件无显著差异(p>0.05)。该结果表明最大窗口条件是有效的。

第二类比较，将4-4字符、8-8字符、11-11字符窗口条件下的所有眼动指标分别与整行条件进行比较。统计分析表明，低水平学生在4-4字符窗口条件下的所有眼动指标与整行条件的差异均显著，平均注视时间t(16)=-2.147，p<0.05，阅读速度t(16)=2.905，p<0.05，平均眼跳幅度t(16)=4.993，p<0.05。低阅读水平学生在8个字符窗口条件下只有平均注视时间与整行条件差异显著，t(16)=1.059，p<0.05，阅读速度和平均眼跳幅度均与整行条件差异不显著。当窗口条件增加到11-11字符窗口条件时，所有指标的观测值和整行条件无差异(p>0.05)。据此我们可以推测，低水平的小学生维语阅读知觉广度的左侧范围为注视点左侧8-11个字符。

第三类比较，即确定阅读知觉广度的右侧范围，分析结果表明，低水平学生在11-1窗口条件下的所有眼动指标与11-11字符的差异显著：平均注视时间，t(16)=-3.107，p<0.05，阅读速度，t(16)=2.271，p<0.05，平均眼跳距离，t(16)=3.287，p<0.05，说明注视点右侧第一个字符的可视信息会显著地影响阅读活动。对11-2和11-3窗口条件下，低水平学生的各项眼动指标和11-11窗口条件差异不显著。因此，低水平的小学生维吾尔语阅读知觉广度为注视点右侧2个字符。

以上分析表明，低水平学生的维吾尔语阅读知觉广度为注视点左侧8-11个字符到右侧范围2个字符，即维吾尔语阅读知觉广度左右侧具有不对称性，左侧范围大于右侧范围。

本研究结果表明，随着可视窗口逐渐接近自然阅读情境，读者的阅读受到的限制越来越小，阅读者的平均注视时间随之减少，而平均眼跳距离随之增大，即一次性注视获得的信息更多，阅读速度随之提高，说明可视窗口的大小对维吾尔族小学生的眼动活动有显著的窗口限制效应。

本研究发现，相对于高水平读者，低水平读者的平均注视时间更长，眼跳幅度更小，阅读速度更慢。平均注视时间是指兴趣区内所有注视点持续时间的平均值。结合以往其它文字研究结果分析，低水平读者在阅读中以知觉局部为主，处于字词加工水平，因此他们表现出这种长时间注视的模式；而高水平读者采用的是整体的注视模式，因此其注视时间短效，率高(韩玉昌，隋雪，任延涛.2005)。

眼跳距离(saccade distance)反映了信息提取情况。本研究中平均眼跳距离的相关结果与韩玉昌等人(2005)的研究结果相似，低阅读水平读者采用小步幅的眼跳模式，说明低阅读水平读者的一次注视所获得的信息相对少，注视效率低；而高阅读水平读者采用的大步幅的眼跳模式，加工效率高，保证了每次注视加工的质量。

从阅读速度方面来看，阅读速度反映的内涵更加丰富，它与阅读时间是一个高相关的指标。它既可以反映较为精细的加工，与平均注视时间支持的知觉广度一致，也可以反映计划眼跳时进行的加工，与眼跳距离一致(Häikiö et al.，2009)，它反映的知觉广度范围更为综合。本研究中，高水平读者的阅读速度更快，这与平均注视时间和眼跳距离反映的结果相符。低水平读者的阅读时间长，并且采用小步幅的眼动模式，这样就导致了其阅读速度较慢。

总之，不同阅读水平者在维吾尔语阅读中的眼动特点说明了阅读水平直接影响阅读中的眼动活动，从某种程度上说明，随着阅读水平的提高，阅读者的眼动活动更经济、更有效，具体表现为注视时间短、眼跳距离大，这也说明了眼动活动可以作为区分不同阅读水平的有效指标。

本文研究的是维吾尔语阅读的字母识别广度，一个字母看作一个字符，仅以单个字符为最小单位进行研究，结果发现不论读者的阅读水平是高或低，其阅读知觉广度左侧范围均为8-11个字符，大于右侧，都表现出了不对称性的特点。阅读知觉广度的不对称性是一个非常有趣的现象，它会随着语言和阅读方向的不同而有所变化。对于阅读方向为从左向右的文字，如英文(Rayner，1975;Rayner，1986;Rayner，1998)、中文(熊建萍等，2007；熊建萍等，2009；闫国利等，2013)，芬兰语(Häikiö et al.，2009)等，阅读知觉广度右侧大于左侧；但是对于阅读方向为从右往左的文字，如希伯来语(Pollatsek，Bolozky，Well，& Rayner，1981)，其阅读知觉广度不对称性刚好相反。维吾尔语的阅读方向是从右向左，其阅读知觉广度不对称性与从右到左阅读的希伯来语研究结果一致，但是与英文和汉语等从左到右阅读的文字研究结果相反。可见，阅读知觉广度的不对称性与阅读方向相适应，这是因为阅读方向决定了注意从当前注视点的文本信息转移到下一个注视点的文本信息方向，由于读者需要将注意不断地指向新的信息方向来完成阅读活动，因此使得下次注视点获得信息的方向(即新的信息来源方向)的知觉广度大于另一侧。

在本研究中可以发现，高阅读水平学生注视点右侧的知觉广度为2-3个字符的空间，而低阅读水平学生注视点右侧知觉广度就是2个字符的空间，即高水平者的知觉广度可能略大于一个字母。以往其它文字研究结果表明，学优生的阅读知觉广度比学困生大(巫金根，2010)，阅读速度快的读者的知觉广度比阅读速度慢的读者大(Hiki et al.， 2009)。本研究中不同水平之间只出现了一个字符差异的可能性，但没有表现出更明确的差异，这可能是与阅读材料比较容易有关，因为阅读知觉广度受阅读材料难度的影响(闫国利等，2008)。据此，我们认为这一结果及其原因需要在考虑阅读材料难度的条件下进一步深入研究。

在本研究条件下，可以得出如下结论：(1)不同阅读水平的五年级维吾尔族小学生维吾尔语阅读知觉广度左右侧具有不对称性，即左侧范围大于右侧。(2)五年级维吾尔族小学生不论阅读水平高或低，其维语阅读知觉广度的左侧范围都是注视点左侧8-11个字符空间。(3)高阅读水平学生的阅读知觉广度的右侧范围是注视点右侧2-3个字符空间；低阅读水平学生维语阅读知觉广度的右侧范围是注视点右侧2个字符空间。

根据本研究结果可以得知，维吾尔族双语学生学习母语时其眼动模式和汉语学生汉语阅读不同，这可能说明两种文字阅读眼动模式可能存在差异。因此在双语阅读教学中需要特别注意这种差异，需要根据阅读方向适当的改变眼动模式，以适应当前阅读任务。在对低阅读水平的双语学生进行训练时，可以根据所读文字的特点，采取更经济有效的阅读策略，增加一次注视中获取的有用信息，扩大阅读知觉广度，从而提高阅读效率。