教师是一个高压力的群体。过强的工作压力不仅会影响教师的身心健康，也会导致工作倦怠等典型的心理健康问题。与城市中小学教师相比较，我国农村中小学教师的工作压力更令人堪忧。农村中小学教师工作压力的系列访谈研究(刘晓明，孙蔚雯，2011)表明，职称晋升、不合理的日常考核评价、不断变化的教育政策和课改压力是农村中小学教师面临的个人与职业发展压力；工作负荷过重、考试升学压力严峻是其面临的工作任务压力；所得与付出不成比例、家长不支持等是其面临的主要社会压力。而这些工作压力如果得不到及时调控和消解，会进一步导致更为严重的身心综合症——工作倦怠，即教师在长期压力应激状态下、情感、态度和行为等方面出现衰竭状态(Maslach & Jackson，1981；Timms et al., 2007； Morgan，Bruin，& Bruin，2014)。目前农村中小学教师的情感、态度和行为的确不同程度地表现出工作倦怠特有的症候群，其又会引发个体抑郁、效能低下、自尊感降低、悲观，消极怠工、旷工或辞职等消极后果( Schaufeli & Salanova，2007；孟慧，梁巧飞，李永鑫，熊梅，2009；Schaufeli，Leiter，& Maslach，2009；Shin，Park，Jin，Kim，Noh，& Lee，2014)。

并非所有的教师在面对压力时，都会出现工作倦怠的症状。与其它类似心理健康领域研究一样，过去几十年间针对工作倦怠形成机制研究(Shirom，2010；Schaufeli，Leiter，& Maslach，2009)的理论解释，主要源自精神分析、认知和行为主义等流派，它们都以心理成分为焦点进行分析，虽然也得出了许多研究结果，但依然无法从机理上透彻明晰工作倦怠形成的内在机制(Kuhl，2011)。而人格交互理论(PSI，Personality systems interactions theory)发展出的适应与非适应性自我成长路径，为诠释工作倦怠形成与发展的机制提供了新的视角(Kuhl，2000；Kuhl，2011；Kazén & Kuhl，2011；Castonguay，2011)。PSI理论并不像传统理论那样关注认知、目标、意向和情绪等分离的心理成分，其强调对心理系统的功能性分析，以及系统间的交互作用如何产生适宜性行为。该理论区别了四个认知—行为系统：意向记忆系统、目标再认系统(二者为外显性系统，位于左脑)，扩展记忆系统、直觉行为控制系统(二者为内隐性系统，位于右脑)，积极/消极情绪效价在各系统间起调节功能(Quirin & Kuhl，2008；Kuhl，2011)。发展出适应性路径的个体，面对压力性事件时，激活的是整合积极情绪的能力，个体或者借由自我动机驱动的积极情绪来应对压力事件，或者发挥行动控制的作用，帮助其容忍积极情绪缺失的情境，来应对冗杂的事务性工作。此时意向记忆和扩展记忆系统间的联结是通畅的。非适应发展路径主要特征为：过度消极情绪抑制了人格相关体验整合到扩展性记忆的路径，个体的低水平经验系统被过度消极情绪削弱，使得低水平经验系统只关注唯一细节(如当下执行的“目标”)，如教师只是不断在头脑中确认“我今天要把这些作业批改完”或者“这次期中考试班级成绩必须在年级中排在前列”等目标意向，却不见具体行动，表现出沉思反刍症状，被困在了消极情绪体验状态中。这种不可控的沉思反刍使个体丧失了从失败中吸取教训的学习能力，表现出行动控制能力的缺失。

行动控制观点是PSI理论的核心内容(Kuhl，2000；Kuhl，2011)。行动控制观包括了行动控制风格和行动控制策略两大方面。前者属于人格特质，个体在面对不同信息时，会形成行动和状态两种不同导向的行动控制风格，不同导向会影响到个体对动机的选择和对行为及表现的控制(Kuhl，1994)。简言之，行动导向者会积极采取行动解决问题，花费更多的认知资源在给定的任务上，注意力集中在如何实现或更好地实现预期的目标；状态导向者往往停留在事件的消极方面，无法控制消极情绪，这种取向会削弱认知资源并阻碍个体完成任务的能力(Kuhl，2000； Koole & Coenen，2007)。状态导向风格可以预测未来适应不良的程度，尤其在压力状态下，个体容易沉溺在错误的内化中，形成不良的自我概念。行动控制策略的功能是调节与目标实现相关联的情绪、动机及认知(Wolters，2003)，个体在应对压力目标时必须使用行动控制策略来保护目标达成(Zimmerman，2000)，保护进行中的意向，免受分心物的干扰，调节外部要求与自身需要间的冲突。所以，行动控制观主张行动控制策略是目标和结果之间重要的中介变量。行动控制策略的使用，决定了个体应对压力、消解倦怠的效果(Shin et al., 2014)。

本研究试图从人格交互理论的角度，探讨行动控制在教师工作压力和工作倦怠间的作用，分析行动控制风格和行动控制策略在工作倦怠形成中的可能路径，并借助人格交互理论为农村中小学教师工作压力与工作倦怠的干预研究提供参考。

本研究首先采用分层随机取样的方法，在吉林省内选取经济发展水平不同地区的10所农村中小学，其中，县级学校4所，乡(镇)级学校4所，村级学校2所；小学4所，初中4所，高中2所。其次，在每所学校随机抽取17～51名教师作为调查对象，共选取了339名教师。为保障施测的有效性，每批次作答人数控制在20人以下，且所有教师需同时完成“社会赞许性”问卷，以控制应答性偏差。结果发现，教师所答问卷中未出现趋同和极端回答的现象，因此，仅根据“社会赞许性问卷”的结果，剔除了不合格问卷，此环节在程序上控制了共同方法偏差，最终所得有效问卷为322份。其中，男教师105名，女教师217名；小学教师128名，初中教师111名和高中教师83名；骨干教师57名，非骨干教师265名；已婚253名，离异51名，未婚18名；中专学历14名，大专学历57名，本科学历248名，研究生学历3名；工作年限为0~5年31名，6~10年44名，11~15年88名，16~20年92名，21~25年26名，26~30年26名，31年及以上15名；所教科目为语数外165名，史政地39名，理化生39名，音体美36名，心理德育及其他43名；职称状况为试用期23名，小学高级72名，小教一级54名，中学高级30名，中教一级97名，中教二级46名。

根据11位教师工作压力现状的半结构式访谈结果，归纳整理了教师压力源：职业发展类、工作任务类和社会评价3大类原因，涵盖16种具体化原因。在此访谈基础上，结合“中小学教师工作压力源问卷”(朱从书，申继亮，刘加霞，2002)，修订了7因子的“中小学教师工作压力问卷”。抽取了吉林省辽源地区343位中小学教师进行了问卷修订，最终回收有效问卷313份。其中，小学教师106名，中学教师207名；来自乡镇学校教师204名，中小城市109名；男教师92名，女教师221名；骨干教师74名，非骨干教师239名；大专及以下学历教师52名，本科及以上学历261名；初级职称147名，中级职称79名，高级职称87名。将样本划分为两个平行样本。样本1进行了项目分析和探索性因素分析，结果表明，χ²=1644.13，p<0.001，KMO=0.962，抽取出7个因子，可解释方差变异量为61.99%，删除5个因素负荷小于0.4的项目，最终保留了44个项目。7个因子分别为工作负荷、自我发展、学生行为、考试、教育政策与改革、行政管理和人际关系压力。样本2分析了问卷的信效度，总体信度系数为0.97，分半信度为0.89；结构效度结果为：χ²=3188.42，df=881，CMIN/df=3.62，GFI=0.97，AGFI=0.94，NNFI=0.98，CFI=0.93，IFI=0.93，RMSEA=0.07，结构效度良好。以工作倦怠、教师情绪量表作为校标效度，结果表明，7个因子与工作倦怠的三个维度显著正相关，相关系数介于0.40～0.56之间，与消极情绪显著正相关，相关系数介于0.37～0.49，与积极情绪显著负相关，相关系数都低于0.17，表明量表效标效度良好。因此，纳入教育政策与改革压力、行政管理压力后的教师工作压力量表各项心理测量学指标良好。本研究中问卷总体а系数为0.97，分维度а系数介于0.72～0.92。

采用Maslach(1981)编制的教师工作倦怠问卷，并参考台湾学者的中译修订版，进行了本土化修订(刘晓明，王丽荣，金宏章，秦红芳，2008)，问卷共22道题包括了三个维度：情绪衰竭(EE)、低成就感(PA)和去人性化(DP)。本研究中问卷а系数为0.88。

行动控制风格量表，包括失败(AOF)、决定(AOD)和表现(AOP)三个分量表(Kuhl，1994；Kuhl，2000；刘晓明，刘虹，2013)。决定分量表测量个体面临决策或实施决定时，是否会犹豫不决；失败量表测量个体面对与成就相关的不愉快经验、或面对失败体验时，是否会不断反思这些失败经验；表现分量表考察个体能否保持成功经验反馈，排除行动中的干扰。本研究中三个分量表а系数分别为0.76、0.76和0.71。行动/状态导向的划分，采取的是Kuhl(1994)的经典划分方法：取量表总得分的前27%作为行动导向组，后27%作为状态导向组。

参考Kuhl(1987)的行动控制策略条目和Pintrich(2000)对意志控制策略的综述，自行修订了包含39个项目的行动控制策略量表，其包括4个分量表：动机控制策略(MCS)、情绪控制策略(ECS)、行为控制策略(ACS)和环境控制策略(CCS)，修订后问卷具备良好的心理测量学指标。本研究中总量表а系数为0.96；分量表а系数介于0.82～0.92间。

影响教师工作倦怠的因素是多元的，以满足正态分布的连续变量作为工作倦怠的被预测指标，无法从质的角度做出定性判别分析模型(Peng，Lee，& Ingersoll，2002)。因此，将倦怠看作二分品质变量，将高于均值者定义为倦怠者，反之则为非倦怠者，建立logistic回归模型，考察教师性别、学校类别(小、初、高)、工作年限、学历水平、所教科目、职称、是否骨干教师和婚姻状态等人口统计学变量，以及工作压力水平(高、中、低)，行动控制风格(行动导向、状态导向和没有明显属性的中等行动控制水平)，和行动控制策略(高、中、低)等因素，对工作倦怠的风险预测能力(见表 1)。由表 1可知，工作倦怠Y与其各影响因素X_i所对应的回归模型如下：logit P=-3.51+(-0.53)X₁+2.85X₂+0.69X₃+2.17X₄+1.93X₅+(-1.69)X₆+(-3.91)X₇+0.38X₈+2.80X₉+(-1.31)X₁₀+(-0.90)X₁₁+0.76X₁₂。

结果表明，女性、中专学历和高级职称者，以及高、中、低工作压力水平、行动控制风格水平和行动控制策略运用水平对农村中小学教师的工作倦怠有显著影响。具体而言，女性、低压力、高行动导向水平、中高等行动控制策略运用水平是工作倦怠形成的保护性因素。即，在其他条件不变的情况下，它们能够降低工作倦怠发生的概率，尤其是典型行动导向和高行动控制策略对工作倦怠发生率的影响，分别为0.02和0.27。中专学历，中高等工作压力，中等行动控制水平和状态导向、低行动控制策略运用水平是导致教师工作倦怠的危险性因素；在控制其他因素条件下，它们使倦怠风险分别增大了17.20、1.99、8.81、6.86、16.44和2.13倍，其中典型状态导向对工作倦怠的风险率高达16.44。由8.81到0.18，表明工作倦怠发生率随压力水平增加而增加；由0.27到2.13，说明工作倦怠和行动控制策略呈反比关系；由0.02到16.44的变化，同样表明行动导向者的工作倦怠相对状态导向者风险率要低的多。进一步检验结果表明(表 2)，行动导向者与状态导向者在行动控制策略、工作压力和工作倦怠上均存在显著差异。行动导向者的行动控制策略运用水平好于状态导向者，工作压力体验和工作倦怠感也要好于状态导向者，且统计检验效力处于中高等水平。

潜变量相关结果说明，工作压力与工作倦怠呈显著正相关，与行动控制风格和行动控制策略呈显著负相关；行动控制风格与行动控制策略呈显著正相关，与工作倦怠呈显著负相关，行动控制策略与工作倦怠呈显著负相关：工作压力、行动控制风格、行动控制策略和工作倦怠之间呈显著线性关系(表 3)。

为了探讨中小学教师工作压力、行动控制、行动控制策略与工作倦怠间的关系模式，构建了模型，并检验了共同方法偏差：在SEM建模中，构建了含有社会赞许潜变量的模型和未包含其的模型，发现两个模型均是可接受的模型，且加入社会赞许潜变量因子之后，模型的信息指数AIC、BCC和EVCI变化并不大，因此，共同方法偏差对模型结果影响不显著(周浩 & 龙立荣，2004；Jöreskog & Sörbom，1993)。模型拟合结果如下：χ²=378.67，df=98，χ²/df=3.86，p=0.00；GFI=0.916；AGFI=0.902；NFI=0.929；CFI=0.942；RFI=0.909；TLI=0.927；RMSEA=0.073，说明数据拟合结果支持变量间的假设关系，且拟合度良好。结果表明，工作压力对行动控制风格、行动控制策略和工作压力有直接效果(γ₁₁=-0.34，γ₂₁=0.25，γ₃₁=0.65，p<0.01)；行动控制风格对行动控制策略和工作倦怠直接影响显著(β₂₁=0.46，β₃₁=-0.24，p<0.01)；行动控制策略对工作倦怠直接影响显著(β₃₂=0.09，p<0.05)。工作压力对工作倦怠的影响存在间接效果，工作压力分别通过行动控制风格和行动控制策略间接影响工作倦怠；工作压力先通过行动控制风格，继而通过行动控制策略间接影响工作倦怠。工作压力(ξ₁)对工作倦怠(η₃)的总影响效果0.77，其中直接效果为0.65，通过行动控制风格(η₁)和行动控制策略(η₂)的间接影响效果为0.12，间接效果与总效果的比值为0.16，说明行动控制风格和控制策略两者在工作压力对工作倦怠作用中占有一定的比重。工作压力、行动控制风格和行动控制策略可以联合解释工作倦怠变异量的72%。

图 1 农村中小学教师行动控制和行动控制策略在工作压力与倦怠间的中介模型

图选项

从logistic回归分析结果来看，女性、中专学历和高级职称等人口统计学变量，以及高中低压力水平、行动控制风格水平和行动控制策略的运用水平对农村中小学教师的工作倦怠形成有显著预测力。工作倦怠的保护性因素包括：女性、低压力、高行动导向、中高等行动控制策略运用水平；危险性因素包括：中专学历、中高等压力、中等行动控制风格水平和状态导向、低行动控制策略运用水平。传统理论观点认为，工作压力对工作倦怠的影响，可以从三个层面的因素加以分析(Lim，Kim，Kim，Yang，& Lee，2010；Dunford & Shipp，2012)，本研究逐一对其进行了考察。一是不可控的自然因素，如年龄、性别、从业年限、所教科目等。已有研究表明，男性、从教时间处于10~15年间、班主任、承担组织职责的教师压力大、倦怠感高(赵玉芳，毕重增，2003)。本研究在建构logistic模型时，将这些变量都纳入了方程之中，但结果显示，除了女性、中专学历和高级职称进入方程外，其他诸多人口统计学变量均被排除在外，说明不可控的自然因素不是农村中小学教师倦怠形成的主要因素。二是工作属性和外部环境。本研究发现，中等以上压力感知是导致农村教师倦怠的最主要因素，风险值分别为8.81和6.86。Green等(Green，Nicole，Shapior，& Aarons，2014)认为，局域环境与大文化背景的外界环境压力会导致工作倦怠。农村中小学教师在经济地位、社会地位和专业地位上处于行业中的最底端(刘善槐，史宁中，张源源，2011)，教师资源分配不合理，双向流动受制和教师的专业水平发展受限是其主要特征；农村中小学教师年龄老化，师资总量不足和结构不合理，多数农村学校面临裁撤危机，教师人心不稳。工作环境艰苦、福利待遇低、教育观念陈旧、职后教育培育不到位、学校管理和评价不科学，这些因素使农村中小学教师在承受基本生存压力的同时，也为职业生涯的发展担忧，他们大多仍处于“求生阶段”(黄友珍，2009)，为生活而谋职，而非是为了职业热情从业，这样的教师是缺乏发展动力的，势必要承受倦怠的侵袭。三是人格因素。Alercon等(Abercon，Eschleman，& Bowling，2009)的研究认为，自尊、自我效能、控制感、情绪稳定性等14种人格因素与倦怠感显著相关。本研究表明，行动控制风格中的行动导向能够有效消解工作倦怠的发生率，而状态导向却使工作倦怠的发生率增大16.44倍。可见，行动控制风格在倦怠形成过程中起着重要作用。

本研究结果表明，教师工作压力可以直接导致工作倦怠，也会通过行动控制风格和行动控制策略间接影响工作倦怠，三者对倦怠的解释率高达72%。结果表明，PSI视角下的工作压力—工作倦怠模型比其他模型更有效。事实上，倦怠研究的元分析也表明，影响倦怠的前置变量中，综合表征的两种类型为过度卷入和控制变量，前者与情绪衰竭正相关，后者与低成就感和人格解体负相关(Lee，Lim，Yang，& Lee，2011)，这一结论契合了PSI的核心观点：行动控制和自我发展的交互作用形成了人格发展的适应性与非适应性发展路径；心理健康问题的产生是因为人格各系统板块的交互作用受到干扰，造成系统功能性失调，进而表征为心理问题或障碍的症候(Kuhl，2011；Storch & Kuhl，2011)。外显系统和内隐系统以镜像折射功能相互联结，当这种镜像折射功能系统受损，心理健康问题就会凸显出来。该理论的整体哲学观得到了神经分泌学的支持(Quirin，Pruessner，& Kuhl，2008)。有研究发现催产素是影响抑郁的严重程度，一项实验考察了催产素与皮质素的交互作用，探讨行动/状态导向的神经内分泌机制(Quirin，Kuhl，& Rainer，2011)，结果显示：诱导压力情境下状态导向组的催产素水平明显高于行动导向组，且状态—安慰剂组在实验开始前被试的皮质醇就升高，整个实验采样了5次，其皮质醇一直保持上升态势。因此，状态导向组缺乏认知再评估能力(意向记忆系统)和提取积极记忆的能力(扩展记忆系统)，整合检索能力较低。压力诱导情境下，个体无法提取与内隐自我关联的信息，内隐与外显镜像系统联结被抑制，应对效能随之降低。同时，研究者也发现(Dornes，Heinrichs，Glaescher，Büchel，Braus，& Herpertz，2007)，应对危险性刺激时，催产素分泌过多，抑制了杏仁核的激活。

EEG研究则证实催产素激活的是右前额叶皮层，该脑区与情绪压力调节紧密相连(Kalisch，2009)。元分析表明，情绪应对是倦怠者对抗倦怠三大特征时的主要策略(Shin et al., 2014)。而PSI理论也认为行动导向/状态导向，对应着高低两种情绪调节能力(Kuhl，2011；Kolle，2009)。行动导向者不会沉溺在消极情绪中，表现出失败的行为取向，也不会因为消极情绪使自我无法根据现状做出判断及实施行动；相反状态导向者会表现出典型的思考固着、犹豫不决和反复无常等特征(Koole & Jostmann，2004；Jostmann & Koole，2007)。不同行动控制风格的教师在压力—倦怠形成过程中，会籍由行动控制策略的使用来进行自我调节。自我调节又会通过激活内隐和外显双通道认知系统，以激发个体的自我管理能力，促使其执行与动机趋于一致的目标(Baumann，Kaschel，& Kuhl，2005)，避免趋避型动机冲突。因此，行动导向者面对工作压力时会通过行动控制策略的使用降低工作压力，调动自我效能，避免陷入情绪过度损耗和成就感降低的境地；状态导向者的三种行动控制特征则会叠加压力体验，使教师在面临工作压力时，其意志自由度、主动性和坚持性受到损耗，弱化了其自我调节功能。

PSI理论认为有效的自我调节能引导健康适宜的行为，激发积极心理品质，提升工作绩效。因为倦怠的影响因素众多，这就增大了工作倦怠干预的难度。研究者认为，相对于人格成分说或要素说，强调功能的人格交互理论兼具理论性和实践性(Cervone，Shadel，Smith，& Fiori，2006)。PSI理论从整体上分析心理系统，形成个体持久、高辨识度的经验与行为模式，重视个体内在认知和情感的动力性。该理论在健康、运动、教育、商业和治疗等实践领域中被大量运用(Storch & Kuhl，2011)。PSI理论具有高效的测评体系(Kuhl，Kazén，& oole，2006)，据其发展出的系列靶定向诊断工具——卷入定向扫描(EOS)，涵盖了80种人格功能诊断标准，主要包括意志测评、行动控制、情感清单、心理健康、人格特征与障碍、动机能力、成就卷入和关系卷入等方面，为全面评估倦怠教师的人格功能缺陷提供了前提，完整的测评只需30~40分钟。在初步诊断后，确立出倦怠者的核心功能性缺失，判断其在认知、情绪、动机或自我调节板块中各自的强与弱，据此描绘出个体感知压力的动态模型。此动态模型反映了个体四个人格系统和情绪效价水平的交互作用。干预训练着重聚焦在板块中的弱势处，强化系统间的交互作用。PSI理论指导下的干预能够带来根本性的改变：一位总是拖延的员工，在训练停止6个月后，行为和心理健康问题并未出现改变，只是初级情绪和认知反应水平提高，但是12个月后，其问题行为逐渐消除，心理问题得到了彻底解决(Kaschel & Kuhl，2004)。PSI干预模式也非常适宜于团体实施，可操作性强，适于对农村中小学教师的工作倦怠进行调节。

(1)中专、高级职称、中高压力水平、低行动控制策略和状态导向是导致工作倦怠的危险性因素；

(2)行动导向者的工作压力、工作倦怠及行动控制策略运用水平显著好于状态导向者；工作压力、行动控制风格对工作倦怠的直接效应显著；

(3)行动控制风格和行动控制策略在工作压力和工作倦怠间起中介作用；

(4)工作压力、行动控制风格及行动控制策略共解释了72%的工作倦怠变异。