自我控制是个体在任务活动中对自身冲动的抑制和调节(王桂平，陈会昌，2004)，它是个体心理能动性的体现(Kushnir，Gopnik，Chernyak，Seiver，& Wellman，2015)，也是儿童和青少年社会化的重要内容(Nedelec & Beaver，2014； Nelson &Perry，2015)。目标取向(goal orientation)是个体通过任务活动希望达成的特定愿望或目的(Elliott & Dweck，1988)，它对成就行为(郑小东，2008)、社会成就意向(Makara & Madjar，2015)、学业自我妨碍行为(李晓东，林崇德，聂尤彦，庞爱莲，2003)等都有显著影响。Tolman的认知动机理论认为，人的行为具有目的性，个体是围绕目的而行动。根据该理论，自我控制属于个体意图达成某种目标的目的性行为。部分研究者在分析自我控制内涵时也指出了它与目标指向的关联性(Delose，vanDellen，& Hoyle，2015；李琼，黄希庭，2012)；行为主义理论直接将目标设定看作自我控制的基本要素之一(杨丽珠，沈悦，2013)；认知自我控制理论也强调目标定向活动，认为个体的兴趣在于对目标进行设置和对行为施加控制(Binswanger，1991)；Therese等人发现目标定向动机对自我监控具有重要作用，而自我监控正是自我控制的基本要素(Therese，Maryse，Genevieve，Isabelle，& Nathalie，2005)。从已有研究来看，尽管人们已经意识到目标取向与自我控制存在关联，但前者对后者的具体影响及作用机制还缺乏实证研究。目前国内外对幼儿目标取向的发展研究比较缺乏，而幼儿阶段正是自我控制发展的关键期(杨丽珠，沈悦，2013)，故本研究将以3~6岁幼儿为研究对象，揭示其目标取向发展特点，并探究目标取向对自我控制的影响及作用机制。

关于个体的目标取向，Nicholls(1984)将其区分为任务卷入目标和自我卷入目标，前者以理解、掌握来完成任务为目的，后者以战胜他人和自我证明为目的；Elliott和Dweck(1988)将目标取向分为成绩目标和学习目标，前者以获得好的自我评价和自我证明为目的，后者以获得新能力和适应新环境为目的。可见，Elliott和Dweck的目标分类是对Nicholls自我卷入目标的拓展。李晓东和张柄松(2000)认为以往研究主要关注成就目标，还应重视社会性目标。社会性目标源于社会因素对个体发展的作用(Stenseng，Belsky，Skalicka，& Wichstrom，2015)，具有利他性，如与他人合作。归纳以上研究，可将目标取向区分为：一是以(完成)任务为目的的任务取向(task orientation)目标；二是以获得更好的自我为目的的自我取向(self- orientation)目标，进一步可分为自我提升(self-promote)和自我增强(self-strengthen)目标，前者追求自我的发展与完善，后者旨在修饰自我评价；三是以达成他人愿望为目的的他人取向(others orientation)目标(属于社会性目标)。对幼儿目标取向的发展可作出以下假设：(1)由于游戏(任务)是幼儿的主要活动，游戏的目的正是其自身，可假设幼儿具有任务目标取向，并且可能居于主导地位；(2)由于自我意识的快速发展，幼儿逐渐能区分自己和他人，可假设幼儿具有随年龄增强的自我目标取向；(3)由于幼儿社会性品质如同情心、责任心、利他性随年龄增强(庞丽娟，姜勇，叶子，2000)，可假设幼儿具有随年龄发展的他人目标取向。

关于目标取向对自我控制的影响，Kuhl曾在他的自我控制意志策略理论中略有涉及：若目标是自我设定的，个体将采取自我调节的自控模式；否则个体将采取自我抑制的自控模式(Kehr，Bles，& Rodenstiel，1999)。李晓东等(2003)研究发现，自我目标取向对自我妨碍有显著正向预测作用，任务目标取向的影响并不明显。Rotter的控制点理论认为，当任务的完成是受外部控制，那么控制点在外部；当任务的完成是受内部控制，那么控制点在内部，只有当控制点存在于个体内部时，个体才会积极探索信息和采取(控制)行为。相关研究表明，控制点确实与个体的某些内部调节机制(如自我效能感)密切相关(Au，2015)。可见相比受外部控制的目标，受内部控制的目标更容易引发和促进自我控制。对四类目标取向按照内外控制点进行区分，发现任务目标受任务本身规则、难度、吸引力的影响很大，偏向于外部控制；他人目标取向受他人需求和评价的影响很大，也偏向于外部控制；自我增强目标与他人的反馈有关，也存在较明显的外部控制；自我提升目标是为了寻求自我发展，明显受到自身因素的影响，偏向于内部控制。因此，可假设自我提升目标能更明显地作用于自我控制。

关于目标取向对自我控制影响的机制，有两种理论模型能给我们启发:一是班杜拉的自我效能感中介模型。该模型认为目标在很大程度上是通过自我反应影响发挥作用，而自我效能感正是重要的自我反应影响之一(班杜拉，2003)。这个模型在很多研究中都得到了证实(陈兰江，2011；楚艳平，王广海，卢宁，2013；Hoigaard，Kovac，Overby，& Haugen，2015)。二是Mischel的自我控制双启动模型(王桂平，陈会昌，2004)。该模型认为启动自我控制的有两个系统：以杏仁核为基础的情绪系统(热系统)和以海马为基础的认知系统(冷系统)。根据双启动模型，目标取向(冷系统)与自我效能感(热系统)是共同作用于自我控制，目标取向通过认知评价信息的提供来直接影响自我控制；而根据自我效能感中介模型，目标取向要唤起行为，需要以自我效能感为中介。因此，可以假设目标取向对自我控制既存在直接影响，又存在以自我效能感为中介的间接影响。

选取重庆市两所普通幼儿园的241名幼儿，男孩120名，女孩120名，未知性别1名(年龄范围在39~80个月，平均年龄为59个月)。按年龄分成四组：三岁组(36~47个月)45人，四岁组(48~59个月)105人，五岁组(60~71个月)54人，六岁组(72~83个月)37人。参与问卷填写的家长中，61名为父亲，180名为母亲。一个班由1名教师填写问卷，共有9名教师参与调查。

改编自杨丽珠2005年的 《幼儿自我控制教师评定问卷》。原始问卷有22题，内部一致性系数为0.89。因三份问卷一同施测，为保证有效性减少了题目数量，标准如下：一是研究者、幼儿家长和教师对题目的认可度；二是避免同维度的相似题目。删减后共10题，采用李科特五级计分，教师版和家长版Cronbach ’s α系数分别为0.88、0.80。

本问卷为修订问卷，参考Schwarzer 等人编制的《一般自我效能感量表(GSES)》(修订中文版)。原始问卷的信效度较好(赵丽丽，2012)。依据幼儿身心发展特点进行改编，比如将“我自信能有效地应付任何突如其来的事情”改为“面对新问题或突发状况，总是有类似‘我能行’‘没问题’的语言”。改编后共6题，采用李科特五级计分。教师版和家长版的Cronbach ’s α系数分别为0.73，0.76。

本问卷为自编问卷，根据成就目标理论和目标定向理论，将幼儿的目标取向分为自我提升目标取向、自我增强目标取向、任务目标取向和他人目标取向，每种目标取向的5个题目形成一个分问卷，共四个分问卷(20题)。其题目分别如下：“期望在活动中一次比一次做得更好”，“游戏活动时非常在意获得的评价”，“积极活动是为了完成任务”，“积极活动是因为任务是老师/长辈安排的”。采用李科特五级计分，分数越高说明此种目标取向越明显。教师版四个分问卷的Cronbach’s α系数分别为0.72、0.70、0.71、0.72，家长版的Cronbach’s α系数分别为0.75、0.72、0.70、0.73。对四个分问卷分别构建单因素模型，验证性因素分析结果为：自我提升目标取向结构，χ²/df=5.27、RMSEA=0. 07、NFI=0. 93、CFI=0. 94、IFI=0. 94；自我增强目标取向结构，χ²/df =3.01、RMSEA=0. 06、NFI=0.95、CFI=0. 96、IFI=0.95；任务目标取向结构，χ²/df=2.73、RMSEA=0. 05、NFI=0.96、CFI=0. 98、IFI=0.99；他人目标取向结构，χ²/df=2.93、RMSEA=0. 06、NFI=0.95、CFI=0. 97、IFI=0.97。可见各分问卷结构效度良好。

通过目的取样确定重庆市两所幼儿园，在三个年级用分层随机抽样各抽取50名幼儿作为被试。再对幼儿被试的家长和教师采取特征抽样，家长要能正常读写，对孩子情况比较熟悉；教师所属班级要有比较完整的幼儿成长记录档案。施测之前，向教师及家长进行问卷填写标准及过程的详细说明，集体施测结合少量个别测验。共发放300份纸质问卷，均有家长和教师版。每份问卷耗时约12分钟。最后回收有效问卷241份，问卷回收有效率为80.33%。

家长和教师对幼儿的了解各有侧重，求两者数据的平均可在一定程度上降低偏差，使数据更可信。而两者数据在各维度上的平均数相近，相关性较强，并且方差齐性检验显示两个样本数据来自同一个总体，具备对两者取均值的条件和价值。因此将均值作为幼儿被试的数据。采用SPSS 19.0和AMOS 17.0软件对数据进行整理和统计分析。

目标取向中任务目标取向得分均值最高(3.44)。对四类目标进行Scheffe多重比较发现：只有任务目标取向得分显著高于其余三者(p<0.001)。即是说，3~6岁幼儿的目标结构中，指向物(以游戏活动为主)的目标取向比较突出，指向人(自己或他人)的目标取向不明显。独立样本t检验结果显示，女孩在他人目标取向上得分显著高于男孩(t=-2.134，df=238，p<0.05)。方差分析结果表明，3~6岁各年龄段幼儿在目标取向上差异显著(p<0.05)，并随年龄呈现先上升后下降复又上升的波浪形发展趋势(表 1)。进一步事后检验发现：在自我提升和任务目标取向上，3岁与4岁、5岁与6岁幼儿差异显著；自我增强目标取向上，相邻年龄段的幼儿差异均显著；他人目标取向上，只有6岁与其他年龄段幼儿差异显著(p<0.05)。

3~6岁幼儿的自我效能感得分均值为3.06，居于中等水平；自我控制四个维度得分均值在3.31~3.65，属于中等偏上水平。独立样本t检验结果显示，女孩在自觉性、自制力维度上得分显著高于男孩(p<0.05)。方差分析结果表明，3~6岁各年龄段幼儿在自我延迟满足上差异非常显著(p<0.001)，事后检验发现，3岁与4岁及之后年龄段幼儿差异显著，4岁与5岁、6岁幼儿差异均不显著，说明幼儿的自我延迟满足在4岁存在明显转折(p<0.01)。

由表 2可知，目标取向的4个维度均与自我效能感存在显著正相关，也都与自我控制存在显著正相关，而自我效能感与自我控制同样存在显著正相关(p<0.01)。此外，目标取向4个维度的两两正相关都非常显著(p<0.01)。这表明作为预测变量的目标取向和自我效能感与结果变量自我控制之间存在显著线性相关，在之后的中介效应分析中，具备用目标取向和自我效能感预测自我控制的条件。

如图 1所示，四类目标取向为外源观测变量，是自变量；自我控制为内生潜变量，是因变量，自觉性、自制力、自我延迟满足和坚持性为其观测变量。自我提升目标取向的直接作用路径系数显著(γ=0.53，SE=0.05，p<0.001)；其它三种目标取向对自我控制的直接效应均不显著(p>0.05)。该模型的总解释率R2=0.40，各项拟合指标见表 3。

图 1 四类目标取向对自我控制的直接效应模型

图选项

如图 2所示，自我提升目标取向与自我效能感(γ=0.41，SE=0.05，p<0.001)、自我效能感与自我控制(β=0.35，SE=0.05，p<0.001)之间的路径系数均显著，加入中介变量后，自我提升目标取向与自我控制之间的路径系数仍然显著(γ=0.48，SE=0.05，p<0.001)。由相关研究可知，若加入中介变量后，自变量对因变量的影响依然显著，则中介变量起着部分中介效应(温忠麟，张雷，侯杰泰，刘红云，2004)。因此，自我效能感在自我提升目标取向对自我控制预测过程中作为中介变量，起着部分中介效应。该模型总解释率R2=0.49，中介效应值为14.35%，中介效应占总效应的9.43%。模型的各项拟合指标见表 4。

图 2 自我效能感在自我提升目标取向与自我控制间的中介效应模型

图选项

对于3~6岁幼儿的目标取向，研究发现之一是任务(以游戏活动为主)目标取向居于主导。可能的原因：一是游戏具有自发性、体验性、虚幻性等特点(闫守轩，2002)，给人愉悦体验，成为幼儿生活的一个重心。二是根据皮亚杰的发展理论，3~6岁幼儿的心理发展主要是在与客体的交互作用中实现，虽然同伴交往增多，但也是以游戏活动为主。发现之二是女孩的他人目标取向比男孩明显，这既是因为女孩受外源性因素——教师、同伴等的影响更大(Kremen & Block，1998)，也与女孩更体贴关怀他人有关。发现之三是幼儿的目标取向随年龄呈现波浪形发展趋势。随着意识的发展，幼儿的有意识行为逐渐增多，目的性行为更加明显，目标取向也变得清晰。3~6岁也是社会适应性发展的重要阶段(白佳玉，2013)，幼儿会逐渐了解并重视社会的人、事、物。此时幼儿的自我认知和交往能力均快速发展(李艳菊，姜勇，2008)，自我意识的增强促进了自我目标取向，同伴关系的加强则让幼儿更加重视他人，提高了他人目标取向。

由研究结果可知，3~6岁幼儿的自我效能感属于中等水平，与已有研究相符(苏媛媛，2013；晏琰，2009)。之所以出现自我效能感随年龄增强，到了5岁却有所减弱的情况，一则是幼儿自我意识发展还不稳定，二则与环境变化有关。童年初期，幼儿的效能经验主要来自家庭，之后同伴关系逐渐成为自我效能信息的主要来源(丁艳芬，2006)。到了5岁左右，面临升学变动，原有同伴关系发生变化，幼儿在与环境的相互作用中重新定位自身，因而自我效能感受到一定影响。

关于幼儿自我控制的发展，本研究发现，女孩的自觉性和自制力水平明显高于男孩，这既是激素等生物因素差异的缘故，又与社会的不同要求和期待有关(Botchkovar，Marshall，Rocque，& Posick，2015)。其次，以往研究认为儿童的自我控制水平在4岁达到最高(张萍，梁宗保，陈会昌，张光珍，2012)。本研究则发现，幼儿的自我延迟满足呈波浪形发展趋势，在4岁发生明显转折。根据皮亚杰的道德认知发展理论，4、5岁幼儿正从无律向他律阶段过渡，外部权威和规则的作用令自控能力有所提高；但因认知发展不稳定，也会出现自控减弱的情况。若能适当引导，将促进4岁后自控能力的持续发展，进而为青少年时期自我控制的相对稳定发展打下基础(Jo & Zhang，2012)。

已有研究表明，目标取向与自我控制存在关联(Kehr et al., 1999；李晓东等，2003)，本研究也证实了其相关性；但只有自我提升目标取向显著正向预测自我控制。这部分支持了双启动模型理论，即目标取向(认知冷系统)以提供调控方向和反馈信息来直接启动自我控制(王桂平，陈会昌，2004)。该结果与Rick和Michelle(2006)的研究结果类似，他们通过自我系统的未来导向模型证明了自我导向对自我控制的预测作用。而本研究发现自我导向中的自我提升对自我控制的预测作用比较明显。根据Kuhl(1994)的自我控制意志策略，偏好自我调节的个体会将目标与自身需要、预期和习惯进行有效协调，因此目标更具有现实性，也更容易被个体理解和实施。对此杨丽珠和沈悦(2013)认为，人格层面有价值的自我目标对自我控制具有预测作用，对目标的认同或整合，可以调节行为。相比其他目标取向，自我提升目标无疑与自身需要、预期和习惯更为协调，也更能推动自我调节。Rotter的控制点理论也表明，内部控制点更容易引发自我控制。而四类目标中只有自我提升目标偏向内部调控，与依赖多变的外部评价的自我增强目标相比，明确指向自身知识、能力等得到真正发展的自我提升目标取向，显然有利于自我控制能力的提高。

首先，本研究结果证实目标取向对自我控制存在间接影响，部分支持了班杜拉关于自我效能感中介作用的观点。目标取向对自我控制不仅是认知冷系统，还是促动系统。目标取向有促使行为朝向自我发展的意图，但它能否表现为行为及行为控制，要受个体对自己行为和调节能力的评价及感受即自我效能感的影响。在班杜拉看来，目标大多是通过自我效能感这种自我反应影响发挥作用(班杜拉，2003；钱敏，2012)，他强调了目标对行为的促动作用，却忽略了目标的信息功能，这种信息功能对情绪情感的依赖显然没有促动作用那么强，因而目标取向并非完全以自我效能感为中介对自我控制起作用。

其次，本研究表明自我效能感仅在自我提升目标取向与自我控制间起着中介效应。它表现为自我效能感对自我控制有明显正向预测作用(张剑杰，2011)，同时只有自我提升目标取向能比较明显地正向预测自我效能感。董俊婷(2013)发现低自我效能感易引发幼儿的拖延和依赖行为，则反向证实了本研究的结果。根据自我效能感理论，个体只有感到自己有能力完成某项活动时才会积极行动，自我效能感为自我控制提供了控制与否的信号。Baumeister(2002)认为，自我控制需要耗费个体自身的控制资源，而自我效能感作为积极情绪，则能补充这种资源。关于目标取向与自我效能感，虽然有研究发现二者密切相关(Beaubien & Payee，1999； Hastings &West，2011)，但并非所有目标取向都能明显影响自我效能感。自我效能感是对自我胜任力的感知，个体只有将目标完成归因于自我，才能产生自我效能感(王滨，2010)。任务和他人目标中缺少“自我卷入”，很难将自我与目标完成直接联系。自我增强目标有“自我卷入”，但其性质是表现目标，重视成绩表现、他人反馈而非能力提升(Dweck，1986)。显然自我效能感与自我提升目标更具有内在一致性。因此只有自我提升目标能比较明显地正向预测自我效能感。总之，相较于其他三类目标取向，自我提升目标取向不仅对自我控制的直接影响更加明显，而且存在以自我效能感为中介的显著间接影响。

此外，虽然本研究未发现任务目标、他人目标和自我增强目标对自我控制比较明显的直接效应，或是以自我效能感为中介的明显作用，但研究结果显示它们与自我控制都存在较明显的相关，不排除它们有以其它变量为中介起作用的可能。譬如，根据自我决定理论，外部调节和内部调节并非截然相对，而是处于连续体的两端，外部调节可以通过支持个体自主、胜任和关系的基本心理需求向内部调节转化(Deci & Ryan，2000)，可见若能够满足幼儿这些基本心理需要，这三类目标也可能促进幼儿自控能力的发展。比如，但菲(2001)通过在游戏训练中提供言语鼓励、支持自主活动，发现游戏(任务目标)也能提高幼儿的自控能力。

(1)3~6岁幼儿的任务目标取向居于主导，女孩的他人目标取向比男孩明显，幼儿四类目标取向的发展皆呈现先上升后下降复又上升的趋势；幼儿的自我效能感居于中等水平，自我控制居于中等偏上水平；女孩的自觉性和自制力水平明显高于男孩；幼儿的自我延迟满足在4岁发生明显转折。

(2)自我提升目标取向显著正向预测自我控制。

(3)自我效能感在自我提升目标取向与自我控制关系间存在部分中介效应。