阅读是人们在日常生活中获取信息的重要方式,然而,阅读过程中干扰无处不在,从词汇通达到语篇理解,各个层次的语言理解加工都要涉及长时记忆中相关信息的激活和干扰信息的抑制。语篇阅读,即语篇层次上的阅读理解,是阅读心理研究的核心内容(周红,范琳,2011)。Gernsbacher(1995)认为,阅读理解的目的是建立一个连贯的心理结构或表征,阅读时认知系统会依照最初输入的信息建立基础结构,有关信息将得到映射并入到表征结构中,无关信息则被转移并抑制。一旦干扰信息得到激活或进入到信息加工过程中,不能被有效抑制,便会对阅读造成影响。

干扰材料的性质会影响阅读的效果。近年来,研究者针对干扰材料的不同性质做过大量研究,如对干扰材料与任务的相关性、出现位置的可预测性以及干扰材料本身的意义性等进行的研究,结果发现,与任务无关信息相比,当干扰材料与阅读任务相关时,个体难以抑制干扰材料的加工,对被试造成的干扰更大(Connelly,Hasher,& Zacks,1991；Kemper & McDowd,2006)；与固定位置相比,干扰材料在文本中出现位置不可预测时更难被抑制(Carlson,Hasher,Connelly,& Zacks,1995；Wyatt & Machado,2013)；相对于无意义材料,有意义的干扰材料更难以被抑制(杨丽霞,陈永明,周耀,周治金,2002)。现实生活中,熟悉词作为更有意义性的材料,与读者的关系更为密切,这类词在阅读中造成的干扰可能更大。研究指出,熟悉的事物或材料更容易受到个体的注意,个体自身知识体系中具有更多与熟悉材料相关的信息(徐文俊,2013)。由于熟悉信息涉及个体更多的经验,实验过程中可能激活了更多的个体经验,所以造成的干扰更大。根据节点结构理论(Burke & Shafto,2008),如果一个人的语言经历丰富,那么他会有一个更为宽泛的语义网络,语义相关的干扰容易导致干扰周围节点的激活,从而降低阅读的效率(Talyor & Burke,2002)。但是,另有研究认为,与不熟悉材料相比,熟悉的材料具有加工的优势,占有更多注意资源,从而造成更大干扰(Brédart,Delchambre,& Laureys,2006)。Williams和Morris(2004)研究发现,相对于不熟悉词而言,熟悉词加工时间更短,更容易被识别。

干扰材料的性质有时会与读者自身的特征发生联系,两者共同影响阅读效果。从老年人和年轻人的角度探讨抑制干扰的个体差异的研究发现,与年轻人相比,在短文中插入与任务无关的干扰材料时,老年人的阅读时间更长,更难以抑制对干扰材料的加工(Connelly et al., 1991；Thomas & Hasher,2012；McGinnis & Debra,2012；Mund,Bell,& Buthner,2012)。从干扰材料与个体之间的关系进行的研究表明,当干扰材料和个体相关时,造成的干扰更大,如使用被试自己的名字、熟悉的面孔进行的研究表明,这些材料比其他材料更容易吸引被试注意,干扰当前任务的完成(Brédart et al., 2006；Devue & Brédart,2008)。

场独立-场依存认知方式是认知加工过程中个体差异的重要维度,场独立者在认知加工时更倾向于依赖内部线索,场依存者更依赖外部线索(Witkin,Goodenough,& Oltman,1979)。有插图情况下,场依存者能够依赖外部线索(插图)提高阅读成绩(费广洪,王细英,龚桂红,2013)；在干扰阅读条件下,场独立者抑制外部干扰的能力好于场依存者(李寿欣,徐增杰,陈慧媛,2010)；不同认知方式个体对内部干扰的抑制受语境类型的影响,与场独立者相比,场依存者更多地受到整体语境的影响,且这种影响发生在对语篇理解的后期,即上下文的整合阶段(张建鹏,陈慧媛,张德香,李寿欣,2012)；在抑制句法歧义上,不同认知方式个体的能力存在差异,场独立者较早较好的完成对句法歧义的抑制(贾广珍,李寿欣,2013a)；在抑制句子中歧义词不适当意义(内部干扰)的时间进程上,与场依存者相比,场独立者能够较早地抑制歧义词的干扰(贾广珍,李寿欣,2013b)。由于场依存与场独立者由于对内部参照依赖程度不同,如果熟悉的干扰材料能够激活更多的个体经验,那么,以内在参照为加工依据的场独立者可能受熟悉材料的干扰更大,而以外在参照为加工依据的场依存者对熟悉和不熟悉的干扰材料的作用差异可能不明显。

然而,以往研究并未直接探讨材料的熟悉性对不同认知方式个体的阅读效果如何产生影响,以及熟悉材料在阅读中产生更大干扰的原因。因此,本研究设计了两阶段的实验,实验第一阶段,以场独立型和场依存型被试为研究对象,以插入熟悉和不熟悉干扰词的短文为阅读材料,探讨不同熟悉度的干扰词对不同认知方式个体阅读的影响,研究假设是,与场依存者相比,熟悉词由于激活了更多的个体经验而对场独立者产生更大的干扰；实验第二阶段,参照Thomas和Hasher(2012)的研究范式,将阅读任务中的干扰词(旧词)和另外的新词组成词汇学习表,进行学习—自由回忆任务,在被试自由回忆前,对一半被试进行提示,告知被试学习的词汇中有一部分在阅读短文中出现过,分析被试对词汇的正确回忆量,以探讨熟悉词和不熟悉词在阅读加工过程的差异。阅读过程中存在对干扰词的内隐加工,提示可以使被试将词汇的提取与阅读过程联系起来,有助于被试从第一阶段的阅读任务中回忆起更多干扰信息,促进被试对干扰信息的提取,从而进一步考查干扰词对阅读的影响。研究假设是,由于在阅读任务中,被试对熟悉和不熟悉的干扰词进行了同样的加工,因而提示条件下,被试对旧的熟悉词和不熟悉词的回忆量均显著好于新词,并且,由于熟悉词在词汇学习阶段(而非阅读阶段)具有加工优势,熟悉词的回忆量要高于不熟悉词。 2 方法 2.1  被试

以某大学心理学专业三年级的90名学生为被试,团体施测“镶嵌图形测验”,根据修订的方法进行评分(孟庆茂,常建华,1988)。根据心理测量学关于高分组和低分组的划分以及以往关于认知方式类型的划分方法(费广洪等,2013)。选取得分高的前33%为场独立型被试(19.81±0.448),共30名,得分低的后33%为场依存型被试(11.54±0.703),共30名。 2.2   材料与仪器 2.2.1  干扰材料

从专业教材中选取50个心理学专业词汇和50个物理学专业词汇。选取20名不参加后续实验的心理学专业学生,分别对这些词汇的熟悉度在7点量表上进行评价(1代表不熟悉,7代表熟悉),选取得分高的24个词汇作为心理学专业学生熟悉词(6.69±0.12),得分低的24个词汇作为心理学专业学生不熟悉词(1.61±0.46),两组词熟悉度差异显著,t(46)=59.30,p<0.001。将熟悉词和不熟悉词各随机分为三组,其中各取2组作为干扰材料插入短文,对选出的这两类干扰词(熟悉干扰词和不熟悉干扰词)的笔画数进行独立样本t检验,t(30)=-1.542,p=0.134,两类词在笔画数上无显著差异。 2.2.2   学习材料

参照以往的研究(白学军,沈德立,1996 ；Thomas & Hasher,2012),编写 9 篇短文,其中1篇作为练习材料,8 篇作为正式实验材料。短文内容是关于日常生活的事件,每篇总字数在150 字左右,字号为14号,字体为宋体。

将从熟悉和不熟悉的词汇中各随机选取的2组词汇作为干扰词,插入到阅读短文中作为第一阶段实验的材料,其中4篇短文插入熟悉干扰词,4篇短文插入不熟悉干扰词。这样,每篇短文均插入 16 个干扰词,每个词插入4 次。每隔2～4个字插入一次。要求每次插入的词尽量不会和上下文产生连读,不插入到双字词之间。对短文的呈现顺序进行平衡。干扰材料的字号为14号,字体为加粗宋体。

选取在阅读短文中出现过的8个熟悉干扰词和8个不熟悉干扰词作为旧词,另外选取未在阅读实验中用到的8个熟悉词和8个不熟悉词作为新词,组成词汇学习表,作为第二阶段的实验材料。 2.2.3  实验仪器

采用DPES2.2实验系统编写实验程序,使用计算机(屏幕分辨率1024×768)呈现刺激。 2.3   实验设计

第一阶段为语篇阅读阶段,采用2(认知方式：场独立；场依存)×2(熟悉度：熟悉；不熟悉)混合实验设计,其中熟悉度是组内变量,认知方式是组间变量,因变量是对短文的阅读效率；第二阶段为词汇学习及自由回忆阶段,采用2(词汇类型：新词；旧词)×2(熟悉度：熟悉；不熟悉)×2(提示条件：提示；不提示)混合实验设计,其中词汇类型为组内变量,熟悉度和提示条件为组间变量,因变量是学习后对词汇的正确回忆量。 2.4  实验程序

实验分两个阶段进行,第一阶段为短文阅读阶段,第二阶段为词汇学习及自由回忆阶段。 2.4.1   语篇阅读阶段

实验为个别施测,在安静的专业实验室中进行,在计算机上呈现刺激。先呈现指导语,要求被试出声朗读呈现的短文,但不要读出干扰材料(干扰材料用加粗的字体表示),读完之后,回答3个与短文内容有关的问题。记录被试的阅读时间和回答问题正确率。要求被试朗读短文,不读出干扰材料,主要目的是控制被试把注意力集中在短文阅读上,以便更好地抑制干扰材料。完成该阶段实验约需20分钟。 2.4.2  词汇学习及自由回忆阶段

在语篇阅读任务完成以后,要求被试做有一定难度的数学计算题5分钟,之后进入实验的第二阶段。第二阶段,将被试重新随机分为4组(场独立与场依存两种类型在四组被试中进行平衡)：熟悉词提示组、熟悉词不提示组、不熟悉词提示组和不熟悉词不提示组。在计算机上逐个呈现词汇学习表中的词(1500ms/个),要求被试努力记住。所有词汇呈现完之后,要求被试立即回忆。给予提示的被试,在自由回忆前告知被试刚才呈现的词汇中有一部分在之前的阅读中作为干扰材料出现过。完成该阶段实验约需10分钟。 3  结果与分析 3.1  阅读阶段数据分析

计算场独立被试和场依存被试的阅读效率(陈向阳,沈德立,2004),计算公式如下。

E＝R×C

其中,E 表示阅读效率,是指在保证了一定正确率的前提下,被试的阅读速度；R 表示阅读速度,指每秒钟所阅读的字数,是用短文的总字数除以阅读短文所用的总时间；C 表示回答问题的正确率。不同认知方式个体的阅读效率见表 1。

对阅读效率进行认知方式2(场独立；场依存)×熟悉度2(熟悉；不熟悉)二因素重复测量后一个因素的方差分析,结果显示,熟悉度主效应显著,被试在阅读插入熟悉干扰词短文时的阅读效率低于阅读插入不熟悉干扰词短文时的阅读效率。认知方式主效应显著,场独立被试的阅读效率高于场依存被试的阅读效率。认知方式与干扰词熟悉度的交互作用显著 ；简单效应分析发现,对于场独立被试而言,熟悉词干扰条件下的阅读效率显著低于不熟悉词 ；对于场依存被试而言,被试在两种条件下阅读效率无显著差异 。 3.2   词汇学习及自由回忆阶段数据分析

将各实验条件下回忆词的数量进行统计,结果见表 2。

对词汇回忆量进行词汇类型2(新词；旧词)×熟悉度2(熟悉；不熟悉)×提示条件2(提示；不提示)三因素重复测量前一个因素的方差分析,结果显示,词汇类型主效应显著 ；熟悉度主效应显著 ；提示条件的主效应不显著 ；词汇类型和熟悉度交互作用显著 ；词汇类型和提示条件交互作用显著 ；熟悉度和提示条件交互作用不显著 。

词汇类型、熟悉度和提示条件交互作用显著 。简单简单效应分析发现,在不提示条件下,熟悉干扰词的回忆量显著多于新词,而不熟悉干扰词和新词的回忆量差异不显著 ；在提示条件下,熟悉和不熟悉干扰词的回忆量均显著多于新词 。 4 讨论 4.1  阅读过程中干扰材料的熟悉度与个体认知方式共同影响阅读效果

本研究中,语篇阅读阶段探讨了不同认知方式个体在熟悉度不同的干扰材料干扰下的语篇阅读效率,发现场独立被试的阅读效率高于场依存被试,这与以往实验结果一致(李寿欣等,2010；史玲玲,2011)。研究进一步发现,对场独立被试而言,与不熟悉干扰词相比,更容易受到熟悉干扰词的影响；而对场依存被试而言,熟悉词与不熟悉词产生的干扰并无显著差异。一种可能的解释是,与不熟悉词相比,熟悉词能够激活个体更多的内在经验。被试经过3年多的专业学习,对心理学专业名词已经熟练掌握,这些专业名词与他们联系更为密切,可能会激活个体更多的过去经验,由于场独立个体更倾向于依照自身的内部线索进行信息加工,而场依存个体更倾向于依照外部线索进行信息加工(Witkin et al., 1977)。所以,在阅读过程中,对于以内在参照为依据进行信息加工的场独立被试而言,与不熟悉词相比,熟悉词可能激活了被试更多的经验,占用了较多的认知资源,进而对阅读效果产生了较大影响,降低了阅读效率；而场依存被试由于是以外在参照为依据进行信息加工,干扰材料中熟悉词与不熟悉词的外在特征如笔画数等方面并无不同,因而熟悉词和不熟悉词对场依存被试的阅读效果的影响并无差异。为什么熟悉词激活更多的经验会对阅读效果产生较大干扰？根据结构框架理论(Gernsbacher,1995),被试在阅读过程中会对目标信息形成新的认知结构,阅读中的干扰信息会因为破坏这种认知结构而受到抑制,熟悉词更容易和之前头脑中已存在的知识框架(经验)发生联系,而阻碍当前认知结构的建立,因而对阅读产生较大干扰。

需要指出的是,我们使用的不熟悉词如“卷积、混叠”等,对非物理专业的被试来说,有可能是不认识的词(novel words)或被当成假词。不认识的词是熟悉度最低点(Williams & Morris,2004),而且不认识的词和认识的熟悉度低的词在初始加工时间上并无差异(Chaffin,Morris,& Seely,2001)。不认识的词有可能被认为是假词,但是熟悉度低的词、不认识的词和假词的共同特点是缺少语义(Ozubko & Joordens,2011),但是它们作为干扰材料是否会产生不同的作用？尚未见文献证明,需要在以后研究中进一步探讨。

通过本阶段实验,我们尚不能确定的是,在阅读过程中,熟悉词产生更大干扰的原因除了经验的激活外,是否还有其他因素？例如加工优势。熟悉词与人们的生活息息相关,他们的加工可能更为自动化,在阅读过程中,与不熟悉词相比,是否由于熟悉词得到了更多的加工从而产生更大干扰？因此,我们进行了第二阶段的实验。 4.2   阅读过程中熟悉材料产生更大干扰的原因

第二阶段的实验任务是要求被试先对第一阶段作为干扰材料的熟悉词和不熟悉词(以上两类词作为旧词)与新的熟悉词和不熟悉词组成的词汇学习表进行学习,然后在有提示、无提示两种条件下对学习过的词汇进行自由回忆。结果发现,在不提示条件下,旧的熟悉词的回忆量显著高于新的熟悉词,而不熟悉的新旧词的回忆量之间差异不显著；在提示条件下,旧的熟悉词和不熟悉词的回忆量均显著高于新的熟悉词和不熟悉词。在阅读过程中,不熟悉的干扰词能够激活的相关经验少(刘礼明,2011),容易受到抑制,在不提示条件下,被试难以意识到阅读阶段对干扰词进行过加工,因而对不熟悉的新旧词的回忆量没有差异；而经过提示,使得被试对干扰词的提取与阅读过程发生了联系,促进了不熟悉干扰词的提取,因而与不熟悉的新词相比,被试对不熟悉的旧词回忆量显著增加。由于提示是发生在被试阅读之后,对阅读过程中被试对干扰词的加工并没有产生任何作用,只是在自由回忆阶段,使得被试对学习过的词汇的提取与阅读阶段发生联系,这有助于被试从第一阶段的阅读任务中回忆起干扰信息。因而,这一结果表明,被试在第一阶段的阅读过程中对熟悉词和不熟悉词都进行了加工,而且,在提示条件下,这一加工过程对旧的熟悉词和不熟悉词的提取均表现出促进作用,这说明与不熟悉词相比,被试在阅读过程中对熟悉词没有进行更多额外加工,而是由于熟悉的干扰词激活了读者更多的经验,占用了更多的认知资源,因而造成了更大的干扰。

另外,此研究结果与Thomas和Hasher(2012)对老年人和年轻人研究的结果一致。Thomas和Hasher发现,对于老年人来说,提示和不提示条件下,回忆出的旧词(干扰词)均显著多于新词；而对年轻人而言,仅在提示条件下回忆出的旧词显著多于新词,在不提示条件下,对新旧词的回忆量没有差异。我们的研究发现,对于熟悉词来说,不管提示与否,回忆出的旧词(干扰词)均显著多于新词,这与Thomas和Hasher对老年人的研究结果一致；对于不熟悉词而言,只有经过提示后回忆出的旧词(干扰词)显著多于新词,若不提示对新旧词的回忆量没有差异,这与Thomas和Hasher对年轻人的研究结果一致。显然,与年轻人相比,老年人具有更多经验,而年轻人比老年人能更有效抑制干扰(McGinnis & Debra,2012； Mund et al., 2012),由此可以推知,熟悉词由于能够激活更多经验,因而在阅读过程中产生了更大干扰,而不熟悉词能够激活的经验较少,更容易受到抑制,故而对阅读的干扰小。

由上述论述可知,在阅读过程中作为干扰材料的熟悉词和不熟悉词均得到了一定程度的加工,然而,与不熟悉词相比,熟悉词之所以产生较大的干扰,主要是由于熟悉词激活读者更多的经验,而非加工的优势。 5 结论

在本实验条件下得出如下结论：干扰材料的熟悉度对不同认知方式个体的阅读产生不同的影响,对场独立个体而言,熟悉词的干扰大于不熟悉词；而对场依存个体而言,熟悉词与不熟悉词的干扰没有差别。熟悉词产生更大干扰的原因可能是由于其激活了个体更多的经验,而非具有加工的优势。