教师在学生的学习中起着组织、帮助、指导和管理的作用，其心理状态和特征是影响学生学习的重要因素，了解并促进教师的心理成长已成为教育心理学研究的一个重要领域。21世纪以来，从专长发展和职业发展心理角度研究教师的心理成长，是教师心理研究的两条主要路径(连榕，2010)。

从认知心理的专长发展角度揭示教师的专业发展，分析优秀教师的心理特征，探讨从新手教师成长为专家型教师的规律，以促进更多的教师成长为专家型教师，成为一种新的教师专业发展观(连榕，2004)。

从近些年的研究来看，认知主义理论主要从图式、心理表征、记忆提取差异等来解释新手型教师及专家型教师的区别，如Hogan和Rabinowit(2009)对教师教学问题表征系统进行研究，发现专家型教师倾向于对问题的深层结构进行分析。建构主义观点下的经验知识角度探讨结果表明，专家型教师能掌握复杂的经验知识，并能在教学中对其加以利用，如Junqueira和Kim(2013)在对教师的校正反馈(corrective feedback)实践的研究中发现，专家型教师在师生互动中会运用多种类型的校正反馈方式。

一些学者对前人的研究成果进行了系统总结。Tsui(2003)从教学前和教学中两个时间点比较新手型教师和专家型教师，考察教学前的计划和教学中的思考与决策，认为差别主要体现在两个方面，即专家型教师的教学计划具有高效率性，专家型教师的信息处理具有高灵活性。Findell(2009)在总结了40年来的教学资料基础上，认为专家型教师相较于其他教师对学科和学生的了解更深入，他们可以运用多种方法帮助学生理解复杂的概念。Smith(2005)在查阅文献基础上，对新手型教师和专家型教师就“如何看待好老师所应具有的特征”这一问题展开调查，总结出专家型教师6个特征：第一，教学行为的表达及元认知能力较强；第二，能把握较深层次的知识结构体系；第三，具有“举一反三”的技能；第四，能适应不同年龄段学生采用灵活多变的授课方式；第五，对教学系统有全面的理解；第六，具有成熟的职业管理规划能力。在Sternberg和Horvath(1995)的专家型教师教学专长原型观、Pressley和McCormick(1995)的自我管理模型、Agne(1992)的教师自我信念系统模型基础上，一些研究比较了专家型教师的专业知识的概念化体系，为预测和控制专家型教师的实际信息加工过程提供了丰富资料。Stolpe和Björklund(2012)运用双记忆加工系统模型探讨专家型教师在观察能力上与其他教师的差异，结果显示专家型教师的模式识别能力受内隐记忆系统控制，他们会采取整体识别模式，而在教学策略的选择上，他们倾向于选择与外显记忆系统相关的教学策略。Hattie(2003)对教师的交流方式差异、课堂表现及课堂风格进行了相关分析，结果表明，专家型教师指导过的学生比其他学生知识的整合能力和对抽象概念的理解更好，新手型教师和专家型教师与学生交流方式的差异会对学生的知识回忆产生影响。Hattie(2003)还发现专家型教师对校园间接欺负行为的觉察程度高于新手型教师。

在影响专长发展的因素方面，Wilson(2013)指出有效的专长发展具有5个特征，即聚焦专业学科知识、主动学习、参与集体合作、与其他学校教师进行合作与交流、有足够时间和强度的持续性交流。教师参与专业发展培训的动机和教师对专业发展项目的信任程度有高相关(Grove，Dixon，& Pop，2009)，教师要获得好的专业发展培训效果，教师必须具有个人职业发展的意愿(Loucks-Horsley，Love，Stiles，Mundry，& Hewson，2003)。

近10年来，国内学者采用“专家-新手”的比较范式研究了教师的课堂信息加工、教师思维、教学问题解决、教师的知识、教学策略和教学行为，以及教师教学专长发展阶段等问题。

教师对课堂中各种信息的加工能力不仅是教师教学专长发展的重要内容，也是教师从事教学活动所应具备的一种特殊认知能力。张学民等人(张学民，申继亮，林崇德， 2002，2007； 张学民，申继亮，宋艳，朱青云，2010)先后对小学教师的课堂信息策略和能力进行研究，发现教学经验对课堂信息加工具有重要的影响作用，随着教学专长的发展，教师对各类课堂情境信息的组织和加工速度、准确性、选择注意、表征能力以及重要课堂信息的加工能力等都逐渐提高。王福兴等人(王福兴，芦咏莉，段朝辉，周宗奎，2013； 王福兴，申继亮，田宏杰，周宗奎，2010)比较了专家和新手教师在静态课堂教学场景的知觉差异，专家表现出了比较明显的知觉策略，发现教学经验会影响到教师对课堂教学场景中学生特定行为的注视和注意分配，专家型教师能够根据自己的经验加工和提取课堂教学场景中有用的信息。

主要围绕教学反思、决策和问题解决等问题进行。教学反思是教师凭借自身努力成为更优秀、更熟练、更有思想的专业人员的工具(申继亮，张彩云，2006)，有关教学反思的研究均显示，专家型教师的反思策略和水平都要优于新手教师和熟手教师(孟迎芳，连榕，郭春彦，2004；孙晓林，2006)，专家型教师更注重对课堂成败原因的思考，即他们善于通过对教学的反思来提高自己的教学能力，专家型教师的反思往往会以学生为中心而较为深刻。伍志鹏、吴庆麟和罗玉花(2011)发现在对教学问题和课堂管理问题的解决方式上，专家教师课堂中遇到管理问题时，教学优先，解决管理问题时能看到问题的本质，解决方法更全面。在知识的结构上，专家型教师拥有相互联系的、相互作用的知识整体，而新手型教师还未形成完整的知识框架体系(杨翠蓉，胡谊，吴庆麟，2005；杨翠蓉，周成军，吴庆麟，2007)。

孟迎芳等(2004)对“新手—熟手—专家”型教师教学策略进行了比较，专家型教师更多地表现出灵活性和创造性，体现了教学机智。专家教师的教学计划过程更周密、审慎，表现出更精致、联系性更强的教学专长，专家教师的无效教学决策显著少于新教师，更多地表现为促进学习的有效教学决策(杨翠蓉，李同吉，吴庆麟，2009；杨翠蓉，吴庆麟，周成军，2012)。唐卫海、韩维莹和仝文(2010)的比较研究发现，专家教师的师生课堂语言结构、课堂提问策略水平、重难点训练和讲解技能、课前导入和课后小结优于新手教师。

动机是驱动个体行为的动力，教师高度的工作积极性和责任感要求教师拥有内在强烈和持久的教学动机(林崇德，申继亮，辛涛，1996)。潘贤权、连榕和李亚真(2005)研究发现不同类型教师的教学动机表现不同，新手型教师的教学动机具有强烈而表层的特点，专家型教师的教学动机水平高且在内部动机上显著高于熟手型教师。廖美玲和连榕(2002)比较了不同类型教师成就目标定向与人格特征，发现新手型教师的任务目标水平显著低于熟手型教师，熟手型教师与专家型教师在成就目标定向上不存在显著性差异；在人格特征方面，新手型教师的精神质水平非常显著地低于熟手型教师，熟手型教师的情绪调节能力显著低于专家型教师。

连榕(2004，2008)认为，教学领域内的教学专长的形成是在长期的教学实践过程中获得的，在新手型教师逐渐成长为专家型教师的过程中，熟手型教师是其成长的关键阶段。熟手型教师是能按常规熟练地处理教学问题但教学创新水平不高的教师。熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的专家。实际上，许多教师的专业发展往往停滞在这一阶段，习惯于熟手的角色，直至教师职业生涯结束也未成长为专家。因此，熟手是从新手型教师成长为专家型教师的关键阶段，教学专长能否在成熟的水平上不断得到新的提高是教师成长的核心问题。只有通过“新手-熟手-专家”型教师的比较研究，才可以揭示从新手到熟手、从熟手到专家的教师成长的心理历程。从新手到熟手，教师专长的发展水平主要表现为常规水平的胜任教学；从熟手到专家，教学专长的发展水平主要表现为创新水平的胜任教学。这个过程是由7个成长的亚阶段构成，如图 1所示。

图 1 新手-熟手-专家型教师成长的心理阶段

图选项

连榕(2002，2003，2004，2005，2007，2008，2010，2014)在已有研究的基础上，较全面地总结了新手、 熟手和专家型教师的心理特征(表 1)。

在情境观的影响下，教师心理研究根据社会建构模式把物理和社会背景当作完整认知过程中必不可少的部分的观点，强调课堂情境在教师成长中的作用。

Sulman(1986)将教师教学知识系统分为三大块，即学科知识、学科教学知识和一般教学知识。Hogan(2009)在情境观的影响下将这三大块知识细分为课程设计、课堂指导和课堂管理。

教师情绪能力的研究以往多从教师对学生的直接影响出发，但近来研究者认为班级是教师教学情绪能力发展的重要环境，对学生学业、情感、性格等都有重要作用(Raver，Jones，Li-Grining，Metzger，Champion，& Sardin，2008)。由于强调课堂情境对学生的作用，使得近年来的研究多以班级为基本研究单元，探索教师教学情绪能力对班级及学生的影响。Brown(2008)等以班级为基础探究教师社会情感能力的特点是如何影响学生的情感、教学和组织质量的，发现教师知觉情感的能力对班级质量有正面影响，教师的高情感认知能力为班级学生提供了更好的课堂组织和支持。

近些年的研究分析了教师教学策略、管理策略在课堂自然环境下的应用，以及课堂中教师对学生的应对和情绪反应，分析教师在课堂情境中对学生产生影响的教学线索。Clunies-Ross和Kienhuis(2008)研究了教师自我报告希望采用的班级管理策略与其实际教学中运用的策略是否一致，结果表明教师的自我报告与实际行动是一致的。Ben，Sarah和Paul(2007)在一项长期的教师培训研究项目中，让教师学会改变自己的行为方式，多采用积极行为管理策略，给予学生特定的积极反馈，结果发现经过培训的教师教学中更能采用积极的管理策略。Leflot(2010)在一个班级水平的防御性干预研究中，探索教师行为管理策略对学生课堂破坏性行为(过度活跃和对抗性的活动)的影响，结果表明教师减少消极干预可增加学生参与学习的行为以及减少课堂说闲话的行为。Swinson和Knight(2007)探讨了教师对问题学生的言语反馈与此类学生行为的关系，结果显示教师的积极反馈与问题学生的学习投入呈正相关。此外，Gwyneth和Fiona(2010)研究教师对学生目光注视的回应，结果表明教师在实际课堂教学中很少受到学生“目光注视”和“目光转移”的影响，没有充分利用学生这一非语言线索。在教师对学生的情绪应对上，Anne和Thomas(2009)探索了课堂上师生间愉悦情绪的关系，结果表明教师与学生之间的愉悦体验呈正相关。郑婷芳和连榕(2006)的研究表明改革过程中的教师角色模糊是造成教师心理冲突的重要原因。

连榕(2010)认为，教师是专门的职业，既是专业，也是职业，良好的职业心理的形成是教师专业发展的重要心理基础。从职业发展心理的角度探讨教师的职业提升，是为了分析教师的职业心理特征，促进教师的职业心理成长，维护教师的职业心理健康，以提高教师工作的职业胜任力和幸福感。

研究者探讨了不同类型教师的应对方式、主观幸福感和心理健康等。葛玲霞(2007)研究了“新手-专家”教师的情绪调节及应付方式的差异，新手型教师比专家型教师较多地感受兴趣、快乐、厌恶和恐惧，新手型教师较多采用退避、自责、求助的应付方式，专家型教师往往更多地运用积极的调节方式。李亚真、潘贤权和连榕(2010)探讨了中学教师的主观幸福感和教学动机，结果表明内部教学动机是影响主观幸福感的有效变量。

专家型教师的总体教学效能感水平、个人教学效能感水平都显著高于新手(俞国良，罗晓路，1999)。教师的自我效能感反应了教师当前的信念、经验和行为，能很好地预测教师的教学行为，自我效能感对教师倦怠、工作压力和工作满意度都有积极作用，对学生的学习效果也有极大的促进作用(Brouwers & Tomic，2000; Caprara，Barbaranelli，Borgogni，& Steca，2003; Klassen & Chiu，2010; Moè，Pazzaglia，& Ronconi，2010; Skaalvik & Skaalvik，2007)。有研究表明，高自我效能感的教师倾向于保持更高的掌握目标，而低自我效能感的教师倾向于被学校的目标形式所同化(Cho & Shim，2013)。教师自我效能感也可以作为衡量教师能否胜任全纳教育教学的指标(Sharma，Loreman，& Forlin，2012)。Hoigaard，Giske和Sunsli(2012)发现教师的自我效能感与工作满意度正相关，与工作倦怠和辞职意向负相关。高自我效能感教师更不易产生倦怠和辞职意向，而且拥有更高的工作满意度(Skaalvik & Skaalvik，2010)。教师自我效能感可以有效地促进教师的职业认同感(Professional Identity)，可以作为教师职业认同感高低的有效指标之一(Esther & Michelle，2011)。通过提高教师对人际关系的满意度来提升教师的自我效能感，可以提升教师的职业认同感(Canrinus，Helms-Lorenz，Beijaard，Buitink，& Hofman，2012)。

近年来的研究主要集中于两个方面，一是关于教师期望效应的持续作用；二是研究者从关注教师对学生个体的期望转向重视教师对学生群体期望的研究。

Hester，Roel，Bosker，Margaretha和van der Werf(2010)经过了长达五年的观察，以探究随时间变化，教师期望偏差产生的作用是消退、增加还是保持不变，结果发现教师期望偏差的效应在最初的两年会部分消散，但在以后的时间里，这种影响会趋于稳定。Benjamin Hinnant，Marion O’Brien和Ghazarian(2009)的追踪研究发现，那些在班级中被忽视或被排斥的学生最容易受教师期望的影响。

新近研究表明教师不仅会对学生个体产生期望，也会对班级有一个整体的期望，这种期望是指向班级所有学生的。Rubie-Davies(2007)的研究结果表明教师确实拥有对全班水平的期望，即他们的期望是指向全班学生的；他们的进一步研究发现，高期望教师所带的班级学生的数学和阅读的自我知觉水平在学年间得到提高，而那些由低期望教师所带班级学生的自我知觉水平严重下降。Rubie-Davies(2011)发现不同类型教师的教学理念和教学实践活动有很大差异，高期望教师会让学生在混合能力组(mixed-ability groups)里学习，培养学生自主学习的能力，耐心讲解新概念，给学生提供清晰的反馈，积极应对学生行为，并在提问学生时较多采用开放式提问。而低期望教师倾向于维持班级内的能力分组，指导学生学习经验性知识，经常进行程序性教学，消极应对学生的不正当行为，且提问通常为封闭式提问。近来，Rubie-Davies(2011)还比较了高期望和低期望教师对学生个性特质评价的不同，结果表明二者有显著性差异。高期望教师的期望与学生的特质之间为正相关，而低期望教师的期望与学生特质之间的关系为负相关。

近来，与以往的研究不同，新的研究从关注教师与学生个体交互作用时的成长，转为重视教师在班集体水平上的发展。Stemler(2010)等人认为教师在发展实践技能前需要获得关于社会互动的成套系统性的知识，然后再将其与处理教学实践问题的策略联系起来，最后应因情境的不同而选择合适的行动方案。Webb(2011)详细描述了教师在课堂合作学习中的角色作用，这其中包括为学生准备合作性任务、形成小组、组织小组活动、通过与小组和班级的交流进行课堂互动。

自20世纪90年代以来，有关教师职业心理健康的研究日益受到关注，特别是教师的职业倦怠得到大量的研究。

教师职业倦怠是个体在长期工作压力下所产生的一种消极情绪体验反应，是影响教师心理健康最严重的问题。教学是最有压力的职业之一(Johnson et al，2005)，高压力导致更高的职业倦怠(Mearns & Cain，2003)。当教师面对巨大压力，得不到外界支持，自身又无法调节时，就会产生挫败感、焦虑、过敏性，直至出现情绪耗竭、身心抑郁症状，即教师职业倦怠(Chan，2006)。职业倦怠不仅会降低教师的幸福感，也会严重影响课堂教学效果(Palomera，Fernández-Berrocal，& Brackett，2008)；不仅会影响到教师的动机、健康和工作满意，而且会直接影响到学生的学习和行为(Montgomery & Rupp，2005)；会使教师表现目标的教学行为增加，从而对学生学业产生消极影响(Retelsdorf，Butler，Streblow，& Schiefele，2010)。职业倦怠的教师会用冷漠的态度来应对学生、家长和同事(即去人性化)，而且渐渐觉得自己是一个没有用的人，即缺乏个人成就感(Jennings & Greenberg，2009)。

虽然教师都会面临各种各样的压力，但不是所有教师都会有职业倦怠症状，其中有些教师可以很好地应对这些压力，在心理上极富弹性(Milstein & Farkas，1988)。是什么原因造成这种区别？除年龄、性别、教龄、能力、家庭等人口学因素(Borg & Riding，1991; Kyriacou，1987)和教师的人格特征外(Kokkinos，2007; Zellars，Perrewe，& Hochwarter，2000)，学校经济条件差，学生流动大和行为问题多也会直接影响到教师的职业倦怠(Elise & Catherine，2012)。工作环境中各方面的因素都影响倦怠，学校提供的工作资源不同，对教师职业倦怠的影响也不同(Pyhältö，Pietarinen，& Salmela-Aro，2011)。越来越多的研究着眼于从自我效能感入手研究职业倦怠，如Fernet(2012)等人基于自我决定理论建立了自我效能感和职业倦怠的作用模型，教师对学生破坏行为看法和对学校领导的评价变化会导致其自我效能感的变化，从而影响职业倦怠。教师班级管理能力的提高和掌握有效的教学方法，可以提高教师的自我效能感和降低职业倦怠，教师的归属感、来自学校的支持以及与同事之间的良好关系都对教师的自我效能感和职业倦怠有积极影响。

给教师减压，帮教师学会处理好学生的行为问题，学会与学生家长进行建设性的交流，有助于减少教师的职业倦怠(Cinamon，2012)。Pishghadam和Sahebjam(2012)研究了人格类型和情绪智力对教师倦怠的影响，发现人格类型和情绪智力能有效预测教师倦怠，高情绪智力的教师更不易产生情绪耗竭和去人性化，高神经质和低外倾性最能预测高倦怠。职业倦怠与教师的情绪调节能力也有很大关系(Chang，2009)，情绪调节能力高的教师能在情绪事件中更好地接收健康的信息和行为倾向，这些信息的利用使得他们可以很好地应对压力和引导适应性行为，提高应对压力的适应性(Greenberg，2006)。

教师心理的研究在这十多年里取得了很多有价值的成果，这些成果构成了“教师心理学”的主要内容，对推进教师教育的实践发展有着重要意义。已有的研究从专长发展心理和职业发展心理两个主要途径较全面地探讨了教师的成长心理，建构起了教师心理研究的基本框架，为全面提高教师素质，培养更多的优秀教师的时代要求做出了教育心理学的贡献。梳理这些研究，我们发现今后可以从多个方面去提高教师心理研究的品质。

第一，进行教师专长发展和职业发展心理的整合性研究。教师是专门化的职业，要了解教师心理的全貌，特别是根源特征，仅仅进行某一方面或某一问题的探讨是很不够的。整合性的研究视角可以为我们提供更有意义的问题，可以获得更有应用价值的成果。

第二，进行更具教学实景的生态化研究。教师是实践性很强的职业，对促进教师心理成长有价值的研究往往是基于具体教学情境的，这样的成果在教师的培养培训中才用的上、用的好。从目前国外重视质性、自然观察、纵向设计的研究来看，我国教师心理的长期追踪研究还很不够，主要还是横断研究，因而关于教师心理的发展性研究成果不多。

第三，进行认知神经科学的研究。与教育心理学研究的其他领域相比，教师心理研究缺乏认知神经科学的成果，了解教师教学专长的脑神经机制的研究还处于起步阶段，今后应加强这方面的研究。

最后，进行中华文化背景下的教师成长心理的实证研究。中华文化非常重视教师的作用，我国中小学教师支撑着全世界最大的基础教育，我们对教师的培养培训有一套很有效的实践性措施，而我们对免费师范生、骨干教师、名师、特级教师的研究基本上是经验性、描述性的，难以拿出有自己特色的客观性的成果，提炼不出真正反映本质的教师心理成长理论。推进这方面的研究，为培养更多优秀教师的教师教育实践服务，是中国教育心理学的天职。