人格是在生物基础上受社会生活条件制约而形成的独特而稳定的具有调控能力、倾向性和动力性的各种心理特征的综合系统(杨丽珠，1993)。儿童人格是以个性差异、适应特征和生活事件整合的形式表现出来的，在文化和情境中体现差异性和复杂性(DeYoung，2010)。作为决定人的典型行为方式的心理系统或动力结构，人格会直接影响到人们在环境变化及其适应过程中的态度、信念、情绪和行为。儿童青少年期是构建自我认同、培养健全人格、发展社会技能的重要阶段。儿童青少年人格的形成与发展是在一定的环境中展开的，儿童的早期经验、家庭环境、父母教养、同伴关系和学校教育方式等都会在其人格发展中起到至关重要的作用。目前，我国正经历着巨大的社会变迁，经济快速发展的同时，人们的心理不断受到多元文化与价值观的冲击，这都给儿童青少年健全人格的发展带来了千载难逢的机遇和挑战。所以儿童青少年人格发展与教育的研究是新世纪全面推进素质教育的一个关键性问题。这对于探讨遗传、环境、教育作用不仅具有重大理论意义，而且也对有效评价我国儿童人格发展的个体差异制定出相应的培育方案，更好地以问题为中心来解决影响儿童人格发展的社会问题，提高儿童的生命质量，推进素质教育的实施和创新人才的培养，有着重大的现实意义。

西方国家致力于对儿童人格的结构及其发展特征进行有效评价，形成了具有一定跨文化普适性的“大五”人格和“小五”人格结构，即人格由“开放性、公正严谨性、外倾性、宜人性、神经质”五个维度构成。并以此为理论依托构建了较为系统的包括问卷测量、结构访谈、投射测验、同伴提名、自然观察、实验室测量、童话故事测验等多种方法结合的综合测评体系，开发了诸如BFQ-C、SIFFM、NPQ、BPI等有效的测评工具。目前大多研究利用这些工具对儿童人格发展进行追踪研究，探讨人格发展的内容构成和特质水平的变化以及这种变化的个体差异，并进一步考察了遗传、社会环境等诸多因素在其中发挥的作用，为正常或具有轻微人格障碍儿童的良好人格教育方案的制定提供了理论基础和技术支持。很多国家开展了人格教育运动，家庭和学校教育依儿童发展规律而行。例如，美国发展研究中心自1980年以来开展促进儿童在人格、道德和社会性等方面的系列研究，已经被美国教育部、司法部、物质滥用预防中心等作为干预开发的范例，已被4000多所学校采纳并取得良好效果。反观我国对儿童青少年人格的研究尚不全面，成体系的本土化研究还不多见，并存在诸多问题，如尚未形成综合的测评与理论体系；缺少长期的追踪研究及对人格发展机制的探索；没有形成家园、家校共建的完善培育方案及教育指导体系等。

鉴于以上分析，我们自1981年以来在韩进之教授指导下，针对我国儿童青少年人格发展呈多元性的特点，以辩证唯物主义及系统论和生态化思想为指导，将理论研究、实证研究和经验总结有机结合。在全面系统地评述儿童人格发展理论的基础上，对我国儿童人格发展与教育进行全方位系统研究，具体运用EEG/ERP、眼动、生理多导仪、现场实验、现场追踪观察等技术手段，以及跨文化(中美、中澳、中新、中日韩、中德等)和本土化相结合研究，系统地探索出中国儿童人格及其重要特质(如自我认知、自我控制、自我意识情绪、自尊、同情等)的结构、类型、发展特点、评估工具；初步探究出生理、气质、认知、家庭、社会环境、文化等因素在儿童人格发展中的作用；探究出促进儿童人格发展与教育的规律，建构出一套培养中国儿童健全人格发展有效可行的教育途径与方法。

儿童青少年人格的内涵和人格的构成是研究人格的基本问题。对于该问题我们历经了十多年、三轮的研究探索。第一轮研究(刘雯，杨丽珠，1999；刘文，杨丽珠，2001)经探索性因素分析得出教师评价的幼儿和小学生人格结构。为验证此结构的合理性，在第二轮研究中，我们(杨丽珠，张野，刘文，2004; 杨丽珠，张野，2006)首先运用质化研究梳理来自全国十个省六大区的教师自由描述词，结合理论推导和质化研究结果，编制出儿童人格发展教师评定问卷，经探索性因素分析和验证性因素分析得出了幼儿和小学生人格结构。2011年，我们综合了多种方法进行第三轮研究，本次研究首先结合教师自由描述和词汇学方法对儿童人格进行质化研究，确立了儿童人格的描述性结构，在质化研究基础上经理论推导、实证研究，最终确定幼儿人格由5个维度15个特质构成，其中智能特征维度包括聪慧性、探索创新、文艺兴趣、自主进取4个特质；认真自控维度包括认真尽责、攻击反抗、坚持自制3个特质；亲社会性维度包括同情利他、合群守礼、诚实知耻3个特质；情绪稳定性维度包括暴躁易怒、敏感焦虑2个特质；外倾性维度包括善交际、精力充沛、乐观开朗3个特质。小学生人格同样由5个维度15个特质构成，5个维度与幼儿相同，但具体包含特质有差别，幼儿智能特征中的文艺兴趣特质在小学生身上消失，而在认真自控维度中出现了计划有序特质。并进而编制了《学前儿童人格他评量表》和《小学儿童人格他评量表》，两个量表的内部一致性信度、分半信度、重测信度、评分者信度及内容效度和结构效度指标均良好。从幼儿人格各维度抽取了探索性、自制力、善交际、分享行为、情绪稳定性5个人格特质，并依据特质的内涵设计了5个情境实验，同样从小学生人格维度中抽取了创造性思维、坚持性、善交际、合作行为、情绪稳定性5个人格特质，并依据特质的内涵设计了5个情境实验，计算实验结果与问卷结果的相关，检验出问卷具有较好的构念效度。

对于少年儿童人格的研究，我们借鉴了幼儿和小学生人格研究的方法，结果发现初中生人格也由认真自控、亲社会性、智能特征、情绪稳定性和外倾性五个维度构成，其中认真自控维度包括条理性、计划性、责任心和坚持性4个特质；亲社会性维度包括攻击反抗、合群性、诚实守信、同情利他4个特质；智能特征维度包括聪慧性、探索创新、自主性3个特质；情绪稳定性维度包括暴躁易怒、敏感焦虑、忧郁3个特质；外倾性维度包括善交际性和乐观开朗2个特质。进而确定了《初中生人格评定量表》，进行测量学指标的评定后，表明该量表有较好的信度和效度。

总体上看，我们通过多轮的综合研究发现，幼儿、小学生和初中生人格的维度相同，但各个维度包含的具体特质稍有差异，这也说明人格随着年龄的发展既具有稳定性又具有可变性。

除了对人格的整体研究，我们还对人格相关的一些重要特质进行了系统的研究，诸如探讨了学前儿童、中小学生和大学生自我意识(韩进之，魏华忠，杨丽珠，1990)，儿童独立性(邹晓燕，杨丽珠，2005)，儿童自我认知(杨丽珠，刘凌，徐敏，2014)，儿童自我控制(杨丽珠，沈悦，2013)，儿童自我意识情绪(杨丽珠，姜月，陶沙，2014)，自尊(张丽华，2011)，同情(胡金生，2011)等。

人格的发展是稳定性与可变性的统一，在具有相对稳定性的同时，也会随着社会环境因素的影响而不断变化(Roberts & DelVecchio，2000)。为更好地探讨儿童人格的发展特点，我们采用群组序列设计，应用潜变量增长曲线模型和多层线性模型处理追踪数据。结果发现，幼儿的智能特征、认真自控、外倾性、亲社会性、情绪稳定性在3~6岁间呈显著的二次增长趋势，具体表现为在3~4岁发展最快，在4~5岁持续发展但发展速度放缓，到5~6岁时趋于稳定。女孩的认真自控、亲社会性发展水平在3岁时高于男孩，而两者在3~6岁间的发展速率无差异。从总体上可看出，幼儿从家庭进入幼儿园所带来的环境压力，其人格为适应外在环境的要求在3~4岁间迅速发展，而在4岁左右随着其认知的发展和对环境的适应，幼儿人格从“被动”的发展转变为“主动”的发展，并在5~6岁间逐渐趋于稳定，这表明5岁左右幼儿人格开始形成。

在小学阶段，除认真自控维度呈显著的线性上升趋势外，其他4个维度都呈现出先上升，然后发展速度放缓，最后出现下降的趋势，发展的关键阶段在6~7岁。其中，智能特征与外倾性及其所包含的特质大都在6~7岁时发展最快，其次是7~9.5岁，9.5岁后发展速度逐步放缓，到10.5岁后下降(其中探索创新在10岁后下降，善交际在11岁后下降)；亲社会性及其所包含特质的发展趋势与智能特征、外倾性类似，但它是在11岁后才出现下降趋势；情绪稳定性及其所包含特质在6~7岁间发展最快，7~8.5岁发展较快，8.5~10.5岁间变化不大，10.5岁后开始下降。小学阶段，女生认真自控在6岁时的得分及在整个小学阶段的增长率都显著高于男生。具体分析其包含的特质发现，女生的认真尽责、计划有序发展水平在6岁时与男生无差异，但在6~12岁间的发展速率显著高于后者，同时女生的坚持自制、攻击反抗水平在6岁时显著高于男生，但两者后续的发展速率无显著差异。其他维度及其包含的特质在小学阶段均未发现性别差异。

我们采用横向研究探讨初中生人格的发展特征，发现初中生人格在认真自控和情绪稳定性上，有显著的年级差异，其余3个维度没有年级差异。初中生在5个维度上总体发展趋势比较平稳，但是初二是一个转折期，5个维度分数随着初一到初二的年级升高，都有一定的下降，而初二到初三又有一定缓慢的上升。女生在亲社会性、认真自控和情绪稳定性上分数显著高于男生。在智能特征和外倾性维度上没有性别差异。

另外，我们采用层次聚类和迭代聚类两种方法，同时采用理论分析等方法确定我国幼儿和小学生人格类型包括认可型、矛盾型、拒绝型及中间型四类。其中认可型属于积极个性类型，矛盾型和拒绝型属于消极个性类型(张野，杨丽珠， 2005，2007)。我们近期的研究(杨丽珠，马世超，2014)，使用潜在类别分析对初中生人格类型进行划分，采用无序多分变量的Logistic回归考察初中生人格类型的年级与性别特点。结果表明，依据人格类型划分的相关理论和潜在类别分析的拟合指数，初中生可划分为低控型、过度控制型和适应型三种人格类型，其中适应型人数占大多数。适应型在初中生人格五维度得分均显著高于另两类；过度控制型有低情绪稳定性和低外倾性，同时有中等程度的亲社会性、智能特征和认真自控水平；低控型人格类型在大部分人格维度得分均较低。随年级增长，初中生适应型人数比例有显著下降趋势，过度控制型和低控型比例有所上升。性别差异方面，女生人格类型的适应型人数比例显著高于男生，过度控制型和低控型比例则显著低于男生。

除了对人格发展特点的研究外，我们还对人格的特质稳定性(Yang & Zou，2005)及人格的核心概念自我控制(杨丽珠，王江洋，2007; 杨丽珠，沈悦，马世超，2012)进行了系统地探讨。

人格的发展离不开遗传与社会环境的相互作用，早期我们曾经对幼儿人格的成因进行过探讨，后期我们做了大量有关人格影响因素的研究。

气质是人格发展的基础，描述了儿童对刺激反应的外在表现方式，体现在情绪和行为方面的个体差异上，具有先天性、生理性和中度稳定性的特点。我们系统地探讨了气质的结构(刘文，杨丽珠，2005)及其对儿童自我调控、利他行为、好奇心等的影响，研究表明气质特质中适应性、灵活性、反应性和专注性水平高，儿童的自我调控能力发展的就好；气质中社会抑制性对幼儿利他行为有重要影响；气质中反应性、活动性和专注性水平高的儿童，有较高水平的好奇心(杨丽珠，2008)。

我们从父母共同养育与儿童人格的关系出发，探讨家庭对儿童人格发展的影响。研究表明不同类型的父母共同养育家庭小学生的人格发展存在着显著的差异。父母合作型家庭对儿童人格的发展最有利，父母低参与型和父母对立型的家庭对儿童人格的发展最为不利(邹萍，杨丽珠，2005)。

采用同伴提名法《小学生友谊质量问卷》、《小学生人格发展教师评定问卷》，运用多层线性模型(HLM)考察个体和班级两个水平上的同伴接纳、友谊质量对人格的影响，并在两个水平上检验友谊质量在同伴接纳对人格影响上的多层中介效应。结果表明，班级平均友谊质量对外倾性、亲社会性、认真自控、情绪稳定性有预测作用；班级平均同伴接纳对情绪稳定性有预测作用；同伴接纳对人格5个维度均有直接影响；除情绪稳定性，友谊质量分别在同伴接纳对智能特征、外倾性、亲社会性、认真自控影响上有部分中介效应(杨丽珠，徐敏，马世超，2012)。

采用问卷法探讨小学生知觉的教师期望对人格的影响，以及学生知觉在教师期望对人格影响中的中介效应。结果表明，教师期望各维度与人格的智能特征、认真自控、外倾性和亲社会性均有显著正相关，品行和纪律期望维度与人格的情绪稳定性相关不显著；学业期望对人格的智能特征、外倾性和情绪稳定性预测作用最大，品行期望对认真自控预测作用最大，纪律期望对亲社会性预测作用最大；小学生知觉在教师期望对人格智能特征、认真自控、外倾性、亲社会性影响中起部分中介作用，在教师期望对人格情绪稳定性影响中的中介效应不显著(杨丽珠，张华，2012)。

从文化差异出发，我们进行了中美、中澳、中日等跨文化研究，例如，对4～5岁幼儿人格特征的中澳跨文化比较研究，结果表明，中国幼儿人格具有集体主义文化倾向，澳大利亚幼儿人格具有个人主义文化倾向，中澳幼儿人格有差异。进而进行中澳父母教育价值观的跨文化比较，结果发现中澳父母的教育价值观与其各自文化一致。中国父母主要反映了集体主义价值观，澳大利亚父母主要反映了个人主义价值观。再次进行中澳父母育儿风格的跨文化比较，研究表明中澳父母育儿风格与各自的文化价值观一致。最后进行父母育儿风格与幼儿人格关系的跨文化比较，研究发现，通过父母育儿风格，文化影响着幼儿人格，使其形成与文化价值观一致的特征(杨丽珠，李灵，田中敏明，1999; 杨丽珠，孙晓杰，常若松，2007; 杨丽珠，王江洋，刘文，2005；杨丽珠，邹晓燕，Bergen，1995)。

为了得到气质、家庭、幼儿园对人格各维度的因果影响关系以及影响程度，我们采用贝叶斯网络技术，构建了综合影响幼儿人格发展的贝叶斯网络模型。通过建立贝叶斯网络模型发现，人格的智能特征和外倾性的直接影响因素是气质的抑制性和反应性；认真自控和亲社会性的直接影响因素是教师期望和气质的专注性；情绪稳定性受气质中情绪性的直接影响。从幼儿人格影响因素的整体上分析，气质对人格的影响比较直接，大于幼儿园、家庭对其人格的影响。教师期望对人格的影响也较为直接，而家庭因素对幼儿人格的影响远小于气质和幼儿园对其人格的影响(Sun，He，& Yang，2014)。

小学生人格发展的贝叶斯网络模型发现，智能特征受反应性、抑制性和同伴接纳的直接影响；认真自控受专注性和同伴接纳的直接影响；外倾性受反应性和抑制性的直接影响；亲社会性受活动性和抑制性的直接影响；情绪稳定性受抑制性的直接影响。从总体上可以看出，小学生的人格影响因素中，气质对人格的影响大于学校、家庭对人格的影响；学校的环境因素对人格的影响大于家庭对人格的影响；但不是说，家庭对人格没有影响，只是这种影响小于气质、学校环境对人格的影响。除了气质对人格产生的影响较大外，与其他因素相比，同伴接纳对人格的影响更为直接。

儿童早期良好人格的发展能为幼儿的终身发展奠定基础，我们在研究儿童人格的结构、发展特点和影响因素的基础上，对幼儿自我控制、好奇心、自尊、自信、责任心和同情等人格特质进行了教育现场实验，形成了人格培养的理论(杨丽珠，宋芳，2008)，我们认为人格的培养应该依据儿童人格结构确定培养目标；依据儿童人格发展的特点和关键期设计教育活动；依据影响儿童人格发展的因素选择最佳有效载体；运用最佳的自主性教育和尊重平等的教育方式对幼儿进行培养。依此，我们对幼儿健全人格进行培养，以此验证理论，获得培养幼儿健全人格的规律。

我们依据幼儿人格结构，通过内容分析法、文献分析法及教师评定法确定构建幼儿健全人格培养总目标及阶段目标，根据培养目标及幼儿人格发展的特点与关键期设计培养幼儿健全人格发展的实验游戏库，进行为期半年的培养幼儿健全人格的现场教育实验，结果显示，无论是情境实验、问卷评定还是脑电测查，实验班与对比班的幼儿人格整体发展都有了显著性差异。这表明，幼儿健全人格发展是幼儿人格结构中的典型积极人格特质的发展，即为认真尽责，自我控制，诚实礼貌，合作交往，自主进取，自尊自信，情绪适应，同情助人，探索创造的和谐发展。游戏自身所具有的教育性和趣味性使其成为幼儿健全人格教育的最佳载体。依据幼儿积极人格特质发展的年龄特点和关键期设计的54个人格教育游戏活动方案是有效的，能够促进小、中、大班幼儿健全人格的发展(杨丽珠，金芳，孙岩，2014)。

我们虽然已经深入地开展了人格结构、发展特点、影响因素和培养方面的研究，但人格研究博大精深，我们也计划着进行更深入的人格研究。

(1)运用EEG/ERP、fMRI等手段进行实验室实验，并和社会性测量(量表测验等)相结合，探讨人格相关特质的神经机制。

(2)研究特殊儿童(如癫痫、多动、自闭症等个体)的人格及社会性特征的发展。

(3)综合建立气质与诸多社会环境因素综合影响儿童青少年人格的因果模型，探讨儿童青少年人格发展的复杂关系。

(4)通过多种干预模式(如音乐学习、趣味游戏、冥想等)促进儿童人格及相关重要特质的发展。

(5)整体构建儿童青少年健全人格教育模式，为学校提供系统化课程，并将在全国推广儿童青少年人格培养的教育现场实验，对儿童青少年健全人格的发展提供有意义的指导。

“问渠那得清如许，为有源头活水来”，儿童人格发展与教育研究是个永恒的科研课题，随着社会的发展需要不断更新和完善，同时也更需要更多致力于人格研究的学者继续努力。