1 引言

高中生身心快速变化（Yu, Li, Wang, & Zhang, 2016），焦虑和抑郁等内化问题，以及物质滥用、网络成瘾等外化问题高发（吴梦希等, 2014; Yu et al., 2016）。然而以往研究多关注普通高中学生（简称普高生），对职业高中学生（简称职高生）的研究较少。

2017至2019年我国在校职高生人数均超过400万（中华人民共和国教育部, 2018, 2019, 2020），但他们学业表现欠佳，加之社会偏见、家庭教育方式不当等因素，致使职高生内外化问题严重（汪丽华, 2007）。有研究通过SCL-90测查发现职高生在多个因子上得分均显著高于全国常模（张伶, 2011），吸烟（许琪等, 2014）、暴力（王蓉, 2011）等外化问题严重。因此本研究关注职高生内外化问题及其影响因素。

自主支持指个体感受到的重要他人对自己的自由选择和自主决定的支持，从而获得有价值的信息和情绪情感体验的认同，感受到较小的压力（Deci & Ryan, 1987）。自主支持使个体感受到鼓励和支持，充分挖掘内在资源，朝积极的方向发展。研究发现父母和教师自主支持与青少年抑郁和焦虑负相关，与自尊正相关（Jia et al., 2009; Yu et al., 2016），能促进学业表现和幸福感的提升（Chirkov & Ryan, 2001; Farkas & Grolnick, 2010; van der Kaap-Deeder, Vansteenkiste, Soenens, & Mabbe, 2017）；父母积极的教养方式能预测青少年更少的外化问题（吴莹婷, 郭菲, 王雅芯, 江兰, 陈祉妍, 2017）。因此本研究假设教师、父母自主支持与职高生内化问题（假设1）和外化问题（假设2）呈负相关。

职高生心理发展阶段与普高生相同，但家庭总体功能、亲密度和父母情感温暖程度更低（陈强, 2011; 李琳, 2015），较多采用放任型和溺爱型教养方式（刘国雄, 2012），而心理自主是教养方式的一个重要维度，权威型教养方式尊重子女的自主性并给予必要的监督，更有利于子女的发展（Steinberg, Mounts, Lamborn, & Dornbusch, 1991）。

尽管职高生的家庭环境可能不如普高生，但师生关系比普高生更好（李琳, 2015）。重叠领域理论提出，家庭、学校和社区的互动能够使学生从不同群体中获得积极的信息（Epstein et al., 2009），当三者用一致的教养方式支持学生发展时，学生可以获得更多的成功（Epstein & Sanders, 2006），比单方面支持更有助于学生发展。另外，保护因子–保护因子模型认为，不同的保护因子对发展的影响存在交互作用（Brook, Whiteman, Gordon, & Cohen, 1989）。研究者根据具体的交互模式提出：（1）促进假说，一种保护因子促进另一种保护因子对结果变量的影响；（2）排除假说，一种保护因子降低另一种保护因子对结果变量的影响（王艳辉, 张卫, 彭家欣, 莫滨瑞, 熊丝, 2009）。教师和父母自主支持可能存在交互作用，例如对普高生学业和生涯发展的影响存在交互作用（唐芹等, 2013）。但少有研究同时关注教师和父母的自主支持对青少年，尤其是对职高生的影响。因此本研究假设教师自主支持对内化（假设3）和外化问题（假设4）的影响受父母自主支持的调节作用，并将检验父母自主支持具体的调节模式。

自我决定理论（self-determination theory, SDT）指出个体有三种基本心理需要，即自主需要（autonomy）、能力需要（competence）和关系需要（relatedness），三者是个体健康发展的核心概念（Deci & Ryan, 1987）。基本心理需要满足会促进个体成长和主观幸福感，反之则会导致适应不良及身心健康问题（Farkas & Grolnick, 2010; Vansteenkiste & Ryan, 2013）。自我决定理论还提出一个影响机制模型：基本心理需要满足在社会环境和个体互动中起中介作用（刘靖东, 钟伯光, 姒刚彦, 2013）。因此自主支持可能通过基本心理需要满足促进个体发展。例如，研究发现自主支持的环境有利于中学生基本心理需要满足（罗云, 赵鸣, 王振宏, 2014; Yu et al., 2016），并证实基本心理需要满足在教师、父母自主支持与青少年学业倦怠（罗云等, 2014）、焦虑抑郁情绪（Yu et al., 2016）、幸福感（van der Kaap-Deeder et al., 2017）之间起到部分或完全中介作用。因此本研究提出基本心理需要满足是教师自主支持对职高生内化（假设5）和外化问题（假设6）产生影响的中介变量，也是父母自主支持对职高生内化（假设7）和外化问题（假设8）产生影响的中介变量，假设模型如图1所示。

研究表明，与二三年级相比，一年级职高生的自我认同最低（张妍, 张瑞娟, 许芳, 赵凌燕, 2006），并且由于生活环境改变，职高一年级是心理行为问题的高发期（王争光, 2003），因此，对该群体的研究和干预十分重要。

2 研究方法 2.1 被试

选取北京市两所职业高中一年级学生作为研究对象进行问卷调查。共发放问卷1250份，1200名被试完成调查，最终有效问卷1137份，有效回收率达94.75%。其中男生489名，女生634名（性别变量缺失14名）；独生子女794名，非独生子女326名（是否独生子女变量缺失17名）；城镇634名，农村479名（家庭来源地变量缺失24名）。

2.2 研究工具 2.2.1 教师自主支持

选用刘桂荣（2010）在Williams和Deci（1996）量表基础上所修订的学习气氛问卷（Learning Climate Questionnaire, LCQ）中的教师自主支持分量表。该分量表共14个条目，由学生报告感知到的教师自主支持。问卷采用7点计分，从“1完全不同意”到“7完全同意”。量表得分为所有题目得分加总之后的平均分，得分越高说明感知教师自主支持越高。本研究中该量表内部一致性系数为0.92。

2.2.2 父母自主支持

采用唐芹等（2013）翻译自Wang，Pomerantz和Chen（2007）修订的父母自主支持量表。该量表共12个条目，采用5点计分，从“1完全不符合”到“5完全符合”。量表得分为所有题目得分加总之后的平均分，分数越高说明感知到的父母自主支持程度越高。本研究中该量表的内部一致性系数为0.90。

2.2.3 基本心理需要满足

采用刘俊升等（2013）根据Gagné（2003）的基本心理需要量表（Basic Psychological Needs Scales, BPNS）修订的中文版基本心理需要量表，分为三个维度：自主需要、能力需要和关系需要。采用7点计分，从“1完全不符合”到“7完全符合”，得分越高表示需要满足的程度越高。经过信度分析，在本研究中，自主需要维度中的项目“在日常生活中，我经常不得不做一些别人让我做的事情”的总相关较低，删除该项目后，总量表的内部一致性系数为0.88。

2.2.4 内化问题

内化问题是个体所经历的消极情绪，主要表现为焦虑和抑郁（Birkley & Eckhardt, 2015）。因此本研究采用抑郁和焦虑水平作为内化问题的测量指标。

（1）焦虑量表。采用陶明和高静芳（1994）修订的中文版焦虑自评量表（SAS）。量表共20个项目，采用4点计分，从1到4分别代表“没有或很少有”、“有时有”、“大部分时间有”和“绝大部分或总是有”。SAS的主要统计指标为总分，总分标准化后，分数越高，症状越严重。本研究中该量表内部一致性系数为0.80。

（2）抑郁量表。采用修订的CES-D简版（Andresen, Malmgren, Carter, & Patrick, 1994）进行测查，共10个条目，该量表采用4点计分，从1到4分别代表“从不或极少（少于1天）”、“很少（1～2天）”、“经常（3～4天）”、“几乎总是（5～7天）”。各题目相加所得总分代表抑郁程度，得分越高说明抑郁程度越严重。根据熊戈（2015）基于我国青少年样本制定的划分标准，14分为筛查抑郁障碍的划界分，15分为筛查抑郁症的划界分。在本研究中，该量表的内部一致性系数为0.82。

2.2.5 外化问题

采用方晓义、李晓铭和董奇（1996）的问题行为量表，该量表包括19种问题行为，采用4点计分，从1到4分别代表“从未”、“有时”、“经常”和“总是”。分数越高问题行为越严重。本研究中该量表的内部一致性系数为0.85。

2.3 研究程序及数据处理

研究前获得学校的支持和学生的知情同意，利用上课时间以班级为单位施测，时间为30分钟。采用SPSS20.0和AMOS21.0进行数据统计和分析。使用Harman单因素检验法进行共同方法偏差检验，第一公因子的方差解释为17.36%，小于临界值40%，因此本研究不存在严重的共同方法偏差（周浩, 龙立荣, 2004）。

3 结果 3.1 描述统计

一年级职高生外化问题题目均分1.81，处于较低水平。焦虑得分低于常模的临界值（t=−16.78, Cohen’s d=−1.00, p<0.001）和我国青少年常模分（t=−16.96, Cohen’s d=−1.01, p<0.001）（刘贤臣等, 1997）。总体抑郁得分较高（M=18.99），高于我国青少年筛查抑郁症的临界值（t=23.80, Cohen’s d=1.41, p<0.001）（熊戈, 2015）。

职高一年级女生的抑郁情绪显著高于男生（t=−2.39, Cohen’s d=−0.14, p<0.05），男生外化问题显著高于女生（t=7.21, Cohen’s d=0.45, p<0.001），女生焦虑情绪高于男生，达到边缘显著（t=−1.96, p=0.051）。

由表1可知，教师、父母自主支持与基本心理需要满足及其各维度呈显著正相关（0.32～0.90），与内外化问题呈显著负相关（−0.59～−0.18）；基本心理需要满足各维度均与内外化问题呈显著负相关（−0.56～−0.15）；基本心理需要满足各维度之间呈显著正相关（0.65～0.70）；教师自主支持与父母自主支持之间也呈显著正相关。

3.2 中介和调节机制探讨

采用结构方程模型检验中介与调节作用，将性别作为控制变量纳入模型。结果显示模型拟合各项指标良好（χ²/df=3.25, RMSEA=0.04, NFI=0.98, CFI=0.98）。由图2可知，添加中介变量后，教师、父母自主支持→内化问题路径系数不显著，基本心理需要满足在教师、父母支持与内化问题之间起完全中介作用；教师、父母自主支持→外化问题的路径系数减小但依然显著，基本心理需要满足在教师、父母自主支持与外化问题之间起部分中介作用。父母自主支持对外化问题影响的总效应值为0.14，中介效应占总效应的20.86%；教师自主支持对外化问题影响的总效应值为0.17，中介效应占总效应的22.86%。路径系数见图2，图中为标准化系数。

3.3 调节作用

结构方程模型检验发现，父母和教师自主支持对一年级职高生外化问题的影响存在交互作用，以父母自主支持的均值为界限，将其划分为高（M+SD）、低（M−SD）两组，检验外化问题对教师自主支持的回归斜率是否显著。结果如图3所示，高、低父母自主支持组回归模型均显著，不论教师自主支持处于高或低水平，一年级职高生外化问题均随教师自主支持水平升高而显著减少。但感知父母自主支持水平较高（M+SD）时，教师自主支持对外化问题的影响呈较明显的下降趋势（β=−0.31, t=−4.72, p<0.001）；感知父母自主支持水平较低（M−SD）时，教师自主支持对外化问题产生影响的下降趋势更为平缓（β=−0.21, t=−2.73, p<0.01）。

4 讨论 4.1 一年级职高生自主支持、基本心理需要满足和内外化问题现状

本研究发现，一年级职高生的教师和父母自主支持以及基本心理需要满足情况与普高生近似（唐芹等, 2013），但抑郁情况比较严重，女生的内化问题更普遍，男生的外化问题更普遍，与已有研究结果一致（万爱兰, 卢和丽, 郭明, 杨丽霞, 2013; 汪丽华, 2007; 张伶, 2011）。

4.2 教师和父母自主支持、基本心理需要满足对一年级职高生内外化问题的影响

本研究发现，一年级职高生感知教师、父母自主支持与基本心理需要满足呈正相关，与内外化问题呈负相关，支持假设1和假设2，与前人研究一致（陈云祥, 李若璇, 刘翔平, 2018; Yu et al., 2016）。基本心理需要满足与内外化问题呈负相关，支持已有研究结果（喻承甫等, 2012; Vansteenkiste & Ryan, 2013）。教师和父母自主支持都是有力的社会支持，对青少年内外化问题能起到保护作用（孙仕秀, 关影红, 覃滟云, 张露, 范方, 2013），促进学生更好的学校表现（Grolnick & Ryan, 1987）。问题行为往往是逃避失败或挫折所引起的紧张和焦虑情绪的心理防御机制（汪丽华, 2007），而自主支持与更多的内部动机和积极情绪，更少的紧张有关（Deci & Ryan, 1987），有助于提高自我控制动机从而减少问题行为（陈云祥等, 2018）。

本研究发现，一年级职高生基本心理需要满足在教师、父母自主支持与内化问题中起完全中介作用，教师和父母自主支持通过基本心理需要满足间接减少内化问题，验证了假设5和假设7；而在教师、父母自主支持与外化问题中起部分中介作用，教师和父母自主支持可以直接或通过基本心理需要满足间接影响外化问题，与Yu等（2016）的结果部分一致，在一定程度上验证了假设6和假设8。基本心理需要满足的中介作用可以解释为：（1）教师和父母自主支持使学生感受到更多的支持和温暖；（2）通过对自主选择和决定的支持，学生能感受到教师和父母的认同，产生更强的能力感（Ryan & Grolnick, 1986）；（3）自主支持使学生产生更强的自主动机（罗云等, 2014），主动挖掘内部资源（唐芹等, 2013），积极应对问题或者寻求帮助。这分别满足了基本心理需要的三个维度（自主需要、能力需要和关系需要），避免压力事件造成焦虑和抑郁，减少问题行为的发生，促进问题学生的行为改变（Harper, 2007）。

4.3 父母自主支持对教师自主支持的调节作用

本研究发现，教师和父母自主支持在一年级职高生外化问题而非内化问题上交互作用显著，支持假设4，否定假设3，与唐芹等（2013）的结果部分一致。无论父母自主支持处于低水平还是高水平，一年级职高生的外化问题均随教师自主支持水平的升高而显著减少，当父母自主支持处于高水平时，外化问题随教师自主支持的升高而下降得更快。教师和父母自主支持对一年级职高生外化问题的影响具有共同作用，但对内化问题的影响单独起作用。教师和父母对内化问题的目标较为一致，都可以提供情绪支持（van der Kaap-Deeder et al., 2017）；而对外化问题，教师支持会产生一致的影响，但父母由于受教育水平（唐芹等, 2013）、教养方式（陈家胜, 2009）等不同，对学生的支持行为可能存在较大差异，如过于严厉抑制其自主性，或过于放纵缺少行为监管。教师和父母自主支持起到协同作用，如果父母为职高生提供自主支持的家庭环境，教师自主支持就更有助于减少职高生的外化问题。因此，积极开展家校合作、建立共同的自主支持系统，对职高生发展具有重要意义。

4.4 局限与展望

（1）本研究采用自评量表测量自主支持，学生感知到的自主支持与教师、父母提供的不完全等同，未来的研究应对测量方式进行补充；（2）本研究仅选取了北京一年级职高生，未来需要对其他地区与年级的职高生进行研究；（3）本研究采用横向研究，变量间的因果关系不完全可靠，学生内外化问题也可能影响教师和父母的自主支持，因此需要进一步的追踪研究；（4）本研究只关注了一般性的作用，但个体差异不容忽视，比如不同人格类型的学生对自主支持的需要程度差异还有待进一步研究。

5 结论

（1）一年级职高生在抑郁问题上女生更严重，外化问题上男生更严重；（2）教师、父母自主支持和基本心理需要满足呈显著正相关，教师、父母自主支持、基本心理需要满足与一年级职高生内外化问题呈显著负相关；（3）教师自主支持和父母自主支持仅在外化问题上交互作用显著，在内化问题上交互作用不显著；（4）一年级职高生基本心理需要满足在教师、父母自主支持与内化问题之间起完全中介作用，在教师、父母自主支持与外化问题之间起部分中介作用。