教师职业认同是指教师对于自身职业身份的认识，涉及教学中的各个方面（Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000）。教师职业认同对在职教师和师范生都存在重要影响：认同度越高的教师越能体会到职业归属感（周晓芸, 彭先桃, 付雅琦, 张子鑫, 2019），在教学中能获得更高的自我效能感（徐继红, 2018）和职业幸福感（王钢, 范勇, 黄旭, 刘先强, 王德林, 2018）；教师职业认同能够预测师范生的学习动机和学业成就（张燕, 赵宏玉, 齐婷婷, 张晓辉, 2011; Zhang, Hawk, Zhang, & Zhao, 2016），影响其从教后的教学效果和职业规划（Sammons et al., 2007）。教师职业认同会在教师职业生涯发展中因其它因素影响而发生动态变化（Coward et al., 2015; Zhang et al., 2016）。

2018年，教育部将师范生“免费教育政策”调整为“公费教育政策”，师范生履约服务时间由10年调整为6年，政策变化可能影响公费师范生对其的满意度，进而影响师范生职业发展，所以有必要探讨修改以后的政策对师范生教师职业认同的影响。此外，公费师范生在学期间处于教师职业认同形成的关键期，他们对于最新政策的接纳情况将为公费师范生教育政策的进一步调整和完善提供参考。目前，关于师范生公费教育政策满意度与教师职业认同的针对性研究尚不多见，Mockler（2011）认为，教师通过教师工作相关政策的发展变化形成对政策环境的理解和态度，并影响教师的职业认同。封子奇、姜宇、杜艳婷和高钦（2010）研究发现，政策了解和政策收益影响教师职业认同，国家出台相关优惠政策在一定程度上提高了公费师范生对教师职业的认同。政策满意度反映师范生对教育政策的接纳态度，公费师范生对教育政策的满意度既能直接影响教师职业认同（赵宏玉, 张晓辉, 2015），也能培养师范生的从教动机进而促进其职业认同的发展（张晓辉, 赵宏玉, 2016）。以上研究均显示教育政策满意度越高，师范生的职业认同越高。综上，本研究认为师范生公费教育政策满意度可以直接影响其教师职业认同（假设1）。

社会认知职业理论是在社会认知理论的基础上提出的，认为当环境支持较多、阻碍较少时，个体更有可能制定适合自己职业生涯发展的目标，并做出符合此目标的行为（Lent & Brown, 2013），该理论还关注自我效能感、结果预期、职业目标形成及其与个人因素、背景因素和学习经验的相互作用（Lent, Brown, & Hackett, 1994）。社会认知职业理论假设，职业决策自我效能感影响职业决策目标和行为，在学习经验对职业结果预期的影响中起中介作用（Lent et al., 1994）。职业决策自我效能感是指个体做出职业决策时的信心程度（Taylor & Betz, 1983），与个体职业决策和生涯发展关系密切。比如，职业决策自我效能感与职业认同显著相关（Choi et al., 2012），有助于个体在职业选择时进行目标设定（Hui & Lent, 2018; Lent & Brown, 2013）。基于此，本研究认为师范生职业决策自我效能感可以直接影响其教师职业认同（假设2）。作为社会认知职业理论的另一重要变量，职业结果预期是指对职业选择行为的预期结果（Metheny & McWhirter, 2013），影响职业兴趣和职业选择目标（Hui & Lent, 2018）。职业结果预期受学习经验和职业决策自我效能感影响，影响职业决策目标和行为（Lent et al., 1994）。鉴于教师职业认同中的意志行为认同维度被界定为与促进自身教师职业发展相关的意志行为表现（张燕等, 2011），体现个体持续进行职前准备和不改变职业选择的意志行为倾向（赵宏玉, 兰彦婷, 张晓辉, 张燕, 2012），而职业结果预期影响个体择业时的目标设定（Hui & Lent, 2018; Ireland & Lent, 2018; Lent & Brown, 2013; Lent et al., 2017），基于此，本研究认为公费师范生职业结果预期可以直接影响其教师职业认同（假设3）。

环境支持和阻碍影响职业决策，比如，家庭支持和父母支持程度越高的个体越容易做出职业决策（Dahling & Thompson, 2010）。由于教育政策不仅支持公费师范生教师教育阶段的生活和学习，还对将来从教工作做出限制和规定（张晓辉, 赵宏玉, 2016），对教育政策的满意度属于个体对社会环境中支持或阻碍的认识。由于对环境中支持因素的认识影响职业决策自我效能感和职业结果预期（Ireland & Lent, 2018），因此本研究认为，公费师范生教育政策满意度可以直接影响其职业决策自我效能感（假设4）和其职业结果预期（假设5）。外部环境通过职业决策自我效能感和职业结果预期的中介作用影响学生的专业选择（ Lent et al., 2003）和职业目标选择（Hui & Lent, 2018; Ireland & Lent, 2018; Lent et al., 2017）。教师职业认同的意志行为认同维度属于个体的职业选择目标和行为，且教师职业认同可以提高公费师范生后续职业发展和培养期的学习动力（张燕等, 2011; Sammons et al., 2007）。基于此，本研究将职业决策自我效能感和职业结果预期作为中介变量纳入政策满意度对教师职业认同的影响作用模型，并提出：师范生公费教育政策满意度可以通过职业决策自我效能感影响其教师职业认同（假设6）；师范生公费教育政策满意度可以通过职业结果预期影响其教师职业认同（假设7）。

社会认知职业理论认为，职业决策自我效能感侧重个体的信心程度，职业结果预期侧重结果的积极性，当个体认为自己更有能力执行某种行为时对结果的预期会更积极，所以职业结果预期受职业决策自我效能感影响（Lent & Brown, 2013; Lent et al., 2017）。外部环境通过职业决策自我效能感影响个体职业发展积极性（Garcia, Restubog, Bordia, Bordia, & Roxas, 2015）。Lent等（2003）的研究表明，外部环境通过职业决策自我效能感和职业结果预期的链式中介作用影响个体择业时的严肃程度。因此，本研究认为，公费师范生职业决策自我效能感可以直接影响其职业结果预期（假设8）；公费师范生教育政策满意度，可以通过职业决策自我效能感和职业结果预期的链式中介作用影响其教师职业认同（假设9）。

本研究以陕西师范大学在校公费师范生为研究对象，共发放调查问卷933份，回收有效问卷839份，有效率为89.92%。其中，男生173人，女生666人；二年级409人，三年级428人，2人年级数据缺失；城市籍374人，农村籍458人，7人生源地数据缺失；平均年龄为20.50岁（SD=1.31）；472人曾经兼职家教，2人家教数据缺失。由于研究涉及职业决策，调查问卷发放时即将毕业的四年级学生已基本完成职业选择，而一年级学生可能面临专业选择等问题尚未形成明确的职业目标，因此本研究选取二年级和三年级学生作为研究对象。

根据2018年出台的《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》，对赵宏玉和张晓辉（2015）编制的免费教育政策满意度问卷中部分项目的陈述进行修订。共10个项目，包括支持性政策满意度和限制性政策满意度两个维度，每个维度包含5个项目。计分方式为Likert 6点评分，1代表“非常不满意”，6代表“非常满意”。得分越高表示政策满意度越高。本研究中该量表α系数为0.88，两个维度的α系数分别为0.92和0.89。

采用Betz，Klein和Taylor（1996）对职业决策自我效能感量表（1983）简化修订得到的职业决策自我效能感量表–简版（career decision self-efficacy scale-short form, CDSE-SF），翻译成中文进行施测。该量表共25个项目，包含自我评价、信息收集、目标筛选、制定计划和问题解决五个维度，每个维度包含5个项目。计分方式为Likert 7点评分，1代表“完全没有信心”，7代表“完全有信心”。得分越高表示职业决策自我效能感越强。本研究中该量表α系数为0.94，五个维度的α系数分别为0.78、0.72、0.78、0.78和0.77。

采用Metheny和McWhirter（2013）对职业结果预期量表（McWhirter, Crothers, & Rasheed, 2000）进行修订得到的职业结果预期量表–修订版（vocational outcome expectations scale - revised, VOE-R），翻译为中文进行施测，共12个项目。计分方式为Likert 4点评分，1代表“强烈不同意”，4代表“强烈同意”。各项目得分平均，得分越高表示结果预期更积极。本研究中该量表α系数为0.91。

赵宏玉等（2012）认为师范生的教师职业认同由教师职业的内在特点、外在特点及伴随的行为表现构成。其中，内在价值认同是对教师职业的工作内容带给自己的愉悦感、成就感等内在属性进行的价值判断；外在价值认同是对教师职业的社会地位、收入待遇等外在属性的价值判断；意志行为认同是个体对教师职业表现出的意志行为倾向或能动性。师范生教师职业认同量表由赵宏玉、齐婷婷、张晓辉和闾邱意淳（2011）编制，共15个项目，包括内在价值认同（7个项目）、外在价值认同（3个项目）、意志行为认同（5个项目）三个维度。计分方式Likert 4点评分，1代表“完全不符合”，4代表“非常符合”。得分越高表示教师职业认同水平越高。本研究中该量表α系数为0.92，三个维度的α系数分别为0.87、0.77和0.83。

采用Harman单因子检验对共同方法偏差进行检验（Podsakoff, MacKenzie, Lee, & Podsakoff, 2003），9个因子特征值大于1，且第一个因子解释的变异量为29.28%，小于40%的临界标准。此外，单因素模型拟合情况很差，χ²=8349.479，df=405，CFI=0.513，TLI=0.476，RMSEA=0.153，SRMR=0.127。因此本研究不存在严重的共同方法偏差。

使用SPSS16.0进行描述性统计和相关分析（见表1）。结果显示，各变量相互之间均存在显著正相关（ps<0.01），为结构方程模型分析提供了基础。此外，支持性政策满意度比限制性政策满意度高，t(838)=24.79，p<0.001，d=0.85。

表 1

表 1 各变量描述性统计和相关分析结果（n=839）

表 1 各变量描述性统计和相关分析结果（n=839） 变量 M SD 1 2 3 4 1.支持性政策满意度 5.07 0.81 2.限制性政策满意度 4.19 1.00 0.36** 3.职业决策自我效能感 3.43 0.57 0.25** 0.29** 4.职业结果预期 3.02 0.44 0.33** 0.34** 0.56** 5.教师职业认同 2.98 0.50 0.30** 0.38** 0.49** 0.64** 　　注：**p<0.01。

由于职业决策自我效能感和教师职业认同的题目较多，为提高共同度、减少随机误差，采用内部一致性法把同一维度的题目打包（吴艳, 温忠麟, 2011）。以支持性政策满意度、限制性政策满意度为自变量，职业决策自我效能感、职业结果预期为中介变量，教师职业认同为因变量，采用Mplus 7.0分析测量模型与实际数据的拟合程度。模型拟合良好，χ²=1474.891，df=395，CFI=0.934，TLI=0.927，RMSEA=0.057，SRMR=0.046。职业决策自我效能感包含5个指标，因子负荷分别为0.89、0.88、0.91、0.91、0.88。教师职业认同包含3个指标，因子负荷分别为0.89、0.85、0.86。

采用Bootstrap方法，重复1000次，对研究假设进行验证（方杰, 温忠麟, 张敏强, 孙配贞, 2014）。通过“MODEL CONSTRAINT”命令估计出各路径的间接效应值（见图1和表2）。结果显示支持性政策满意度不直接影响教师职业认同，限制性政策满意度直接影响教师职业认同（β=0.080, t=3.363, p<0.01）。职业决策自我效能感直接影响教师职业认同（β=0.123,t=3.430, p<0.01），表明对成功完成择业任务能力越自信的个体教师职业认同度越高。职业结果预期直接影响教师职业认同（β=0.738,t=9.099, p<0.001），表明对职业选择前景预期更积极的个体教师职业认同度越高。支持性（β=0.105,t=3.594, p<0.001）和限制性（β=0.168, t=5.667, p<0.001）政策满意度均影响职业决策自我效能感。支持性（β=0.078,t=4.267, p<0.001）和限制性（β=0.062,t=3.041, p<0.01）政策满意度均影响职业结果预期。支持性（β=0.013,p<0.01, 95%CI=[0.052, 0.150]）和限制性（β=0.021,p<0.01, 95%CI=[0.121, 0.220]）政策满意度均通过职业决策自我效能感影响教师职业认同。支持性（β=0.057,p<0.001, 95%CI=[0.047, 0.107]）和限制性（β=0.046,p<0.01, 95%CI=[0.031, 0.099]）政策满意度均通过职业结果预期影响教师职业认同。职业决策自我效能感直接影响结果预期（β=0.369,t=11.510, p<0.001），表明对成功完成择业任务能力越自信的个体，对职业选择前景预期更积极。支持性（β=0.029,p<0.01, 95%CI=[0.014, 0.043]）和限制性（β=0.046,p<0.001, 95%CI=[0.032, 0.064]）政策满意度均通过职业决策自我效能感和职业结果预期的链式中介作用影响教师职业认同。

图 1(Figure 1)

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001；虚线表示效应不显著。 图 1 职业决策自我效能感、职业结果预期在政策满意度和教师职业认同之间的中介模型

表 2

表 2 各变量间的总效应、间接效应及检验结果

表 2 各变量间的总效应、间接效应及检验结果 路径 β t p 95%CI 占总效应比例 支持性政策满意度→教师职业认同（总效应） 0.117 4.050 <0.001 [0.068, 0.164] 支持性政策满意度→职业决策自我效能感→职业结果预期→教师职业认同 0.029 3.360 0.001 [0.014, 0.043] 24.8% 支持性政策满意度→职业决策自我效能感→教师职业认同 0.013 2.472 0.013 [0.006, 0.023] 11.1% 支持性政策满意度→职业结果预期→教师职业认同 0.057 3.740 <0.001 [0.035, 0.085] 48.7% 限制性政策满意度→教师职业认同（总效应） 0.192 6.508 <0.001 [0.138, 0.235] 限制性政策满意度→职业决策自我效能感→职业结果预期→教师职业认同 0.046 4.715 <0.001 [0.032, 0.064] 24.0% 限制性政策满意度→职业决策自我效能感→教师职业认同 0.021 2.909 0.004 [0.010, 0.034] 10.9% 限制性政策满意度→职业结果预期→教师职业认同 0.046 2.917 0.004 [0.022, 0.075] 24.0%

与以往研究（赵宏玉, 张晓辉, 2015; 张晓辉, 赵宏玉, 2016）相似，本研究也发现师范生对支持性政策的满意度高于限制性政策满意度。这一结果表明，尽管支持性政策为师范生职业发展提供了切实保障，但政策的限制性要求与师范生毕业择业时的自由选择需求仍存在矛盾（王智超, 杨颖秀, 2018）。

此外，个体对教育政策的满意度会影响其职业认同，补充了社会认知职业理论中有关此项的空白。对于公费师范生而言，从事教师职业至少在近6年内是确定的，且职业认同对于教师职业具有积极的促进作用（Sammons et al., 2007）。所以将教师职业认同放入社会认知职业理论模型，以此探讨其影响因素和影响途径具有重要意义。首先，政策满意度对教师职业认同的总效应显著，与以往研究结果相符（赵宏玉, 张晓辉, 2015; 张晓辉, 赵宏玉, 2016）。这一结果表明公费师范生对公费教育政策越满意，其教师职业认同感越高。依据社会认知职业理论，环境既可以直接影响职业决策行为，也可以通过社会认知职业理论变量间接影响职业决策行为。而在本研究中两类政策满意度对教师职业认同呈现不同的预测路径。支持性政策满意度不能直接影响公费师范生的教师职业认同，这与前人研究不同（赵宏玉, 张晓辉, 2015）。可能的原因在于随着公费师范生政策的实施，越来越多人了解这一政策的支持性措施，而近年来的公费师范生政策对于支持性政策并没有做出明显修改。此外，支持性政策满意度与教师职业认同、职业决策自我效能感以及职业结果预期显著正相关，表明支持性政策满意度对师范生教师职业认同的影响是间接的。

限制性政策满意度能直接预测教师职业认同，可能原因有三个：（1）师范生公费教育政策在限制性政策方面的改动大于支持性政策，师范生对这一修改更敏感；（2）修改以后的限制性政策满意度仍然低于支持性政策，同以往研究（赵宏玉, 张晓辉, 2015; 张晓辉, 赵宏玉, 2016）结果一致，表明两种政策满意度影响路径不同；（3）除社会认知职业理论变量影响教师职业认同以外，还可能通过其他路径影响教师职业认同，如从教动机（赵宏玉, 张晓辉, 2015; 张晓辉, 赵宏玉, 2016）等。综上，由于支持性政策变化较小，需要师范生提升内部驱动力以促进教师职业认同，而限制性政策变化明显，可以直接作用于教师职业认同。

与社会认知职业理论的假设相符，职业决策自我效能感和职业结果预期在政策满意度和教师职业认同的正向关系中起中介作用。表明公费师范生对现行公费教育政策越满意，越有信心做出恰当的职业决策，越期待职业选择的结果，进而越认可教师这一职业。但不同类型政策的满意度，其中介方式不同：职业决策自我效能感和职业结果预期完全中介支持性政策满意度与教师职业认同的关系，部分中介限制性政策满意度与教师职业认同的关系。

在职业决策自我效能感和职业结果预期链式中介外部环境对职业兴趣和职业决策目标的影响时，环境支持比环境阻碍的影响作用更大（Lent et al., 2003）。与这些研究不同，本研究中限制性政策满意度的影响方式更多样化，不一定完全通过链式中介作用影响教师职业认同。这是因为，与环境阻碍不同，限制性政策是对公费师范生的学习和职业行为做出规定。由于限制性政策直接规定了公费师范生需要履行的义务，因此对于师范生的职业选择影响更大。

Kantamneni，McCain，Shada，Hellwege和Tate（2018）的研究发现，职业决策自我效能感和职业结果预期的链式中介完全中介了父亲支持对大学一年级学生的在校积极性的影响。Ireland和Lent（2018）研究发现，拥有更强社会支持的大学生更容易从外界获取学习经验，拥有更高的职业决策自我效能感和职业结果预期、更明确的职业目标。Metheny和McWhirter（2013）研究发现，家庭支持能够通过主观社会地位、职业决策自我效能感的链式中介影响职业结果预期。值得注意的是，Lent（2018）研究发现，亚洲文化下的家庭支持可以作为一种远端环境因素，通过职业决策自我效能感或/和职业结果预期的中介作用影响大学生的职业兴趣和职业决策目标。与这些研究相似，本研究的链式中介效应表明，政策满意度可以作为一种远端背景因素影响职业决策自我效能感和职业结果预期，进而影响教师职业认同。

本研究发现，支持性政策满意度间接影响教师职业认同，而限制性满意度对教师职业认同既会产生直接影响，也会产生间接影响。该结果表明缩短履约服务期这一调整是有效的，加大了限制性政策满意度对教师职业认同的影响。但师范生对限制性政策的满意度仍然低于支持性政策，所以在政策调整时需综合协调师范生的政策满意度和政策目标。高校在进行就业指导和职业生涯规划教育时要注重学生职业决策自我效能感和职业结果预期的培养。

职业决策自我效能感和职业结果预期中介了政策满意度与公费师范生教师职业认同的关系，在支持性政策满意度与教师职业认同的关系中起完全中介作用，在限制性政策满意度与教师职业认同的关系中起部分中介作用。