1 引言

创造力是新颖且实用的创意、产品、方法或思想（Sue-Chan & Hempel, 2016），是企业获得竞争优势的源泉（Gong & Zhang, 2017），提高创造力成为当今企业管理的内在需求。以往研究主要以创造力的成分理论和交互理论为研究视角（Zhou, 2003），从个体自身、领导和同事、工作情境因素三个方面探讨诸如大五人格（Raja & Johns, 2010）、情感（Gong & Zhang, 2017）、领导和同事支持（Liu, Chen, & Yao, 2011）、时间压力（Ohly & Fritz, 2009）、反馈（Zhou, 2003）、工作目标（Unsworth & Clegg, 2010）对个体创造力的影响。目标导向能够影响个体的目标选择并为之坚持，比其他个人特征对创造力有更强的解释力（Payne, Youngcourt, & Beaubien, 2007）。研究发现领导、员工的学习目标导向均能积极影响员工创造力（Whitaker & Levy, 2012）。然而目标导向指导下的领导反馈是组织常用的激励员工提高创造力的策略，反馈过程是领导和员工互动的过程（Gong & Zhang, 2017），领导、员工目标导向对员工创造力的影响并非隔离开的，因此就有必要探讨领导和员工目标的契合度如何影响创造力。但以往关于领导–员工契合对创造力的影响形成了基于吸引–选择–磨损理论（attraction- selection-attrition）的契合导致创造力低的和基于人际交往理论（interpersonal interaction theory）的契合导致创造力高两种对立的结论（Glomb & Welsh, 2005），使管理者不清楚如何才能提高创造力。

存在不一致结论的原因在于：第一，以往关于上下级契合影响创造力的研究，大多集中在浅层契合也即人口统计学变量（年龄、性别、种族、工龄）的一致性研究上（Glomb & Welsh, 2005），然而关于深层契合（目标导向、人格、价值观等）的研究却鲜有涉猎。然而领导通常会雇佣目标导向跟其一致的员工，这种一致能够降低员工压力，使其获得更高的满足感和创新（Sue-Chan & Hempel, 2016）。中国社会尤其讲究人际关系和谐一致，深层一致性、特别是目标导向的一致性，对于改善环境、提高创造力而言尤为必要。领导者对深层一致的员工（即“圈内人”）更为信任和关照（Zhang, Gong, Zhang, & Zhao, 2017）。这种圈内人和圈外人的区分会进一步导致反馈过程的区别和创造力的差异。

第二，以往领导反馈与创造力关系的研究中，简单采用二分法把反馈按照效价、作用方式和对象区分、对比反馈的某一维度影响，不能反映反馈全貌，导致研究者发现有38%的反馈不利于创造力的提升（Kluger & DeNisi, 1996）。反馈行为与反馈内容、反馈来源等交织在一起，共同影响反馈的效果，需要挖掘影响反馈有效性的多因素集合而成的概念（张剑, 巩振兴, 张莹, 2017）。Steelman，Levy和Snell（2004）指出领导反馈环境是日常工作环境中领导与员工之间的反馈情境。反馈环境包含了反馈源的可信性、反馈质量、可利用性、准确性等维度，能超越反馈得到与创造力一致的结论（张剑等, 2017）。

第三，关于学习目标导向一致性通过反馈环境影响创造力的路径，以往的研究独立考察了组织、工作、领导或员工个体的因素（张剑等, 2017）如何影响领导反馈环境的形成，发现了单方目标导向的作用，却忽视了反馈过程中互动双方目标契合的作用，不符合管理实践中上下级目标导向交互产生作用的现实。特别是对于创造力的产生而言，在反馈环境中面临着很多不确定性，给上下级关系稳定带来诸多不利影响（Anderson, Potočnik, & Zhou, 2014）。上下级具有共同一致的目标导向对于上下级关系和反馈环境有着直接影响。目标导向一致有助于双方达成共识、减少合作阻力、增强关系承诺水平，进而促进创造力的提升，而这并非归因于一方就能实现（Mulder & Ellinger, 2013）。

根据角色理论，个体通过社会化的调节过程，反复、持续地验证他人对于某个角色的期待（Son & Kim, 2016），在与其所处的环境互动作用过程中产生角色，创造出自我角色内容（Mukarram, Saeed, Hammoudeh, & Raziq, 2018）。领导和员工的目标导向并不直接影响组织结果，而被对方所建构的目标导向会产生影响。建构对方目标导向的过程也就是在社会互动中明确自我角色的过程（Son & Kim, 2016）。在创造力的产生过程中，领导和员工学习目标导向是塑造员工创新角色的关键，二者的契合也是和谐上下级关系、塑造支持性反馈环境的前提。因此，本研究基于角色理论视角，探讨了领导–员工学习目标导向对领导反馈环境的交互作用、继而影响员工创造力的机制，最终为提高员工创造力提供理论和实证依据。

1.1 领导学习目标导向与员工创造力

具有学习目标导向的个体关注个人能力发展，乐于接受挑战性的目标，并努力通过工作以提高自身技能（Vandewalle, 1997）。领导的学习目标导向被认为是领导者的特质之一，但追随者如何看待这个特质也是一个重要的问题（Dweck, 1986）。研究发现，领导者的性格特征不会直接影响组织和群体的结果（Vandewalle, 1997），而是说这些特质是如何被员工（追随者）感知的，从而影响结果（Son & Kim, 2016）。学习目标导向的领导在遇到困难和障碍时，倾向于通过学习来提高能力寻找解决策略，他们对所从事的工作有很强的内部动机和主动性，专注于提高完成创新任务的能力，倾向于完成非明确要求的工作任务和创新性的工作（Vandewalle, 1997）。同时，他们敢于冒险、具有较高的自我效能感、对自身能力充满信心、喜欢从事具有挑战性和复杂性的工作、并投入大量热情到创新性工作中（Whitaker & Levy, 2012）。学习目标导向的领导喜欢挑战自我、不惧怕困难，向员工展示了从事创新性活动的个体特征，为员工树立了角色榜样（Hirst, van Knippenberg, & Zhou, 2009）。同时，学习目标导向的领导会努力营造组织学习文化，强调组织中信息的获取、分配和分享，通过激发组织中个体获取、传递知识激活实现员工创新的动力，通过改变组织成员的行为实现组织中新知识和见解的自然流动（Park, Schmidt, Scheu, & DeShon, 2007）。因此，领导学习目标导向会影响员工的创造力。基于此提出假设1：领导学习目标导向正向影响员工创造力。

1.2 领导学习目标导向与领导反馈环境

根据信号理论，信号接收者使用来自其他个体（信号发送者）的线索或信号来对这些个体的意图、行为和特征做出结论（Connelly, Certo, Ireland, & Reutzel, 2011）。领导反馈环境作为反馈环境的一种，它包括反馈源的可信性和可利用性、反馈质量和方式、积极和消极反馈的准确性、对反馈寻求的支持（Steelman et al., 2004）。从信号理论的角度来看，员工对领导者的学习目标导向的感知是员工在评估领导者提供反馈的质量和来源可信度时的关键线索。目标导向的不同影响了对反馈目的的解释（Connelly, et al., 2011）。有学习目标倾向的人倾向于将反馈视为有用的、关于如何纠正错误的诊断信息，并能够提供完成任务掌握所需的信息（Son & Kim, 2016）。领导者追求学习目标来控制自己的表现，这会给员工提供关键的目标导向线索。员工能知道领导者会对自己的工作更有了解，领导会通过提高他们的知识和技能以获取员工更好的表现，而反馈环境正是提供相关信息的关键（Anseel, Beatty, Shen, Lievens, & Sackett, 2015）。高质量的反馈被认为是员工的有用资源，学习目标导向的领导善于提高自己的能力、挑战自我，从这些人那里得到的反馈被认为是可以提高员工技能和能力的相关信息。这是因为反馈来自那些重视学习资源的人（Son & Kim, 2016）。基于此提出假设2：领导学习目标导向正向影响领导反馈环境。

1.3 领导反馈环境在领导学习目标导向对员工创造力影响的中介作用

具有学习取向的领导会通过提升自身能力、挑战自我，提高在组织活动中反馈的可信性、提高反馈质量并支持员工为了提高能力、提高绩效的反馈寻求，所以学习目标导向的领导可能正向影响领导反馈环境（Son & Kim, 2016）。从领导反馈环境的七个维度来看，当员工很好地从一个具有广泛专业知识的领导者那里获得反馈，并认为这是对绩效的一种信息和准确的评估，这反过来又有助于员工对反馈有积极的回应并接受。实证研究表明，领导者可信性对员工个体接受反馈的程度有很大的影响，从而提高他们的创造力（Gong, Li, Qi, & Zhang, 2017）。当员工认为他们的领导者是可信和可靠的，他们就更有可能接受来自这些领导人的反馈，这反过来又能让他们产生更多的创造性想法。本研究提出假设3：领导反馈环境在领导学习目标导向对员工创造力影响中起中介作用。

1.4 员工目标导向在领导学习目标导向对领导反馈环境影响的调节作用

学习目标导向的领导能够对员工工作过程提供有用的反馈意见（Bozer, Sarros, & Santora, 2014），更愿意塑造学习和提高的环境（Testa & Ehrhart, 2005）。学习取向的员工将会视学习目标导向的领导为可信的，且反馈都有可能提高能力。高质量的反馈具有一致性和准确性，给予学习目标导向的员工以过程反馈，会被其视为是高质量的（Deshon & Gillespie, 2005）。学习目标导向的员工将反馈视为帮助能力提高的工具，并认同反馈是能够帮助其个人发展的，而且反馈方式很有效，进而采用更多的反馈寻求行为（宋文豪, 顾琴轩, 于洪彦, 2014）。领导–员工交换中的一致性理论指出了组织中员工知觉同领导一致的过程（Ashkanasy & O’Connor, 1997）。Kacmar，Witt，Zivnuska和Gully（2003）研究证明，员工在高质量的领导–员工交换关系中在获得与领导更多的交流的同时，会正向影响领导对员工的积极评价，而交流较少时，领导对员工的积极评价就较少，在低质量领导–员工交换关系和低交流频率时，员工获得的积极评价最少。

基于以上观点，提出假设4：员工学习目标导向对领导学习目标导向和领导反馈环境之间的关系具有调节作用，相对于学习目标导向低的员工，当员工学习目标导向高时，领导学习目标导向对反馈环境的积极影响大。

综上所述，本研究的总体研究模型见图1。

2 研究方法 2.1 样本

以山西省、江苏省、广东省、山东省4个省10家企业的市场部、财务部、销售部、研发部、技术部、人力资源部等348名员工作为调研对象，采取当场发放、现场回收的方式完成问卷调查。最终回收有效员工问卷305份，对应的领导评价问卷24份，是参与调研人员比例的87.6%。其中，男、女样本分别为172例、133例，在整个样本总量中的占比分别为56.4%、43.6%；年龄小于等于35岁的样本共有153例，占50.2%；工龄5年以下的166例，占54.4%；教育程度在本科及以上的样本214例，占70.2%，被试样本的教育水平较高。

2.2 变量测量

本研究共涉及4个变量，分别是领导的学习目标导向、领导反馈环境、员工的学习目标导向和创造力，由员工评价主管的学习目标导向和领导反馈环境，主管评价员工的学习目标导向和创造力，4个变量均采用李克特5点量表来测量，1代表完全不同意，5代表完全同意。

领导学习目标导向的测量应用了Vandewalle（1997）编制的量表，共4个条目，分别是“我的领导经常阅读与他工作相关的材料来提高能力”，“我的领导喜欢选择有挑战性的工作任务，从中他能学到很多”，“我的领导经常寻找机会提高技能，增加知识”，“我的领导认为工作能力的不断进步对于抗风险很重要”。该量表的Cronbach’s α系数为0.91。

员工学习目标导向的测量与领导学习目标导向类似，仍借鉴了Vandewalle（1997）所编制的量表，不同之处是员工学习目标导向共6个条目，比领导学习目标导向多的两个条目是“我经常向表现好的同事学习、询问经验”和“我更喜欢在要求高水平能力和天赋的工作情境中工作”。该量表的Cronbach’s α系数为0.93。

领导反馈环境的测量应用了Steelman等（2004）编制的量表，涉及反馈源的可信度、反馈质量、反馈方式、积极反馈准确性、消极反馈准确性、反馈的可利用性和反馈寻求的支持7个维度，共32个条目。该量表的Cronbach’s α系数为0.89。

创造力问卷采用Zhou和George（2001）编制的创造力量表，该量表只有一个维度，包含13个题目，采用前人所用的主观评价的方式，要求主管根据员工的创造力打分。

同时，本研究还将员工的性别、年龄、工龄和教育水平等人口统计学变量归为控制变量在统计中予以控制。

3 研究结果 3.1 初始分析

经过初始分析得出，各问卷指标拟合良好，平均变异萃取量AVE值介于0.62～0.68之间，组合信度在0.90～0.93之间，均满足AVE>0.5与组合信度CR>0.5的要求。从整体上讲，各测量量表的聚敛性都非常好。为了控制共同方法偏差，本研究从领导与员工两个来源收集数据通过进行Harman的单因素探索性因子分析，将特征值超过1的因子提炼，第一主成分对28.23%的变异量做出了阐释，低于建议值40%。变量的方差膨胀因子（VIF）值都处在2.25～4.12的范围内，比临界值10小，这就意味着不存在共同方法偏差问题。区分效度检验结果表明，四因子模型拟合最为理想，即主要研究构念均具有较好的区分效度。

3.2 描述性统计

相关变量的均值、标准差和相关系数的分析结果如表1所示。感知到领导学习目标导向和个体学习目导向（r=0.64, p<0.01）、领导反馈环境（r=0.71, p<0.01）、创造力（r=0.84, p<0.01）呈显著正相关关系。领导反馈环境和创造力呈显著正相关关系（r=0.65, p<0.01）。个体学习目标导向与领导反馈环境呈显著正相关关系（r=0.50, p<0.01）。

3.3 直接效应和中介效应分析

表2直观展现了中介效应分析的结果。从表2可以看出，感知到领导学习目标导向到领导反馈环境的直接效应是显著的正向影响（b=0.39, p<0.001），假设2得到支持。另外，领导反馈环境与创造力之间也存在显著的正向关系（b=0.20, p<0.001）。最后，感知到领导学习目标导向与创造力的总效应和排除了中介变量后的直接效应，两者也存在显著的正向关系（b=0.85，p<0.001），因此假设1也成立。在此条件下，因变量创造力在中介效应回归分析模型拟合指标的R²为0.71，p<0.01，其拟合程度高，说明中介效应显著。

表3是通过SPSS PROCESS数据分析软件中的置信区间对中介效应进行bootstrapping分析结果。根据Preacher和Hayes（2008）的建议对加入中介变量后的间接效应进行bootstrap5000次检验，以95%的置信区间是否包含0为标准。根据结果可以看出，表3的研究结果表明，领导学习目标导向通过领导反馈环境影响创造力的中介效应为0.11，置信区为[0.01, 0.22]。置信区间不包含零，因此中介效应显著，假设3得到了完全支持。

3.4 调节效应分析

研究还检验了个体学习目标导向调节感知到领导学习目标导向对领导反馈环境，进而激发创造力的过程中起的中介调节作用。首先，本研究验证个体学习目标导向的调节作用，领导学习目标导向和个体学习目标导向的交互项对领导反馈环境影响存在正向关系（b=0.09，p<0.01）。从表4的左半部分的结果可以看出，当员工个体学习目标导向低于平均数一个标准差时，领导学习目标导向通过领导反馈环境影响创造力的间接效应为0.05，置信区间为[−0.02, 0.14]。当员工个体学习目标导向高于平均数一个标准差时时，领导学习目标导向通过领导反馈环境影响创造力的间接效应为0.09，置信区间为[0.01, 0.19]。由于调节变量高值的置信区间不包含零，其结果表明员工个体学习目标导向这个调节变量取高值时，对领导学习目标导向的感知通过领导反馈环境对结果变量创造力的间接效应是显著的。

表4的右半部分可以直接看出，个体学习目标导向对角色领导学习目标导向影响创造力的间接关系存在调节作用的判定指标为0.02，置信区间为[0.00, 0.06]。由于置信区间不包含零，因此有调节的中介效应是显著的。假设4得到了证实。

根据对West与Aiken给出的建议，绘制出基于不同的员工学习目标导向调节领导学习目标导向和领导反馈环境之间的关系图。如图2所示，员工学习目标导向对领导学习目标导向和领导反馈环境之间的关系起调节作用，相对于学习目标导向低的员工，当员工学习目标导向高时，领导学习目标导向对反馈环境的积极影响大。

4 讨论

本研究基于角色理论视角构建了领导–员工学习目标导向契合对员工创造力影响的有调节的中介模型，探讨了领导反馈环境在其中的中介作用。研究结果表明，领导学习目标导向通过影响领导反馈环境进而影响员工创造力，员工学习目标导向在领导学习目标导向影响领导反馈环境中起调节作用。

本研究假设均得到支持。第一，领导学习目标导向对员工创造力有正向影响。与以往研究一致，本研究结果支持了领导作为工作中主要的反馈源在提高员工创造力方面的重要作用，特别是员工对领导学习目标导向的感知在其中的作用（Lam, Huang, & Snape, 2007）。一方面，由于具有学习目标倾向的领导倾向于不断地追求学习目标，以更新他们的知识和技能，他们在工作中提供的反馈信息会被认为是有益的，从而有助于提高创造力（Vandewalle, 1997）。另一方面，领导的学习目标倾向会营造较好的学习氛围，会增加个体对尝试创新的动机，减少对创新后果的不确定性，进而有助于创造力的提升（Son & Kim, 2016）。

第二，领导反馈环境在领导学习目标导向对员工创造力影响中起中介作用。正是由于学习目标导向的领导倾向于大胆尝试、不断学习，才能够提供有效的反馈，反过来就会使员工认为反馈是有用的、高质量的，对反馈信息来源的感知决定了员工对反馈来源提供的反馈的价值，并评估来源可信度，因此员工感知的领导反馈环境就更具有支持性（Gong & Zhang, 2017）。当员工认为领导是可信和可靠的，他们就更有可能接受来自领导的反馈，又能让他们产生更多的创造性想法（Zhang et al., 2017）。此外员工在支持性领导反馈环境中得到有用的、准确的反馈信息，有助于员工对反馈有积极地回应并接受反馈。有研究表明，对反馈的接受与员工的创造力呈正相关关系（Whitaker & Levy, 2012）。

第三，员工学习目标导向在领导学习目标导向影响领导反馈环境中起调节作用。正如Vandewalle（1997）提出的，学习目标倾向的反馈双方（领导和员工）倾向于不断地追求学习目标，以更新他们的知识和技能。双方的反馈过程（给予反馈、寻求反馈）会被彼此认为是有益的、高质量的、准确的，也即感知到的领导反馈环境具有支持性（Lam et al., 2007），会有助于提高工作表现。和以往关于创造力形成机制类似，员工在反馈环境中存在很多不确定性，容易导致上下级关系不稳定（Anderson et al., 2014）。上下级共同一致的目标导向对于双方达成共识、减少合作阻力、增强关系承诺水平、优化反馈环境具有直接影响（Mulder & Ellinger, 2013）。因此，当员工学习目标导向高时，领导学习目标导向对反馈环境的积极影响大。

本研究的理论意义在于，发现了领导–员工学习目标导向的契合在提高员工创造力中的重要作用，突破以往只关注单方面学习目标导向特别是领导学习目标导向，而忽视领导–员工契合在其中的作用，充分挖掘了在中国情境下深层一致性对于改善环境、提高创造力的必要性。研究结果和以往关于领导者以对员工深层一致的判断区分“圈内人”和“圈外人”对行为结果的影响一致（Zhang et al., 2017）。另外，本研究超越以往只关注反馈行为、忽视反馈发生作用复杂性的不足，关注领导反馈环境在其中的中介作用，较好地解释了领导–员工学习目标导向契合影响员工创造力的中介机制。

本研究的实践意义在于研究结果为提高员工创造力的方法提供了新的视角，对领导者和组织的持续发展而言具有重要意义。领导者和组织应该更多给予员工高质量的反馈，改善反馈环境，同时也要密切了解员工的学习目标导向，消除上级–下级隔阂以此来提高领导–员工的默契和信任，从而提高组织整体创造力（Dahling, O’Malley, & Chau, 2015）。具体而言，工作环境应以提高领导–员工学习目标契合为目的并加以塑造。招聘、引进学习目标导向的员工对于提高个体创造力尤为重要。当员工们感知到组织正在追求持续学习和创新，他们也会受到鼓舞，进而增加个体创造力。领导者也会积极主动不断学习来提高自身能力适应组织发展。这背后的原因是有学习目标的组织不仅要鼓励，也要吸引领导者和个人，培养共同学习目标导向，从而带来建设性的和创造性的结果（Harrison & Rouse, 2015）。

本研究也存在一些局限。首先，该项研究的样本数量有限且是横截面设计，变量之间的因果关系应该谨慎对待，在未来的研究中应该尽可能扩大样本数量和被调查者职业的多样性，注意时间跨度以及使用纵向或实验性的研究设计来建立变量之间的因果关系。其次，本研究专注于领导–员工学习目标导向对创造力的影响，未来的研究可以包括由反馈者测量的不同的反馈来源特征。例如，反馈来源的“大五”人格特质可能会影响到对领导–员工学习目标导向的感知，从而导致对与创造力相关的反馈的不同态度和行为（Zhang et al., 2017）。最后，本研究样本均在中国，中国过去深受儒家思想的影响，对上级的忠诚，和谐的关系的“中庸”思想，集体主义倾向明显。未来的研究可以关注不同文化背景下（如个人主义倾向明显的欧美国家）领导–员工学习目标导向对创造力的影响。

5 结论

本研究得出如下结论：（1）领导学习目标导向可以促进员工创造力的提高；（2）领导反馈环境在领导学习目标导向和员工创造力之间起中介作用；（3）员工学习目标导向对领导学习目标导向和领导反馈环境之间的关系起调节作用，当员工学习目标导向高时，领导学习目标导向对反馈环境的积极影响大；当员工学习目标导向低时，领导学习目标导向对反馈环境的影响不显著。