1 问题提出

阅读素养是学生学习能力和终身发展的重要基础，已经获得越来越多国家的重视（宋乃庆, 肖林, 程浩, 2017）。阅读兴趣是影响学生阅读素养的重要因素（张文静, 辛涛, 2012）。阅读兴趣的概念源于兴趣。兴趣是一种带情绪色彩的认知倾向，是促使个体探知事物及真理的重要动机，能让个体在活动中产生积极的情感体验（李洪玉, 何一粟, 1999）。阅读兴趣就是指促使个体积极参与阅读活动的动机。Hidi（2001）认为兴趣是一个多维结构，应包括情景兴趣与个人兴趣。情景兴趣指受到特定环境刺激即时激发的兴趣，对个体的知识与价值具有一定影响；个人兴趣的产生则较为缓慢，具有持久性，与个体长期的知识与价值的增长具有密切联系。根据Hidi的兴趣发展模型，兴趣的发展需经历情景兴趣的激发、情景兴趣的保持、个人兴趣的产生、个人兴趣的保持四个阶段（Hidi & Renninger, 2006）。四阶段之间的区别主要表现在学习者的情感、知识、价值、参与四个方面（Wininger, Adkins, Inman, & Roberts, 2014）。

家庭教育是影响学生身心发展的关键因素，其对培养学生阅读兴趣的作用不容忽视（Yeo, Ong, & Ng, 2014）。法国社会学家布迪厄指出，家庭资本包括经济资本和文化资本（高榆珈, 2017）。家庭经济资本是指所有收入，以及财产的制度化形式（齐学红, 2007）。家庭文化资本是指家庭文化资源的占有，包括客观文化资本、具体文化资本、体制文化资本三种形态（Richardson, 1986）。客观文化资本是以文化商品的形式体现的文化资本，包括图书、书籍、词典、工具等家庭拥有物；具体文化资本体现为内化于人精神和身体中的性情倾向，如内化的语言、技能、情趣、行为、知识系统等；体制文化资本是通过某种制度确认而得到的资本，例如学校、政府机关等权威机构授予的具有社会价值的职业证书、学术证书、奖励证书等。

已有大量研究表明，家庭环境中的经济资本和文化资本是影响学生阅读的重要因素。在家庭经济资本对学生阅读的影响方面，南一荻（2016）的研究指出家庭收入是学生阅读能力发展的物质保障，且与学生的课外阅读态度、阅读频率成正相关。宋然（2017）的调查研究结果发现，月收入越高的家庭，在指导学生运用阅读策略和阅读效果上越好。

在家庭文化资本方面，研究表明父母职业、受教育程度、家庭图书资源等均对学生阅读能力的发展产生重要影响。Scarborough和Dobrich（1994）研究发现，父母职业、受教育程度均对孩子的阅读能力产生正向影响。McQuillan和Au（2001）发现，家庭藏书量与学生的阅读频率及阅读成绩呈正相关。在家庭文化资本与阅读兴趣的关系方面，研究表明父母对阅读的态度、阅读活动的投入度、阅读活动方式等因素对学生的阅读兴趣产生影响。Baker和Scher（2002）的研究发现，父母对阅读活动的积极情绪正向影响孩子的阅读兴趣与阅读动机。Yeo等（2014）指出，控制孩子的年龄及父母受教育水平后，家庭阅读活动中父母的投入度对孩子的阅读兴趣影响最高。还有一些文献研究了家庭社会经济地位与阅读的关系。在这些研究中，家庭社会经济地位主要从父母职业、受教育程度等方面进行衡量（任春荣, 2010），与家庭体制文化资本的内涵相似。刘玉娟（2012）的研究发现，家庭社会经济地位高的小学生其阅读动机显著高于家庭经济地位一般或较低的小学生。倪雨菡，张敏强，胡志桥，和高宏伟（2016）的研究也指出，家庭社会经济地位能正向预测初中生的阅读成绩。顾红磊、刘君和夏天生（2017）的研究结果类似，即家庭社会经济地位显著影响小学生的阅读自主性。

回顾相关文献可见，已有关于家庭经济资本和家庭文化资本与学生阅读的研究主要集中于学生的阅读成绩、阅读自主性、阅读能力等，较少探讨二者对学生阅读兴趣的影响。但综合相关研究结果可以尝试做出推断，家庭经济资本与文化资本对学生阅读兴趣的发展应具有一定促进作用。

首先，家庭经济资本会正向促进学生阅读兴趣的发展。经济资本可以为学生提供基本的物质条件，如安静的阅读环境、书籍和用品，这将为学生开展阅读活动、发展阅读兴趣奠定基础。因此，本研究推断家庭经济资本越高会显著增强学生的阅读兴趣水平。

其次，家庭文化资本会正向促进学生阅读兴趣的发展。布迪厄曾指出文化资本的代际继承是最具社会决定性的教育投入，在排除经济资本和阶级出身因素后，出生于文化修养更高家庭中的学生，同比将具有更高的教育成就（周霖, 孙晓雪, 2017）。从家庭客观文化资本来看，受教育程度越高的家长更能为子女提供更多的家庭藏书、阅读工具等，为学生获得阅读书籍提供前提。从具体文化资本来看，家庭文化资本可以通过父母的教育方式、教育参与等影响学生的发展（陈瑛华,毛亚庆, 2016）。文化资本优厚的父母往往更加熟悉学生阅读的内容，能够参与学生的阅读活动，为学生阅读提供指导。父母拥有的社会经济地位越高，就能给予孩子更多的物质与情感投入（Sohr-Preston et al., 2013）；同时，拥有较高社会经济地位或学历的父母也更倾向于采用鼓励的方式让孩子进行阅读（Baker, Scher, & Mackler, 1997），从而创设出一个具有良好阅读氛围的家庭文化环境。有趣的阅读文化环境更能促进孩子阅读能力及阅读兴趣的发展（张文芳, 2016）。从体制文化资本来看，具有地位优势的父母对学生的教育期望也将保持在较高水平（王甫勤, 时怡雯, 2014）。这类父母为实现较高教育期望也更重视鼓励学生的阅读行为，更易于学生阅读兴趣的养成。

此外，还有研究指出家庭经济并不直接影响学生的发展，而是通过一系列中介变量起作用（温红博, 梁凯丽, 刘先伟, 2016）。如经济资本通过父母的教育期望、教育支持的中介作用间接促进学生的学业成绩（杨宝琰, 万明钢, 2015）。家庭经济通过作用于学生的教育获得而影响学生的学业成就（李忠路, 邱泽奇, 2016）。另外，文化资本是家庭背景产生效应的重要中介机制（肖日葵, 2016）。家庭文化资本是家庭社会经济背景影响学生学业成就的完全中介变量，即高阶层地位的学生并不是直接凭家庭经济背景而获得学业优势，而是通过家庭培养所得的更多文化资本来取得好成绩（郑雅君, 2015）。因此，本研究推断文化资本也可能是家庭经济资本影响学生阅读兴趣的重要中介变量，即家庭经济资本将会通过作用于文化资本来间接影响学生的阅读兴趣。

鉴于此，本研究拟通过实证调查的方式探讨家庭经济资本、家庭文化资本、学生阅读兴趣三者的相关关系，并进一步做出假设家庭文化资本不仅可以直接影响学生的阅读兴趣，而且其在家庭经济资本对学生阅读兴趣的影响中起中介作用（如图1所示）。具体研究假设如下，假设1：家庭经济资本对中小学生的阅读兴趣具有正向预测作用；假设2：家庭文化资本对中小学生的阅读兴趣具有正向预测作用；假设3：家庭经济资本对家庭文化资本具有正向预测作用。

2 研究方法 2.1 研究对象

本研究以全国东中西八个省市（福建省、广西省、河北省、河南省、四川省、重庆市、云南省和贵州省）的小学生、初中生及其家长为研究对象，采用随机整群抽样法，调查学生及其家长共计1954名。其中，男生984人（50.3%），女生970人（49.7%）；四年级839人（42.9%），五年级763人（39.0%），初中一年级198人（10.1%），初中二年级154人（8.0%）；东部学校605人（31.0%），中部学校414人（21.2%），西部学校935人（47.8%）；城市学生817人（41.8%），乡镇学生690人（35.3%），农村学生447（22.9%）。问卷包含学生及家长两部分，学生问卷主要询问学生的阅读兴趣，家长问卷主要用来询问其家庭资本情况。家长问卷55.9%由学生的母亲（继母或女性监护人）填写，24.7%由父亲（继父或男性监护人）填写，另有19.4%由其他监护人填写。

2.2 研究工具

本研究工具包括家庭资本问卷和阅读兴趣问卷。家庭资本包括家庭经济资本与家庭文化资本两部分。其中，在已有研究中家庭经济资本多以经济收入进行衡量，因此本研究以学生所在家庭的年收入为测量指标。家庭文化资本问卷则以布迪厄的家庭文化资本理论为指导，结合PISA2018家庭背景调查问卷进行编制。最终问卷共10道题。客观文化资本（3项）包括家庭中的书籍数量、儿童读物的数量以及电脑的数量；具体文化资本（3项）包括父母和我的孩子一起读故事、父母帮助孩子练习他/她的阅读以及父母和孩子共同谈论他/她所阅读的东西；体制文化资本（4项）包括父母的学历和职业。

阅读兴趣问卷根据Hidi和Renninger（2006）提出个人兴趣四因素模型进行问卷编制，最终问卷共18道题。包括情感（4项）、知识（4项）、价值（5项）、参与（5项）4个维度。其中情感是指个体对兴趣对象产生积极的感受，具体表现为个体认为阅读有趣、喜欢阅读；知识是个体拥有与兴趣对象相关的知识与技能，如个体拥有阅读技巧、文本类型等方面的知识、较强的阅读能力；价值是个体对兴趣对象的价值认同，具体表现在阅读上是个体认为阅读很重要、很有用；参与是指个体积极参与学校以外的与兴趣对象相关的活动，在阅读兴趣上的具体表现是看课外书籍、和家人朋友分享阅读等。家庭文化资本问卷和阅读兴趣问卷所有题项均采用李克特五点量表计分，两个量表的信度较高，各维度的克伦巴赫α系数均大于0.8。

2.3 数据分析与统计

在研究中，运用SPSS21.0对数据进行初步处理，采用Mplus8建立家庭经济资本和文化资本对中小学生阅读兴趣影响的结构方程模型。相对于传统的统计方法，结构方程模型能同时处理多个因变量，容许更大弹性的测量模型，更具有准确性。

3 研究结果 3.1 描述性统计

利用SPSS 21.0对问卷题目进行数据处理，其中测量家庭文化资本的10个题目均值介于2.630到3.750之间，标准差介于0.848到1.419之间，说明学生的家庭文化资本总体处于中上水平。测量学生阅读兴趣的18个题目均值介于3.590到4.430之间，标准差介于0.825到1.095之间，说明被试的阅读兴趣总体处于较高水平。家庭文化资本的数据大多呈负偏态，偏态系数范围是–0.811到0.708，峰态量系数范围是–0.852到0.175；阅读兴趣数据为负偏态，偏态系数范围是–1.593到–0.257；峰态量系数范围是–0.569和2.551，可知样本数据分布不是正态分布。

3.2 测量模型的评估

测量模型的评估利用验证性因子分析法，由于样本数据不是正态分布，且类型为五级顺序非连续性数据，因此采用稳健极大似然估计（robust maximum likelihood estimator, MLR）的参数估计方法。验证性因子分析如表1所示，测量模型因子载荷的标准化路径系数都大于0.7，各维度的克伦巴赫α系数均大于0.8，表明数据信度较高。测量模型拟合指数为[χ²=835.804；χ²/df=5.224；RMSEA=0.046；CFI=0.953；TLI=0.944；SRMR=0.039]，参照荣泰生的建议指标值，可知该测量模型的拟合度较高。

3.3 聚合效度和区分效度分析

聚合效度是指运用不同测量方法测定同一特征时测量结果的相似程度，即不同测量方式应在相同特征的测定中聚合在一起。常用潜在变量的平均方差抽取量（average variance extracted, AVE）来检验聚合效度，AVE大于或等于0.5表示指标变量可以有效反映其潜在变量，该潜在变量具有良好的效度。由表1可知，测量模型中七个潜在变量的AVE值都大于0.5，说明测量模型的聚合效度较好。

区分效度是指在一个测量模型中有多个不同的潜在变量时，若任何两个潜在变量间都有所区别，即表示测量模型具有良好的区别。区分效度根据各变量的AVE的平方根与其他变量的相关系数的大小关系来判断。AVE的平方根大于各变量的相关系数，则说明各变量之间有较高的区分效度（王重鸣, 2001）。由表2可知，测量家庭文化资本和阅读兴趣的七个潜在变量有较高的区分效度。

3.4 结构模型的评估

在一般统计学中，卡方（χ²）值和卡方自由比（χ²/df）是评估结构模型拟合度的重要指数，但此检验方法易受数据分布和样本容量的影响。因此还应考察以下常用拟合指数：一类是Root Mean Square error of Approximation（RMSEA）、Standardized Root Mean Residual（SRMR），用于评估绝对拟合度，另一类是Comparative Fit Index （CFI）、Tacker-Lewis index（TLI），用于评估增量拟合度。根据温忠麟提出的指数界值标准，RMSEA低于0.1表示好的拟合，低于0.05表示非常好的拟合，低于0.01表示非常出色的拟合；CFI、TLI的值达到0.9表明模型的拟合度较好（温忠麟, 刘红云, 侯杰泰, 2012）。参照该标准可知，本研究中结构模型拟合度较高[χ²=2124.005；χ²/df=5.772；RMSEA=0.049；TLI=0.921；CFI=0.928]。

3.5 在性别、年级、区域及位置上阅读兴趣的差异分析

本研究发现当前中小学生的阅读兴趣发展水平呈现显著的性别、年级、区域和位置差异。第一，女生阅读兴趣水平显著高于男生。表3中的独立样本t检验结果表明，女生在阅读兴趣总体水平（t=–3.826,p<0.001）以及其次级维度，情感（t=–5.864,p<0.001）、价值（t=–4.374,p<0.001）、参与（t=–3.559,p<0.001）得分显著高于男生，在知识维度上男女生无显著差异。

第二，学生的阅读兴趣水平随年级升高而逐渐降低。表3中单因素方差分析结果表明，不同年级的学生在阅读兴趣总体水平（F=37.511, p<0.001），及其次级维度，情感（F=26.008, p<0.001）、知识（F=35.267, p<0.001）、价值（F=26.313, p<0.001）、参与（F=28.963, p<0.001）有显著差异。事后比较结果表明，小学四、五年级学生的阅读兴趣显著高于初中一、二年级学生的阅读兴趣。小学四年级与五年级学生的阅读兴趣没有显著差异，同样的，初中一年级和二年级学生对阅读的兴趣无显著差异。

第三，东部地区学生的阅读兴趣水平显著高于中西部地区学生。由表3可知，在东、中、西不同区域的学生在阅读兴趣总体水平（F=29.772, p<0.001），及其次级维度，情感（F=7.274, p<0.01）、知识（F=78.644, p<0.001）、价值（F=4.393, p<0.05）、参与（F=16.631, p<0.001）上表现出显著差异。东部地区学生的阅读兴趣显著高于中西部地区的学生，中、西部学生之间无显著差异。

第四，城市学生的阅读兴趣水平最高，乡镇学生次之，农村学生的阅读兴趣水平最低。具体分析结果由表3可知，所在学校处于不同位置的学生在阅读兴趣总体水平（F=144.973, p<0.001），及其次级维度情感（F=104.911, p<0.001）、知识（F=162.092, p<0.001）、价值（F=38.539, p<0.001）、参与（F=98.619, p<0.001）方面差异显著，且城市学生阅读兴趣得分最高，乡镇学生次之，农村学生得分最低。

3.6 各变量的相关关系分析

本研究中各变量的相关分析结果如表4 所示。家庭文化资本与阅读兴趣的相关性最高（r=0.533, p<0.001），家庭经济资本与阅读兴趣有显著正相关关系，但相关系数较小（r=0.062, p<0.01），此外，家庭文化资本与家庭经济资本有显著的正相关关系（r=0. 301, p<0.001）。

3.7 家庭文化资本在家庭经济资本对阅读兴趣影响中的中介作用

本研究采用结构方程模型对家庭文化资本在家庭经济资本对学生阅读兴趣之间的中介作用进行分析得出（见图2），家庭经济资本显著正向地影响家庭文化资本（β=0.250, p<0.001），家庭文化资本又进一步显著地影响阅读兴趣（β=0.642, p<0.001），出乎预料的是家庭经济资本对阅读兴趣呈现显著负向的影响（β=–0.102,p<0.001）。这说明，在控制了家庭文化资本这一变量后，家庭经济资本对阅读兴趣的正向影响完全由家庭文化资本这一变量来传递，换句话说，家庭文化资本在家庭经济资本对学生阅读兴趣影响中起到了重要的中介作用。

4 讨论 4.1 中小学生阅读兴趣特点分析

本研究以Hidi提出的个人兴趣四因素模型为依据，从情感、知识、价值、参与四个维度建立了阅读兴趣的结构模型方程。通过内部一致性信度、聚合效度和区分效度检验发现，中小学生阅读兴趣模型的信效度良好可以将其作为测量我国中小学生阅读兴趣的工具。

本研究发现学生的阅读兴趣发展水平具有显著的性别、年级、地区和城乡差异，这一结果与已有关于学生阅读水平的调查研究相一致（郑国民, 任明满, 赵利曼, 钱荃, 2018）。第一，男女学生的阅读兴趣水平存在显著的性别差异，表现为女生的阅读兴趣水平整体高于男生。有研究指出，女生和男生在脑结构与功能上的生理差异可能导致了两者在阅读表现上的不同，女生的大脑结构中语言中枢分布较男生更加平均，这使得女生在语言处理上更具优势（刘畅, 2011）。因此，女生会更倾向于参与运用语言文字来获取信息的阅读活动。第二，学生的阅读兴趣水平随年级升高呈逐渐降低趋势，这有可能与学生的课业负担有关（吴思为, 伍新春, 赖丹凤, 2010）。随着年级递增，学生的学习任务加重，课外自主阅读的时间难以保证，学生也很难根据自己的爱好选择课外阅读内容，这样就阻碍了学生对阅读的积极情感体验，不利于阅读兴趣的培养。第三，东部地区学生的阅读兴趣水平高于中西部地区的学生，城市学生的阅读兴趣水平高于乡镇和农村的学生。有研究通过对城乡小学生的课外阅读兴趣进行比较后发现，城市学生在阅读兴趣、时间和阅读数量均高于乡镇和农村学生（杨婷, 2012）。国外学者也发现不同地区的学生在阅读成绩上的表现是大不相同的，这种差异可能来自地区间经济文化发展水平的不平衡所导致的家庭和学生个体发展水平的差距（Parcel & Dufur, 2009）。地区和城乡间的发展水平不同使得学生家庭在收入水平和文化背景分布上不均衡，从而造成了学生在家庭阅读环境和物质条件上的差距。这种差距正是造成地区间、城乡间学生阅读情况差异的重要原因（薛天, 2013）。我国中西部和乡村地区的经济文化发展水平相对落后，导致了这些地区学生的家庭藏书、电子阅读设备、家庭阅读气氛、阅读活动参与等普遍缺乏，无疑制约了其阅读兴趣的发展。

4.2 家庭经济资本、家庭文化资本与阅读兴趣的相关关系分析

本研究发现，中小学生的家庭经济资本、家庭文化资本和阅读兴趣均显著正相关，学生的家庭资本越丰富，其阅读兴趣发展水平就更高。首先，家庭经济资本与阅读兴趣显著正相关。家庭经济收入影响家庭中的教育支出，高收入家庭有条件为学生提供丰富的家庭藏书，创造良好的阅读环境，从而提高学生课外阅读的参与度（赵晓茹, 2011）。同时，经济财产越多的家庭，父母可以摆脱生存问题的束缚，拥有更多时间参与子女教育和陪伴子女阅读。

其次，家庭文化资本与学生阅读兴趣呈显著正相关。虽然学界尚未直接研究家庭文化资本与中小学生阅读兴趣的关系，但有大量研究发现家庭文化资本与学生阅读成绩、阅读能力、阅读习惯等有很大的相关性。家庭中的客观文化资本从一定程度上体现了父母对待阅读的态度，家庭藏书量越多，表明父母对阅读的态度越积极，其阅读兴趣也相应越高（Myrberg & Rosén, 2009）。在这种家庭文化氛围中，学生可能会潜移默化的模仿和学习父母的阅读行为，从中获得较高的阅读参与，为学生阅读兴趣的提高创造有利条件。家庭中的具体文化资本，比如亲子阅读等活动，有助于学生形成良好的阅读习惯，形成积极的阅读态度（罗良, 吴艺方, 韦唯, 2014）。父母受教育水平即家庭体制文化资本可以通过父母的教育行为，进而影响学生的阅读表现（Myrberg & Rosén, 2009）。受过良好教育的父母更有能力引导学生进行有效的阅读活动，从而帮助学生塑造良好的阅读习惯。

再次，本研究发现家庭经济资本和家庭文化资本呈正相关，即学生的家庭经济资本越高，家庭的文化资本也相应较高。在布迪厄的资本理论中，经济资本与文化资本可以在某些条件下相互转化。经济资本可以通过教育投资转化为文化资本，而文化资本的增加也会促进经济资本的积累（冯婧琨, 2009）。高收入家庭可以购置更多的图书、词典等外化的阅读材料，还可以通过购置电脑网络等设备提供丰富的电子阅读资源，从而提升其文化资本积累。相应的，高学历和高阶层的职业往往能够给个体带来较高的经济收入。由此可见，家庭经济资本与文化资本之间密切相连。

4.3 家庭文化资本的中介作用

本研究表明，家庭文化资本在家庭经济资本对学生阅读兴趣影响中的中介作用显著。控制了家庭文化资本这一变量后，家庭经济资本对学生阅读兴趣的影响为负，说明家庭经济资本对学生阅读兴趣的积极影响完全是通过家庭文化资本来传递。已有关于家庭经济资本和文化资本对学生阅读兴趣的研究较少，但本研究结果与少量有关家庭文化资本影响学生学业成就的研究发现类似，这些研究指出家庭经济财产可以通过转化为文化资本，从而间接对学生的学业成就产生影响，即父母的职业声望和受教育水平越高，其文化资源越丰富，越有利于学生学业成绩的提高（杨洋, 2016）。可见，经济资本是促进学生学业发展包括阅读兴趣发展的重要影响因素，且文化资本是经济资本发挥效应的重要桥梁。

但值得注意的是在本研究中控制家庭文化资本变量后，家庭经济资本对学生阅读兴趣的直接影响是负向的，这与部分研究结果并不一致。根据家庭投资模型，相比于富裕家庭，低收入家庭为学生提供的物质和社会资源有限，会限制学生学业和能力的发展（Yang & Wan, 2015）。出现这一结果的部分原因可能在于，本研究中的经济资本主要从家庭的经济收入进行测量，没有充分考察家庭收入在学生教育中的实际投入，忽视了家庭经济收入到家庭教育投资的转化过程。同时，有研究指出，当前家庭中的教育资源投入存在突出的功利主义倾向，父母对学生的教育经济支持主要集中在应试课程的补习，忽视学生身心的全面发展（叶忠, 2013），这在一定程度上削弱了学生在阅读学习中的积极情感体验。可见经济收入作为独立变量并不能很好的助力于学生阅读兴趣的培养，只有将经济收入转化为有效且合理的教育投资，服务于学生的阅读活动，才能促进学生阅读兴趣的发展。

综合本研究结果可见，相较于家庭经济资本，家庭文化资本才是培养学生阅读兴趣的关键因素。一是家庭文化资本是家庭经济资本发挥促进学生阅读兴趣增长作用的重要桥梁。因此，有条件的父母应转变教育投资理念，更加理性的利用家庭的经济优势，将其转化为合理有效的文化资本投入。二是家庭文化资本是促进学生阅读兴趣增长的关键，通过增加家庭文化资本积累，可以促进学生阅读兴趣的提高。相对于较难在短期内提高的体制文化资本，父母可以从教育参与、文化习惯等具体文化资本入手。父母应利用自身知识储备尽可能多的指导学生的日常阅读活动，通过自己积极的阅读态度和榜样示范作用来帮助学生培养良好的阅读习惯和阅读兴趣。对于经济收入和文化背景先天不足的家庭，政府应采取政策倾斜或补偿措施，提高农村和西部地区、乡村地区弱势群体子女的教育投资水平，打破教育投资的“马太效应”，阻断文化资本贫困的代际传递，以实现学生阅读兴趣的提升。学校也应对这类学生给予更多关注，通过家校合作，鼓励和引导父母参与学生的阅读教育，促进学生阅读兴趣发展。

5 结论

本研究得出如下结论：（1）中小学生的阅读兴趣水平整体较高，且在性别、年级、地区和城乡间存在显著差异；（2）家庭经济资本、家庭文化资本均与阅读兴趣正向相关；家庭经济资本和家庭文化资也显著正相关；（3）家庭经济资本对学生阅读兴趣的正向影响完全是通过家庭文化资本来实现的。