1 问题提出

发展性阅读障碍（developmental dyslexia, DD）指个体不存在可见的脑损伤、精神障碍和视力缺损，智力和受教育程度与同龄人相当，却难以对文字进行准确的识别、拼写和解码（Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003）。

研究发现，语音加工方面的缺陷可能是导致DD的原因（Ramus & Szenkovits, 2008），主要表现为语音意识缺陷和快速自动命名缺陷（Wolf & Bowers, 1999）。

语音意识缺陷指无法对言语的语音结构（如音位、音节）进行有效的感知和操作（如切分、归类）（Swan & Goswami, 1997; 毛荣建, 刘翔平, 2009）。研究发现，DD儿童在押韵判断（从一组词中选出首音或尾韵不同者）（Bradley & Bryant, 1978）、音节删除和音位删除（Catts, Adlof, Hogan & Weismer, 2005; Kovelman et al., 2012; Ho, Law, & Ng, 2000）、声母、韵母和声调分辨（孟祥芝, 舒华, 周晓林, 2000）等任务中的成绩显著差于匹配组儿童。

快速自动命名（rapid automatized naming, RAN）缺陷，是一种语音信息提取能力的缺陷（Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1997），指在对一系列熟悉的视觉刺激（如数字、字母、颜色和物体）进行快速命名时，DD被试的命名时间显著长、命名正确率显著低（Norton & Wolf, 2012）。如，DD儿童在数字、颜色RAN任务中的反应时和正确率均显著长于、低于匹配组儿童（Denckla & Rudel, 1976; Wolf & Bowers, 1999; 黄旭等, 2007; 熊建萍, 闫国利, 2014）。

Wolf等（2002）对144名二、三年级DD儿童进行语音意识和RAN测验，发现60%的DD儿童同时存在两种缺陷。Wolf和Bowers（1999）据此提出“双重缺陷假说”，认为语音意识缺陷和RAN缺陷独立地对DD读者的认知和阅读能力产生影响，二者同时存在时，其影响比单一缺陷更严重。进一步研究发现，单纯语音意识缺陷者在单词解码、阅读理解（Wolf & Bowers, 1999）、言语工作记忆（Swanson & Siegel, 2001）中的成绩显著差于匹配组。单纯RAN缺陷则与言语工作记忆无关（Bowers, Steffy, & Tate, 1988; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons, & Rashotte, 1993; Siegel & Ryan, 1989），而主要影响阅读流畅性（Norton & Wolf, 2012）和阅读理解（Wolf & Bowers, 1999）。双重缺陷者则在记忆和阅读的各项测验中成绩均最差，其表现差于只存在任一单一缺陷的DD读者（Wolf & Bowers, 1999; 刘文理, 刘翔平, 张婧乔, 2006）。

汉语研究中，刘文理等（2006）通过声韵调辨别、数字RAN等测验发现21%的汉语DD儿童存在双重缺陷。然而，针对汉语双重缺陷DD儿童的言语工作记忆和阅读能力研究结果不一致。有的研究发现DD儿童在言语工作记忆、阅读成绩上（如So & Siegel, 1997; 邹艳春, 2003; 张婵, 盖笑松, 2013）均显著差于匹配组，但这类研究没有对DD儿童进行再分类。有的研究虽然对被试进行了分类，但考察内容不完善，如Ho, Chan, Tsang和Lee （2002），Ho, Chan, Lee, Tsang和Luan （2004）对双重缺陷者的语音记忆进行研究，发现其成绩差于匹配组。刘文理等（2006）对双重缺陷者的形声字识别准确性进行考察，发现双重缺陷儿童的识别准确性最差。

那么，存在语音意识和RAN双重缺陷的汉语DD儿童，其言语工作记忆和阅读能力是怎样的？参考前人研究，本研究利用经典的言语复述任务（包括数字广度、汉字广度）考察言语工作记忆（Swanson & Siegel, 2001）；通过词汇、句子阅读任务，以阅读流畅性、准确性（Cheng et al., 2017; 张婵, 盖笑松, 2013）和阅读理解（Lundberg, 2002）为指标，考察阅读能力。根据双重缺陷假说，语音意识主要对言语工作记忆构成影响，RAN主要影响阅读流畅性和准确性，二者共同对阅读理解造成影响，因此我们推测：双重缺陷的DD儿童在上述任务中的成绩均显著差于匹配组儿童。

2 方法 2.1 被试筛选 2.1.1 工具及施测方法

参考前人研究（吴思娜, 舒华, 王彧, 2004; Shu, McBride-Chang, Wu, & Liu, 2006; Zhao, Qian, Bi, & Coltheart, 2014）进行测验。

首先，以班级为单位进行以下测验：（1）识字量：采用《小学生汉字识字量测试》（王孝玲, 陶保平, 1996），信、效度均为0.98；（2）智力：采用《联合瑞文推理测验修订版》（王栋, 钱明, 1997），重测信度0.93，效标关联效度0.73；（3）正字法意识：采用Shu等人（2006）的材料，要求儿童判断哪些是遵循正字法规则的假字，哪些是违反正字法规则的非字；（4）音节辨别：引用邹艳春（2003）的材料，要求儿童判断每次听到的两个词中，是否有相同音节的字，如爬山–衬衫；（5）声母/韵母/声调辨别：采用王敬欣、杨洪艳和田静（2010）的材料，分为声母、韵母、声调辨别三部分，要求儿童判断每次听到的四个字中，哪一个字的声母/韵母/声调与其他三个字不同。

其次，以个体为单位进行以下测验：（1）音位删除。采用Shu等（2006）的材料，测验Cronbach α系数为0.85，分为首音、中音、尾音删除三部分，要求被试将目标字的首音\中音\尾音删除后读出来；（2）RAN。包括数字RAN和颜色RAN任务：数字RAN根据Denckla和Rudel（1974）的经典范式，采用2，6，9，4，7五个数字构成5行×10列的矩阵，每个数字在每行均随机出现两次。所有数字以22磅宋体字、三倍行距呈现在一张横向A4纸上；颜色RAN改编自Stroop任务中的卡片B（凌文辁, 滨治世, 1988），以蓝、绿、红、黄、黑五种颜色的圆点构成5行×10列的矩阵，每种色点在每行均随机出现两次。所有色点直径约为6毫米，各点间的距离约18毫米，呈现在一张横向A4纸上。要求被试从左至右、从上到下，又快又准地逐个读出数字或颜色，使用两张不同排列的测验纸进行两次测验，计算平均反应时、平均正确率作为成绩。

2.1.2 筛选步骤

根据以下步骤选取被试、进行匹配，并确定发展性阅读障碍组（developmental dyslexia, DD）、年龄匹配（chronological age, CA）组和能力匹配（reading level, RL）组：

首先，排除智商低于90、班主任或家长报告患有或曾患脑系科疾病、精神疾病、自闭症、严重眼疾和多动行为者。

其次，选取DD组被试。在五年级儿童中，选取识字量成绩比同年级平均成绩低1.5个标准差及以上，语音意识和RAN成绩的任一分测验比同年级平均成绩低1个标准差的被试。

再次，选取CA组被试。在五年级儿童中，选取识字量成绩处于同年级平均成绩的±0.2个标准差以内、智力与DD被试相近者。

最后，选取RL组被试。基于DD组每名被试的识字量和智力，在三年级儿童中逐一选取识字量和智力均相近者与之匹配。

2.1.3 筛选结果

在天津市某四所小学中，对三、五年级的学生进行测验，其中五年级共814人。最终筛选出DD组被试31人，筛选率为3.80%。由于学校及被试个人原因，最终采集到DD组25人（男19人、女6人）、CA组25人、RL组25人的数据。被试的基本情况如表1。

经单因素方差分析发现：

年龄差异显著，F（2, 72）=82.52, p<0.001, η²=0.70；多重比较发现，RL组年龄显著小于CA和DD组（ps<0.001）；各组间的智力差异不显著，F（2, 72）=1.33, p>0.05；识字量差异显著，F（2, 72）=74.67, p<0.001, η²=0.67，多重比较发现，DD、RL组的识字量均显著低于CA组（ps<0.001）。

正字法意识正确率差异不显著（p>0.05）。

音节辨别：被试间差异显著F（2, 72）=6.67, p<0.01, η²=0.16，多重比较发现，DD组正确率均显著低于CA、RL组（ps<0.001）。

声韵调辨别：被试间差异显著F（2, 72）=6.26, p<0.01, η²=0.15，多重比较发现，DD组正确率均显著低于CA（p<0.01）、RL （p<0.05） 组。

音位删除：首音删除上被试间差异显著，F（2, 72）=8.10, p<0.001, η²=0.18，多重比较发现，DD组正确率均显著低于CA（p<0.001）、RL（p<0.01）组；中音删除上被试间差异显著，F（2, 72）=11.37, p<0.001, η²=0.24，多重比较发现，DD组正确率分别显著低于CA、RL（ps<0.001）组；末音删除上被试组主效应显著，F（2, 72）=8.10, p<0.001, η²=0.18，多重比较发现，DD组正确率均显著低于CA（p<0.05） 、RL（p<0.001）组。

RAN数字：正确率上，被试组主效应显著，F（2, 72）=2.59, p<0.05, η²=0.07，多重比较发现，DD组正确率显著低于CA组（p<0.05）；反应时上，被试组主效应显著，F（2, 72）=5.10, p<0.01, η²=0.12，多重比较发现，DD组反应时（p<0.01）显著长于CA组。

RAN颜色：正确率上，被试组主效应显著，F（2, 72）=7.70, p<0.001, η²=0.18，多重比较发现，DD组的正确率显著低于RL组（p<0.001）；反应时上，被试组主效应显著，F（2, 72）=4.46, p<0.01, η²=0.11，DD组的反应时显著长于CA（p<0.001）。

其他差异不显著。上述结果表明，在语音（音节、音位）意识任务上，DD组的表现均差于CA、RL组，在RAN任务上，DD组的表现差于CA或RL组，体现出DD组在语音意识、RAN上存在缺陷，说明被试分组符合操作定义要求。

2.2 实验设计

单因素三水平设计，自变量为被试类型：DD、CA、RL。

2.3 材料及施测 2.3.1 言语工作记忆

采用数字广度和汉字广度任务对被试的言语工作记忆进行考察。

（1）数字广度任务。选自《韦氏儿童智力量表（中文修订版）》（林传鼎, 张厚粲, 1986），包括数字顺背和数字倒背任务，要求被试对主试所读的数字串进行复述。正确复述一题计1分，数字顺背满分16分，数字倒背满分14分。

（2）汉字广度任务。借鉴自Shu等（2006）的范式，采用王晓辰, 李清和邓赐平（2014）的材料。共9组测题，每组包括两串字数相同、无意义的汉字串，汉字字数从2到10依次递增。被试佩戴耳机听录音指导完成测验。在录音中，主试从第一组测题开始，以每秒1个汉字的固定频率按顺序读出每题的字串，读完一题后，被试对该字串进行复述。被试按原顺序正确复述算通过。每一组测题满分为18分。计分方法同数字广度。

2.3.2 阅读能力

包括对词汇、句子阅读流畅性、阅读准确性和阅读理解的测验。采用一分钟快速读词和三分钟句子阅读任务。

（1）一分钟快速读词。根据Ho, Chan, Tsang和Lee（2000）的《香港阅读和书写学习困难测验》（Hong Kong Test of Specific Learning Difficulties in Reading and Writing, HKT-SpLD），采用王晓辰等（2014）的材料。测题包括90个小学低年级水平，常见且浅显易懂的词语，以16磅宋体字、行距3行呈现在一张竖版A4纸上。要求被试在1分钟内，又快又准地逐一读出各词。时限到叫停，如被试未读完，则记录所读到的词，以读对词数作为被试得分；如时限内读完，则记录读完用时：按（读对数/所需时间×60）计算每分钟内正确读完的词数，该得分作为被试的阅读流畅性指标。

（2）三分钟句子阅读。根据Li和Wu（2015）的范式，材料为自编的简单陈述句。经10名大学生进行句子通顺性评价，删除得分小于等于5分（最大值为7）的句子。为符合小学三年级儿童的阅读水平，随机抽取10名语文水平中等的三年级儿童预测，剔除至少有一名儿童判断错误的题目，在余下题目中抽取80句，形成正式测题，其中一半为正确陈述，一半为错误陈述，句长7–14字，平均句长9.11±1.50字，通顺性评分为6.40±0.54。测验时要求被试又快又准、大声朗读题目，然后迅速判断题目所陈述的内容正确与否，并用铅笔打勾或划叉，限时三分钟。正式测验前先进行三个练习。记录被试在三分钟内判断完的句子数和在朗读过程中所犯错误，包括错读、漏读、加字。计算三分钟内所读总字数作为被试的阅读流畅性指标；计算所读总字数中的正确读字率作为被试的阅读准确性指标；根据卷面判断的正误，计算判断正确率，作为被试的阅读理解指标。

3 结果

被试在言语工作记忆和阅读能力测验中的成绩如表2。

单因素方差分析发现：

数字顺背位数和汉字广度差异不显著（ps>0.05）。

数字倒背：被试间差异显著，F（2, 72）=4.31, p<0.05, η²=0.11，多重比较发现，DD组倒背位数均显著低于CA组（p<0.01），RL组倒背位数显著低于CA组（p<0.05）。

一分钟读词：被试间差异显著，F（2, 72）=7.56, p<0.001, η²=0.18，多重比较发现，DD组正确读词数显著少于CA组（p<0.001），RL组正确读词数显著少于CA组（p<0.01）。

三分钟阅读。三分钟内所读总字数：被试间差异显著，F（2, 72）=15.57, p<0.001, η²=0.30，多重比较发现，DD组读过字数显著少于CA组（p<0.001），RL组显著少于CA组（p<0.001）。阅读正确率：被试间差异显著，F（2, 72）=6.50, p<0.01, η²=0.09，多重比较发现，DD组阅读正确率均显著低于CA、RL组（ps<0.01）。判断正确率：被试间差异显著，F（2, 72）=3.79, p<0.05, η²=0.05，多重比较发现，DD组判断正确率显著低于CA组（p<0.01）。

4 讨论 4.1 双重缺陷DD儿童的言语工作记忆表现

本研究通过数字广度和汉字广度任务考察DD儿童的言语工作记忆。

首先，在数字广度的倒背任务上发现DD儿童的言语工作记忆容量仅达到比其低2个年级且同识字量儿童的水平，并未达到其年龄应有的水平，该结果与曾保春（2003），莫胜男等（2013）[TK1] 的研究结果一致，表明DD儿童在言语工作记忆上存在一定程度的发展滞后。

其次，本研究未发现DD儿童在语音复述任务（数字顺背、汉字广度）上与匹配组儿童存在差异。结果表明，尽管在记忆广度上DD儿童并未表现出明显差异，但当记忆负荷增大时，DD儿童的工作记忆容量明显降低。该结果与曾保春（2003）的有所不同，其研究显示，在短时记忆和工作记忆上DD被试均体现出差异，但二者的差异不存在相关，即二者是相互独立的。Brainerd和Kingma（1985）的研究发现短时记忆和工作记忆相互独立。研究者认为，DD被试的工作记忆问题应归因于语音回路的低效能，即其语音环路中的发音控制系统存在缺陷，导致DD被试在加工需要语音储存和激活的信息时发生困难（Siegel & Ryan, 1989）。言语听觉和词汇提取，都是基于亚词汇水平语音信息加工的（Ramus & Szenkovits, 2008），这可以解释为何双重缺陷的儿童还表现出言语记忆方面的问题：双重缺陷儿童尽管在语音存储上没有表现出明显的劣势，但由于其语音意识上存在缺陷，语音表征薄弱，在进行亚词汇水平的语音加工时，各语音信息相互间的激活较弱，当任务要求他们从语音环路中提取存储的语音信息、进行激活，并在此基础上进行负荷更大的加工时，他们就表现出了明显的缺陷，最终体现在言语工作记忆广度的差异上。

4.2 双重缺陷DD儿童的阅读表现

本研究从词汇、句子的角度，考察了DD儿童的阅读能力：（1）阅读流畅性：通过一分钟读词数和三分钟所读总字数考察发现，DD儿童的表现仅达到比其低2个年级且同识字量儿童的水平，并未达到其年龄应有的水平，表明DD儿童在阅读流畅性的发展上存在一定程度的滞后。（2）阅读准确性：通过三分钟读句子中的阅读正确率考察发现，DD儿童的表现不仅差于同年龄儿童，且差于同能力组的儿童，表明DD儿童在阅读准确性上的缺陷并非由于发展滞后所致，而是源于其病理性的缺陷。（3）阅读理解：通过三分钟读句子中的判断正确率考察发现，DD儿童的阅读理解仅达到比其低2个年级且同识字量儿童的水平，并未达到其年龄应有的水平，表明DD儿童在阅读理解上存在发展滞后。说明语音意识和RAN双重缺陷的DD儿童，在阅读的流畅性、准确性和阅读理解上均存在不同的程度的发展滞后或明显缺陷。

对以上结果可做如下解释：

首先，在儿童听觉言语的习得中，语音意识能力缺陷，意味着难以对音位进行准确的切分和操作，因此影响亚词汇语音表征的建立（Beaton, 2004; Snowling, 2000; Ramus & Szenkovits, 2008），使得这些语音表征薄弱、不稳定且模糊不清（Blomert & Mitterer, 2004; Perfetti & Hart, 2001; Swan & Goswami, 1997）。当儿童开始学习阅读时，需要将正字法知识经由语音的中介作用通达语义（Goswami et al., 2011），在此过程中，儿童将逐步认识由字形到语音的转换规律，但低效的亚词汇语音表征，阻碍儿童建立形音转换规律，使其不能有效识别字词（Griffiths & Snowling, 2002; Perfetti, 1985），进而导致阅读能力发展滞后。

其次，作为语音加工的一部分，RAN测量的是从长时记忆中快速通达和提取语音信息的能力（Torgesen et al., 1997），该过程包括快速视觉符号识别、语音加工、词汇提取速度、发音速度等成分（薛锦, 舒华, 2008），各成分对于准确度和速度均有着极高的要求，这与阅读过程是一致的（Bowers & Swanson, 1991），因此，RAN是一个微观的阅读加工过程（Norton & Wolf, 2012）。研究也证实，在RAN任务中的表现可以预测阅读成绩（Felton, Naylor, & Wood, 1990; Liao et al., 2015）。RAN能力缺陷，意味着语音信息提取受损，因而阅读准确性和速度均大幅降低。

最后，双重缺陷理论认为，语音意识缺陷和RAN缺陷所引起的阅读障碍的严重程度，主要取决于两个方面：第一，该缺陷本身的严重程度，第二，是否存在其他可供补偿的认知能力。单纯的语音缺陷者具有相对正常的RAN技能，而单纯的RAN缺陷者有较好的语音技能，在阅读时可以互加利用，从而为损伤的认知功能提供补偿。然而，双重缺陷者却缺少可用于补偿的资源，因此其阅读损伤更为严重。这种损伤还可能累及其他更为广泛的认知功能，如刘文理等（2006）发现，双重缺陷的DD儿童在更多认知领域，如语义知识、视觉技能及加工等方面，也表现出缺陷。

4.3 对干预训练的启示

本研究的结果可以为DD儿童的干预训练提供一些启示。研究发现，对阅读障碍儿童进行语音训练，可以显著影响语音加工的技能，进而影响阅读能力的发展（彭虹, 舒华, 2007）。因此，在进行干预训练时，尤其是对于具有语音意识和RAN双重缺陷的DD儿童，可采取语音训练的方法，针对汉语的特点，在语音意识方面，采取单独语音单元的训练，如对汉语声母、韵母、声调的识别，对音位的切分及操作能力等；在词汇提取速度（RAN）上，加强对简单的数字、颜色、物体进行快速命名的能力；在训练形式上，可采取口头语音训练与字母知识、书面文字相结合的方式，开展更为全面的综合训练。

5 结论

在本研究条件下，得出以下结论：语音意识缺陷和RAN缺陷的DD儿童，（1）在言语工作记忆、词汇和句子阅读流畅性和阅读理解上，存在一定程度的发展滞后；（2）在句子阅读准确性上存在病理性缺陷。