1 引言

对儿童假装的研究，反映了心理理论研究内容的广泛性，以及对经典错误信念任务研究结论的一些质疑。有研究者认为，儿童早期的假装活动反映了他们已经能够理解他人的心理状态，因此可以说，假装是儿童心理理论的起源（Leslie，1994）。

假装本身包括心理和行为两个方面。儿童对假装的认知可能与其心理理解能力有关，即把假装看成心理的（例如掩盖、欺骗）；也可能把假装看成与心理理解能力无关，是行为的（例如模仿性扮演），儿童的假装游戏（pretend play）应该属于此类。假装游戏是儿童喜爱的一种有意识的、但不含欺骗目的的游戏形式（倪伟，2014）。

研究者们曾从不同角度对假装进行分析。例如，Austin（1979）认为假装是对另一种现实的扩展或者是为了掩盖或保护一个事物而把它表征为另一个事物。German和Leslie（2001）认为假装是一个有意图的假装者把对客观世界的心理表征投射到现实情境的过程。我国出版的《现代汉语词典》则将假装解释为故意做出某种动作或姿态来掩盖真相。按照英文词典的解释，假装的英文为“pretence”，有假托、借口、伪装和装扮之意。

综上所述可以认为，假装应该包含模仿性假装和欺骗性假装。动作、姿态、装扮等模仿性的行为属于模仿性假装，假装者仅对客体的外形或者行为进行仿效，它需要先对客体进行心理表征；而假托、借口、掩盖真相等欺骗性的心理内容则属于欺骗性假装，它不光要求假装者对客体进行表征，而且还要反映主体自身的一些内在需要，对主体的心理需要进行表征。为了蒙蔽别人，在进行欺骗性假装时，主体往往先根据自身或者与自己同类事物活动的经验，对自身活动的特点进行模仿，然后才得到对方的反馈。例如不喜欢吃萝卜的孩子，假装打嗝来避免吃萝卜。他/她这样做，首先要有吃萝卜会打嗝的表征（经验），然后回想自己以前打嗝的状态，再考虑怎样才能进行模仿和装扮，最后打嗝，看看他人是否被蒙蔽，通过他人的反馈调整自己的行为。由此假设，儿童认识模仿性假装可能要早于欺骗性假装。

因此，儿童假装研究的第一个重要问题是要同时分析他们对模仿性假装和欺骗性假装的认识，而不能仅仅分析他们对模仿性假装的认识。

儿童假装研究第二个重要问题是理解心理表征问题。在进行假装时，个体对客观世界的心理表征是假装的本质要素。儿童只有能理解到心理表征是假装的必要成分，才算是真正地理解假装（German & Leslie，2001）。

例如告诉4、5岁儿童，玩偶Moe正在像一只兔子那样跳，但是它不知道兔子是那样跳的。然后问儿童Moe是否正在假装成一只兔子。结果大多数4、5岁儿童认为Moe的确是在假装成它并不知道的动物，这表明幼儿没有理解到假装的心理表征。幼儿把假装理解为身体的某种动作而不是心理活动，他们将假装与诸如鼓掌等身体活动划分为同一类，而不是与诸如思考等心理活动划归为一类（Lillard，1996）。低龄儿童也不能从意图的角度来区分假装行为与随意行为（Lillard，1998）。儿童直到8岁才能理解假装的心理表征，这滞后于对错误信念的理解（Richert & Lillard，2002）。雷怡和李红（2007）研究表明，如果采用经典的Moe任务，5岁儿童和Lillard研究中的4-6岁儿童一样，也几乎不能理解假装中的心理表征。但在对该任务进行了部分改进后，例如去除故事中过分强调主人公对于事物的未知状态，或把主人公的动作特征描述成很像某种动物后，发现5岁儿童就能够理解到假装的先决条件是假装者的知识表征。研究者因此认为，使用Moe任务可能低估了儿童理解假装的心理表征的能力。

分析Lillard及雷怡等的研究可以看到，他们所用的Moe实验或改进版都没有注意到儿童自身具有的表征可能对理解问题的影响。因为，若被试具有与故事中事物一样的表征或经验（如被试自己见过兔子及兔子的跳），由于幼儿强烈的自我中心倾向，可能推己及人，会将在自己头脑中出现的“兔子跳”的表征归到假装者Moe身上，认为Moe头脑中也有“兔子跳”的表征，进而得出Moe能假装的结论。因此，需要排除被试自己的表征来检验他们是否真正理解了假装的本质要素。为此，本研究希望设计一个在日常生活中基本见不到的事物及其特征，以排除儿童自己的知识表征的影响，防止他们以自己的心理表征代替他人的心理表征，来考察儿童对假装的认识。

在探究儿童心理理论的影响因素及发展差异时，研究者们试图选取不同特征的被试开展对比研究，对聋童的研究就是其中之一。因此，对于聋童对假装问题的认识进行考察并分析其影响因素，同时考察聋童与正常儿童的差异性，可以算是假装研究的第三个问题。

前人的研究多是比较聋童与正常儿童理解错误信念的差异，结果发现聋童要比正常儿童迟很多。例如Russell等（1998）发现要迟10年左右。但将聋童分为土手语聋童、后天手语聋童、口语聋童（陈友庆，郭本禹，2006）等不同特征来进行分析时，发现完成错误信念任务好的聋童，多是土手语聋童和口语聋童（Peterson & Siegal，1999）。Courtin和Melot（1998）发现，在完成错误信念任务时，有聋父母的5岁聋童的表现最好；5岁的正常儿童及7岁的父母是正常人的后天手语聋童表现要差一些；7岁的口语聋童表现最差。但Remmel（2003）比较了9岁的父母聋的聋童和正常儿童在错误信念理解、概念观点采择以及视知觉任务中的表现，发现前者在所有任务中的表现都比后者差。

de Villiers和de Villiers（2012）发现，在完成错误信念任务时聋童显著地落后于正常儿童，甚至在完成任务时对语言的要求被设计成最小时，结果也同样如此；但在完成错误欺骗任务时，聋童与正常儿童却表现出了同等水平。因此他们认为这种欺骗可能是被行为规则控制的，而没有涉及到心理状态。

有研究者认为，聋童有关心理理论理解的过程与他们积极的同胞关系相关（Woolfe, Want, & Siegal，2003），这种关系能让聋童更多地接触人们的内在信念和他人的心理状态知识。

为了全面探讨儿童心理理论的发展特点，本研究选取聋童作被试，并以正常儿童作为对照组，分析他们对假装的认识特点、年龄发展特征及两类儿童间认识的差异性。

本研究希望通过两个实验来分别探讨聋童与正常儿童对假装中心理表征的认识特点以及对模仿性假装和欺骗性假装的认识特点。

2 方法 2.1 被试

正常儿童：从南京市两所幼儿园选取了92名儿童，有6人没有完成两个实验被剔除。将剩下的86名被试分成了3个年龄组：3岁组（年龄范围=38-47月，M=3.6岁，SD=2.5月），4岁组（年龄范围=48-59月，M=4.7岁，SD=3.0月），5岁组（范围=61-71月，M=5.7岁，SD=2.8月）。各组人数见表1。

聋童：共122名，分别来自江苏省残联、安徽省残联、南京市聋人学校三个单位的聋儿康复中心语训部、南京市聋人学校及常熟市特殊教育学校小学部。平均听力损失94dB（以受损程度最轻的那只耳计算）。据聋童所在机构的记录和教师的反映，这些聋童经日常观察或希－内学习能力测验，皆为智力正常者。由于聋童教育机构是根据聋童入学的时间来分班，因此各班级中聋童的年龄不如正常学校齐整，我们便根据年龄相近的原则将聋童分成了5个年龄组：3-4岁组（年龄范围=41-58月，M=4.1岁，SD=5.2月），5-6岁组（年龄范围=60-83月，M=5.9岁，SD=7.3月），7-8岁组（年龄范围=84-107月，M=8.1岁，SD=8.0月），9-10岁组（年龄范围=109-129月，M=10.0岁，SD=5.3月），11-12岁组（年龄范围=132-155月，M=12.1岁，SD=6.8月）。各组人数见表1。

根据聋童被试主要的交流方式将他们分为口语聋童、后天手语聋童和土手语聋童三类，各有67人、45人和10人。由于土手语聋童仅10人，在各年龄段中占的比例很小，因此将后天手语聋童和土手语聋童合并（注：由于这两类聋童都在进入聋校后会受到后天手语培训或熏陶，因此在实验时的手语水平差不多，都以手语交流为主。10人的土手语聋童主要是父母为聋人，对他们的特点本文会在其父母影响因素中单独讨论。因此，鉴于10人土手语聋童所占比例较小且有单独讨论的内容，故为了研究便利进行了合并），统称为“手语聋童”。各年龄段的口语和手语聋童分布情况如下：3岁：5/0（注：“/”前后分别为口语聋童人数与手语聋童人数），4岁：8/0，5岁：14/2；6岁：7/5；7岁：6/6；8岁：5/15；9岁：3/3；10岁：2/9；11岁：6/5；12岁：11/10。由于3岁和4岁只有口语聋童，而5-12岁的每个年龄段皆有口语聋童和手语聋童，且多数年龄段的人数比例相近，总人数又分别为54人（范围=60-155月，M=8.6岁，SD=33月）和55人（范围=66-154月，M=9.5岁，SD=24月），因此，本研究又将5-12岁的聋童分为口语聋童组与手语聋童组。

122名聋童中，有10人的父母皆为聋人，1人的母亲为聋人，因此本研究将这11人设为父母为聋人。有10名聋童的父母皆会手语，另有1人的父亲、2人的母亲会手语，因此本研究设这13人的父母为会手语。有37名聋童有1个兄弟姐妹，1人有2个弟弟，因此共有38人有兄弟姐妹。这39个兄弟姐妹中，有10人也是聋童，有10人会手语。

2.2 主试

正常儿童实验的主试为1名男教师。聋童实验的主试为各被试学校的教师，共2名聋人教师和7名会手语的正常人教师，他们皆事先受过本研究的培训，用口语、手语或口语加手语进行实验操作。

2.3 实验材料

两张A4白纸，1张上画了两个女孩（分别取名叫红红和兰兰），另1张上画了两个男孩（分别取名叫明明和军军）。两个女孩及两个男孩之间，只是服装上的图案有区别，其余部分相同。

2.4 实验环境

在一个安静的房间里，摆一张桌子，桌两边各放一把椅子供主试和被试坐。

2.5 实验程序 2.5.1 实验一：儿童对假装的心理表征的认识

该任务改自Moe任务，但故事中的人物及其行为是被试不可能见过的。先是主试给被试讲故事：“传说，从前海底下有一个会斜着爬的怪物，名字叫‘沙贝’，它爬的样子许多人没见过，小熊也从没见过这种怪物。有一天，小熊也斜着爬，和传说中的怪物一样”。

然后主试提问。如果被试不回答，主试就提供括号内的备选答案。正确答案为划线部分。

事实检测问题：小熊像怪物“沙贝”一样爬吗？（是，不是？）。

上一问题是保证被试对故事内容记忆正确。若被试回答错误，主试就重复上述的故事至多3次，被试若回答正确，就接着问下面的问题并开始记分，不合格者被筛除。

问题1（对假装表征的认识一）：小熊知道怪物“沙贝”也这样爬吗？（知道，不知道？）

问题2（对模仿性假装的认识一）：小熊是假装成怪物“沙贝”那样爬吗？（是，不是？）

2.5.2 实验二：儿童对模仿性假装和欺骗性假装的认识

主试给被试出示一张画有两个儿童头像的纸，并向被试讲故事：“这两个女孩（或男孩），一个叫红红（或明明），一个叫兰兰（或军军）（画有女孩或男孩的纸是随机呈现的，对两个女孩及两个男孩名字的指定也是随机的）。老师告诉她们（他们），萝卜特别有营养，小朋友应该多吃。”然后，老师就和她们（他们）一起做游戏，扮成小兔子吃萝卜。

红红（明明）以前吃过萝卜，但不爱吃。她（他）知道萝卜吃多了会打嗝，就假装吃饱了，打起嗝来。兰兰（军军）以前没吃过萝卜，不知道吃萝卜会打嗝，她（他）看到红红打嗝，也学她（他）打起嗝来。

事实检测问题：谁在打嗝？（红红，还是兰兰，还是她们俩人？）（或明明，还是军军，还是他们俩人？）

上一问题是保证被试对故事内容记忆正确。对被试重述故事的条件和方法同实验一，不合格者被筛除。

问题3（对假装表征的认识二）：谁知道萝卜吃多了会打嗝？（红红，还是兰兰？）（或明明，还是军军？）

问题4（对模仿性假装的认识二）：谁是假装萝卜吃多了打嗝的？（红红，还是兰兰？）（或明明，还是军军？）

问题5（对欺骗性假装的认识）：谁是为了骗人，不想吃萝卜而打嗝的？（红红，还是兰兰？）（或明明，还是军军？）

两个实验中，主试对问题提问及提供备选答案的顺序根据被试不同采用ABBA法。

2.6 记分方法

问题1-5对了各记1分，错了记0分。

3 结果 3.1 被试假装任务的通过率

结合表1，非参数二项式Binomial检验表明：

关于实验一的两个问题，正常儿童三个年龄组对问题1、2的回答正确率皆处于机会水平，说明3-5岁的正常儿童对这两个问题的认识还处于变化期，尚未成熟。

聋童3-4组、5-6组、7-8岁组回答问题1、2的正确率皆等于或小于机会水平，9-10岁组（注：该组回答问题2等于机会水平）、11-12岁组显著大于机会水平，p<0.05。由于二项式检验为单样本非参数检验，目前尚没有看到有关二项式检验的效应量计算公式，故借用元分析研究中对于效应量计算用到的比例或率统计公式作为本研究的效应量公式（沈旭慧，王珍，2011），效应量ES_p=k/n，k为研究样本中具有某特定属性特征的对象数（本研究中为被试对问题的正确回答数），n为样本总的对象数。因此，9-10岁组问题1的效应量ES_p=0.76，11-12岁组问题1和2的效果量分别为ES_p=0.94，0.72。说明大多数9岁后聋童已能正确理解这两个问题。

关于实验二的三个问题，三组正常儿童回答问题3（注：3岁组为边缘显著，p=0.052）、4的正确率显著大于机会水平，p<0.05，3岁组ES_p=0.70，0.78，4岁组ES_p=0.93，0.77；回答问题5的正确率，3、4岁组为机会水平，而5岁组显著大于机会水平，p<0.05，ES_p=0.83。说明从3岁起，大多数正常儿童已能正确理解假装表征问题，并且随着年龄增长，越来越好；而对欺骗性假装的正确理解要到5岁。可见，正常儿童对欺骗性假装的认识要滞后于对模仿性假装的认识；同时，对传统的假装表征问题的理解（问题3，即被试自己具有故事中事物的表征），要早于修改的假装表征问题的理解（问题1，即被试自己没有故事中事物的表征）。

聋童回答问题3、4、5的正确率，3-4、5-6岁组为机会水平，7-8、9-10、11-12三个年龄组显著大于机会水平，p<0.05（注：9-10岁组回答问题5为机会水平），7-8岁组ES_p分别为0.84，0.69，0.91；9-10岁组3、4两个问题的ES_p分别为1.00，0.88；11-12岁组ES_p分别为0.81，0.94，0.88。说明从7岁起，大多数聋童已能正确认识假装的表征、外显形式和内隐成分，且这些认识的发展同步。

3.2 被试通过假装任务的年龄趋势

对问题1，被试中正常儿童和聋童通过者的最低年龄分别为3岁和4岁（这里是指3岁或4岁被试中有人正确回答了问题，虽然此年龄被试总体上或许没有达到显著水平）；对问题2，两类儿童通过者最低年龄皆为3岁。可见，通过任务一的被试最低年龄：正常儿童≤聋童。

对问题3、4、5，被试中正常儿童和聋童通过者的最低年龄皆为3岁。可见，通过任务二的被试最低年龄：正常儿童＝聋童。

由于一般认为儿童通过错误信念任务等心理理论问题的最低年龄是4岁左右，因此本研究将两类被试年龄放低到3岁。根据上述的结果再结合3.1中的分析，可以认为，聋童正确理解假装问题的年龄起点可能与正常儿童是一致的，而且发展的趋势也是相似的。

3.3 口语聋童与手语聋童的假装任务成绩差异

表2为5-12岁的口语聋童与手语聋童回答各问题的情况。由表2可见，除了问题1，对其余4个问题的回答，皆是手语聋童显著好于口语聋童。

3.4 两个假装任务间问题难度的比较

结合表3，并由表4可见，实验一中两个问题间的差异（问题1-2）在三类被试中皆不显著，表明两者难度相当。三类被试回答实验二中三个问题间的差异（问题3-4、3-5、4-5），除了正常儿童回答问题3极显著好于问题5外，其他皆不显著，表明三个问题的难度相当。

对两个实验中同类问题的比较（问题1-3，问题2-4），三类被试回答问题3的情况皆极显著好于问题1，回答问题4极显著（正常儿童）或边缘显著（两类聋童）好于问题2。表明实验二的难度要低于实验一。

3.5 聋童假装认识影响因素的分析

由表5可见，聋童回答各问题的成绩间皆相关显著，故将5个问题的得分相加得到聋童的假装任务总分，然后将不同亲属特点的被试的这一总分进行比较，见表6。表6可见，父母会手语或为聋人的聋童的假装成绩极显著或边缘显著地好于其他聋童。兄弟姐妹的特点对聋童的成绩影响不大。

此外，我们还分析假装总分和听力损失程度间的相关，其相关系数和控制了性别和年龄的偏相关系数分别为0.10和0.07。可见，聋童假装任务的成绩不受聋的程度的影响。

4 讨论 4.1 本研究对假装实验的改进

改进一：在本研究中，为了排除被试把故事人物的心理表征与自己的心理表征相混淆，设计了被试的生活经验中没有的事物和特征，如，生活在从前的，海底中会“斜着爬”的海怪“沙贝”。同时，又对应设计了符合儿童生活实际的“吃萝卜”故事。用这两个实验进行比照，来考察儿童理解假装与心理表征的关系。

改进二：本研究认为，假装有模仿性假装，这是儿童假装游戏的典型特征；还有欺骗性假装，这是生活中更常见的成人和儿童进行假装的目的。因此本研究的实验二，便加入了对模仿性假装和欺骗性假装的考察，以深入探讨儿童心理理论的发展特点。

4.2 聋童与正常儿童对假装表征、模仿性假装及欺骗性假装的理解情况

实验一的结果显示，9岁后的聋童才能正确认识该实验的两个问题（本研究未选取5岁以上的正常儿童，因此尚不知正常儿童通过这些问题的年龄，这是我们以后的研究需要补充的内容），年龄低于此的聋童及3-5岁的正常儿童皆难以达到，表现为既无法理解假装的表征特性，也无法认识到模仿性假装的本质。实验一是判断被试是否真正理解假装本质的，可见，3-5岁的正常儿童及9岁前聋童的认识尚未达到这一水平。

实验二也设置了与实验一同类的两个问题，结果表明3岁的正常儿童和聋童从7岁起皆能正确认识这些问题，说明这两个问题较实验一的简单。同时，正常儿童理解假装表征的年龄比Lillard（1993）认为的6岁以后、雷怡和李红（2007）用改进后的Moe实验得出的5岁、以及Richert和Lillard（2002）认为的8岁都要早。正常儿童认识模仿性假装的年龄与王桂琴和方格（2003）的研究一致。

由此可见，儿童对假装表征的理解受到其自身的知识及事物外在特征的影响。与其生活贴近的内容及事物特征（如实验二）可以帮助儿童进行推己及人的形象思维和判断，儿童理解这类问题比较容易。而与儿童的经验难以匹配的事物（如实验一，虽然儿童看的动画片中可能有与此类似的虚拟事物，但这类事物在现实生活中并不存在），由于它们与低龄儿童的思维和想象主要是依赖于具体事物的特点不相一致，故而儿童理解它们的难度增加了，低龄儿童难以达到正确认识。

王桂琴、方格和杨小冬（2003）曾假设，儿童对假装的认知可能是逐渐发展的，由对自身假装的认知发展到对他人假装的认知，或由对他人假装的认知发展到对自身假装的认知再发展到对他人假装的认知；由对假装外部特征的认知到对内部特征的认知。把知识、意图和外在特征整合起来进行假装，是成人才能达到的水平。但本研究发现，9岁后的聋童已能正确理解这类问题，说明儿童理解能力的发展并没有那么迟。由此推论，儿童在可以借助自身经验的情况下，其理解假装的年龄较早；而在无法利用自身经验，必须根据假装的本质特性来认识假装时，儿童达到的年龄较晚，一般3-5岁的正常儿童和9岁前的聋童都难以做到。因此，儿童能进行一般的假装游戏与真正认识到假装的表征特性还是有一定距离的，而这又影响到儿童对模仿性假装的认识。

实验二中问题5的结果显示，对于欺骗性假装，大多数5岁正常儿童和7岁以上的聋童已能正确认识。结合问题3和4的分析表明，在这种儿童熟悉的假装问题情景中，正常儿童对模仿性假装的认识（3岁）要早于对欺骗性假装的认识（5岁），而聋童则是同步的（都是7岁）。这验证了本文引言中提到的儿童对假装外显形式的认知早于内隐成分的认知的假设。

Lillard认为（1996），儿童在把心理作为表征之前就参加了假装，他们的假装概念中是没有包含诸如知识和意图等心理特征的。由此可以推论，儿童在理解假装时，其认识意图的作用（例如欺骗成分）可能要迟一些。王桂琴和方格（2003）的研究也证实，大部分3岁儿童能辨认假装，但对假装的推理到5岁才逐步形成。同时，一般认为，儿童心理理论的发展是其理解欺骗的基础。由于正常儿童通过错误信念问题的年龄是4岁左右，因此他们理解欺骗性假装有可能是4岁以后了。对于聋童而言，其理解错误信念的年龄较正常儿童迟，因此他们理解欺骗性假装的年龄也要迟一些。由于缺乏有关中国聋童被试理解错误信念的研究报告，因此我们尚不知道中国聋童对欺骗性假装的认识与其错误信念认识之间的关系。

综合分析，我们认为儿童对假装的认识可能有两个发展水平：第一个发展水平是能够对假装和事实加以区分，即具备了间接表征的能力，表现为能分辨和开展模仿性假装；第二个水平是正确认识到假装的实质是一种心理表征，即具备了构成心理理论基础的元表征能力，同时认识到假装活动受到意图、知识和外显形式的影响。如此看来，本研究发现的儿童认识假装的不同内容的年龄差异正反映出他们心理理论发展在内容上的多层次性。

4.3 聋童与正常儿童心理理论发展的差异

陈友庆和郭本禹（2006）曾经设问聋童心理理论的发展有没有关键期。从本研究的结果来看，聋童对假装的认识既有发展的起点年龄，又有认识的转折点年龄，因此可以认为，聋童理解假装是有关键期的。从通过假装任务五个问题的被试的最低年龄看，聋童与正常儿童基本相同。在到达正确理解的年龄上，聋童略有滞后。实验二中，聋童理解假装表征问题和模仿性假装比正常儿童晚4年左右，理解欺骗性假装晚2年左右。实验一中，聋童理解假装表征的本质在9岁左右。因此可以推测，虽然聋童认识某些心理理论问题是滞后的，但其正确理解这些问题的起点与正常儿童可能是一致的，而且发展的趋势也是相似的，其达到的程度也可以与正常儿童一样。

以往的研究认为聋童的心理理论发展要比正常儿童滞后很多，本研究则发现这种滞后并非太大。其原因，可能是前人的结论多是用错误信念任务而非假装任务做的比较，因此对于聋童心理理论发展的多样性认识不足。由于缺乏有效的对话、更多的社会联系以及受教育的推迟，聋童的发展确实要滞后一些，但他们的心理理论仍可能有其优势的发展内容，并不是每个内容都落后很多，这也许和他们特有的行为特点和认知特点有关。

4.4 聋童假装理解的影响因素

表2表明，5-12岁的手语聋童对大多数问题的回答好于口语聋童。Courtin和Melot（1998）的研究就发现手语聋童比口语聋童更可能在心理理论任务中成功。他们认为，聋童对手语的使用，会提升他们的视觉观点采择技能，这种技能是儿童获得心理理论的先驱。我们认为，本研究中手语聋童表现较好，除了上述的原因外，还有可能是这些聋童被试大部分已入小学，其课堂教学、同伴交流中手语的使用比在家庭和聋儿康复中心中要频繁、规范得多，因此他们对心理知识的了解和交流也会更多，且用手语表达和理解更深入。此外，由于手语的内涵要比口语简单些，因此有这种可能：主试在讲述故事、操作实验时，用手语表达得更直接、简略，这也许把那些在口语或书面语表达时特有的意蕴简化或省略掉了，但这也会使得手语聋童的理解水平提高了。

表6显示，父母会手语或父母是聋人的聋童的假装理解成绩好于其他聋童。许多研究也表明，前一类聋童在心理理论发展上要优于其他聋童（参见陈友庆，郭本禹，2006），这主要得益于聋童可以与父母进行一些撇开具体事物的有关心理主题的交流，而父母对问题的认识是深入、透彻的。但表6并未显示兄弟姐妹的特点对聋童理解假装有显著地影响，这与传统的观点不太一致。例如Woolfe等（2003）发现，聋童的心理理论理解过程与他们积极的同胞关系相关，这种关系能让聋童更多地接触人们内在信念和他人的心理状态知识。我们认为，造成这种不一致的原因，是由于本研究的被试皆是在聋儿康复中心或聋人学校学习的聋童，他们吃住在学校里，天天与同学一起学习、玩耍和陪护，大家整天进行各种交流，这就等同于兄弟姐妹的关系。因此，有无兄弟姐妹、兄弟姐妹是否聋人或会否手语这些因素，对这些长期在集体中生活的聋童来说，作用已经不明显了。

5 结论

本研究表明，低龄正常儿童和聋童还难以真正理解假装表征；聋童对假装的认识比正常儿童滞后2-4年，但发展趋势相似；聋童自身的手语水平及其父母的手语水平是影响他们理解假装的主要因素。