1 引言

目前，我国研究生教育的重要方式之一是鼓励研究生参与科研实践活动，例如做实验、听学术报告、撰写学位论文等（李祖超, 张丽, 2014）。学生的科研训练对科研人才培养起到重要推动作用（范皑皑, 王晶心, 张东明, 2017）。随着研究生比例的不断扩大，这类培养方式的有效性不断体现，并引起了学者们的广泛关注（周详, 张泽宇, 王海婷, 曾晖, 2013; 张雁冰, 张淑林, 刘和福, 古继宝, 2014）。科研经历（research experience）指的是研究生在校期间参与科研活动的活跃程度，如在科研项目中收集数据，以口头形式报告研究成果，提出研究问题等。科研经历能够促进实践参与者认知能力提升，提升科研自我效能感并产生对科研的身份认同（Hunter, Laursen, & Seymour, 2007; Thiry, Laursen, & Hunter, 2011）。以往研究大多探讨学生科研经历所带来的积极结果，忽略了影响的中介机制，以及可能促进或阻碍积极结果的情境和参与者因素（Adedokun, Bessenbacher, Parker, Kirkham, & Burgess, 2013）。针对以上问题，本研究探讨了科研经历对研究生科研职业抱负的影响，基于情境学习理论和社会认知职业理论，考察创造力的中介作用，以及学习目标导向的调节作用，旨在为研究生教育与管理工作提供借鉴。

1.1 科研经历与科研职业抱负

科研职业抱负（research career aspiration）是指研究生未来继续进行科研活动、从事科研事业的意愿（Adedokun et al., 2013）。Sadler, Burgin, McKinney和Ponjuan（2010）认为提升科研兴趣、增加科研职业抱负是加入科研项目最直接、最重要的结果。Linn, Palmer, Baranger, Gerard和Stone（2015）指出，参与科研活动后，学生更熟悉研究的流程和范式，并更加聚焦于这些活动，同时增强了对研究的信心。Seymour, Hunter, Laursen和DeAntoni（2004）发现，学生参与科研的收获之一是增加对科研职业的兴趣和职业规划。科研经历能够通过自我效能感的中介作用对继续深造意愿产生正向影响（Adedokun et al., 2013）。同样的，范皑皑等（2017）对本科生的研究也发现，科研时间投入是形成学术志趣，并发展成职业志趣的基础。基于此，提出如下假设：

H1：研究生科研经历对科研职业抱负有显著正向影响。

1.2 科研经历与创造力

研究生在校期间参与科研活动，是“做中学”学习方式的具体体现。根据情境学习理论（situated learning theory），知识是在特定情境下被共同建构的，学习过程嵌入在社会环境中，个体通过参与实践获得专业知识和技能，并形成共同体的成员身份（Barab & Duffy, 2000）。一方面，通过实际参与、经历研究的一系列流程，研究生真正理解了研究过程，将“学”与“用”结合起来，不仅深化了课题所涉及到的专业知识，并且还接触并掌握了研究过程中的方法和技巧，强化研究、思辨能力；另一方面，通过实际的研究经历与种种成功的经验，研究生逐渐形成研究活动的成员身份，学会像独立研究者一样去思考和实践，增加对研究的自信和认同（Seymour et al., 2004），而科研角色认同对科研创造力产生正向影响（尹奎, 孙健敏, 邢璐, 杨夕瑾, 2016）。Lopatto（2004）调查了学生参与研究后的学习收获，发现排在前20位的既包括客观的知识技能提升，如“理解文献内容”、“理论与实践融汇能力”、“结果解释技巧”、“数据分析能力”等；也包括研究主观动机的增强，如“自信”、“准备好去进行更多的研究”、“成为研究群体中的一员”等。Amabile（1988）提出的个体创造力模型强调了专业技能、认知技能和内部动机三个关键要素对于提升创造力的作用。首先，专业技能是创造力的基础，研究生的创造力必须基于对本领域相关专业知识的掌握，专业知识越多，可能的创新余地越大。其次，认知技能较高的研究生能够有效结合发散思维和收敛思维，在发现问题、制定方案和实施方案过程中拥有更高的创造力表现。再次，拥有高水平内部动机的个体创造力也较高（Utman, 1997）。当研究生对研究有着较强的内部动机时，会对科研工作充满热情，为工作本身而投入，免受无关打扰，不断探索（王端旭, 洪雁, 2010）。基于此，提出如下假设：

H2：研究生科研经历对创造力有显著正向影响。

1.3 创造力在科研经历与科研职业抱负关系中的中介作用

根据社会认知职业理论（social cognitive career theory），个体所拥有的职业相关的能力是其职业选择中的主要影响因素之一（Lent, Brown, & Hackett, 1994）。该理论强调个体认知和动机因素在职业选择过程中的重要性。Lent等（1994）指出，个体倾向于去选择和追求那些自己能够胜任的工作，而不大可能去选择自身能力不够的职业。因此，对于具备了特定职业能力的个体，通过运用这些能力，能够增强对他们对完成职业活动的成功信念，进而影响职业兴趣、目标和职业选择。同时，社会认知职业理论指出，职业能力即包含了先天具备的能力，也包括后天培养的能力。创造力是个体创造性解决问题的能力，不仅来源于先天，也源于后天的培养（潘静洲, 娄雅婷, 周文霞, 2013）。张崴和王续琨（2013）指出，创造力是科研人员的核心能力，同时也是评价科研有效性的重要指标。因此，具备较高创造力的研究生，通过运用该能力，能够增强进行科学研究、从事研究职业的信念，有信心面对研究中的各项困难，从而提高研究成功的信念，产生对科研的职业兴趣以及从事研究的愿望（Neacy, Stern, Kim, & Dronen, 2000）。基于此，提出如下假设：

H3：研究生创造力对其科研职业抱负有显著正向影响。

结合H2和H3，参与科研活动能够帮助研究生掌握专业知识、培养思辨能力、增强对研究的动机，从而提升创造力，并基于该特定能力，相应地增加从事研究的信念，促进对科研职业的关注和兴趣。即科研经历通过提升研究生的创造力，提升科研职业抱负，基于此，提出假设如下：

H4：创造力在研究生科研经历与科研职业抱负关系中起中介作用。

1.4 学习目标导向的调节作用

研究生实际参与科研活动所带来的知识、技能和动机的提升过程，受个体主观能动性的影响，换言之，科研经历对创造力的促进作用强弱，应取决于研究生如何认知和解读所从事的科研活动。学习目标导向属于特定的个体动机，指的是个体对“获得新技能、精通新事物、适应新环境、提升自我胜任力”的强烈愿望（VandeWalle, 1997）。学习目标导向体现为个体在面对任务时的一种特定思维框架，影响人们如何看待努力以及如何回应困难。学习目标导向较高的个体认为，努力是一种“工具性战略”，通过努力可以强化胜任未来工作的能力（Maden, 2015）；并且，学习目标导向高的个体不畏困难，享受挑战性的工作，认为通过挑战能够获得个人成长，并树立起更远大的目标（VandeWalle, Cron, & Slocum, 2001）。

以往研究证实研究生学习目标导向能够正向预测创造力（黄攸立, 檀成华, 2016），本文认为学习目标导向也能够调节科研经历与创造力的关系。不同学习目标导向个体对于事件的解读会存在差异。因此，在同等程度参与科研活动时，不同学习目标导向的研究生对科研经历的解读和回应也不尽相同。相比于科研活动本身，高学习目标导向的研究生对理解和掌握知识有着内在兴趣（Hirst, van Knippenberg, & Zhou, 2009），从而将参与科研视为学习和掌握知识技能的机会（He, Yao, Wang, & Caughron, 2016），并将其作为自我提升的过程。在这样的内部动机影响下，研究生能够更有效地从科研经历中获得创造力所需的知识和技能，从而提升科研的内部动机。而对于低学习目标导向的研究生而言，可能将科研经历仅仅当作是学校和导师的任务安排，科研经历对创造力的影响作用从而被弱化。Albert和Dahling（2016）也发现学习目标导向能正向调节控制点与学业绩效的关系。因此，提出如下假设：

H5：学习目标导向正向调节科研经历与创造力的关系。

科研职业抱负是一种持续学习、不断提升自我的职业选择。科研经历也是研究生阶段个体学习的一种体验与过程。高学习目标导向的个体有着主动学习的愿望与动机，在参与科研活动中会将自己的兴趣、内在动机与追求嵌入在科研活动中，增强学习的连续性，强化科研经历与科研职业选择的关系，即学习目标导向较高的个体，更可能将所经历的科研活动内化为自身在这一领域深造的动力，从而增强对科研职业的目标和兴趣。此外，学习目标导向代表了一种将来从事科研活动的内部动机，而科研经历是一种能力的积累，两者对于科研职业抱负上表现出一种“互补效应”，即在能力与动机都有的情况下才更可能从事科研事业。基于此，提出如下假设：

H6：学习目标导向正向调节科研经历与科研职业抱负的直接关系。学习目标导向较高的研究生，科研经历对科研职业抱负的积极作用越强。

2 研究方法 2.1 被试

数据来源于北京、山东、天津、上海四个省份部分高校全日制研究生，通过同学、朋友与师生关系，进行“滚雪球”式取样，并借助微信平台发放与回收问卷。调查时间为2015年6月至8月，累计回收问卷513份，删除缺失值较多、作答具有明显规律性等无效样本后剩余486份有效问卷，有效率为94.74%。其中男性占48.35%，女性占51.65%；25岁及以下的研究生占50.21%，26至30岁占39.30%，30岁以上占10.49%；硕士研究生占66.87%，博士研究生占33.13%；人文类社科类专业占70.16%，理工类专业占29.84%。

2.2 测量工具

研究生科研经历的测量采用Robnett, Chemers和Zurbriggen（2015）开发的8条目问卷，典型条目如“我学习过做科研的技巧”。本研究中该量表的内部一致性系数为0.89。CFA表明该量表拟合结果良好，χ²/df = 3.48, CFI=0.98, GFI=0.97, NFI=0.97, RMSEA=0.07。创造力的测量采用蒙艺和罗长坤（2015）开发的6条目单维度研究生创造力量表，典型测量条目如“提出原创且具有现实意义的研究问题”。本研究中该量表的内部一致性系数为0.94。CFA表明该量表拟合结果良好，χ²/df=3.41, CFI=0.99, GFI=0.98, NFI=0.99, RMSEA=0.07。科研职业抱负的测量采用Adedokun等（2013）开发的2条目量表，典型测量条目如“我打算选择科研作为职业”，内部一致性系数0.84。通过表1结果可知，科研职业抱负作为独立构念拟合结果良好。学习目标导向的测量采用VandeWalle（1997）开发的6条目量表，典型测量条目如“我经常寻找机会学习新知识和技能”。本研究中内部一致性系数为0.92。CFA表明该量表拟合结果良好，χ²/df=2.51, CFI=0.99, GFI=0.99, NFI=0.99, RMSEA=0.06。

本研究的测量条目均采用Likert 6点计分，1~6表示从“非常不同意”到“非常同意”。为了避免其他一些无关变量对创造力和科研职业抱负可能带来的影响，控制了人口统计学变量：性别、年龄、学历、专业。

2.3 程序

为了保证问卷的回收质量，在正式问卷发前建立微信联络群，对协助发放问卷的人员进行培训与问卷调查说明，并强调问卷的匿名性。回收的有效数据采用SPSS21与Mplus7.0进行分析。

3 结果 3.1 共同方法偏差检验

由于研究变量均由被试在同一时间报告，结果可能受到共同方法偏差的影响（Podsakoff, MacKenzie, Lee, & Podsakoff, 2003）。采用Mplus7.0进行Harman单因素检验，该方法通过对变量的逐步合并，检验模型的拟合度变化。如图1所示，四因子模型的拟合优度较好，CFI=0.95，GFI=0.91，NFI=0.94，RMSEA=0.08。三因子、二因子和单因子模型的拟合指标均不在接受范围内，且与四因子模型存在显著差异。

3.2 描述性统计分析

表2给出控制变量、科研经历、创造力、科研职业抱负和学习目标导向的均值、标准差和相关系数。结果显示，科研经历与创造力（r = 0.69, p< 0.01）和科研职业抱负（r = 0.43, p < 0.01）显著正相关，学习目标导向与创造力（ r = 0.62, p < 0.01）和科研职业抱负（ r = 0.46, p < 0.01）显著正相关，创造力和科研职业抱负（ r = 0.42, p < 0.01）显著正相关。

3.3 科研经历对科研职业抱负、创造力的直接效应

对自变量和调节变量作中心化处理后，采用层级回归法检验假设。结果见表3。以科研职业抱负为因变量，在Model5的基础上引入自变量科研经历，构建Model6，发现科研经历对科研职业抱负有显著正向影响（β=0.43, p<0.01），H1得到验证。以创造力为因变量，通过Model2发现，科研经历对创造力具有显著正向预测作用（β₁=0.68, p<0.01），H2得到验证。

3.4 创造力的中介效应

采用Baron和Kenny（1986）逐步法（casual steps approach）检验创造力的中介效应。由Model7结果可知，研究生创造力能够显著正向影响科研职业抱负，H3得到验证。根据Model8，在科研经历和创造力同时进入回归方程时，创造力对科研职业抱负有显著正向影响（β₂=0.23, p<0.01），且科研经历对科研职业抱负的正向影响依然显著（β₃=0.27, p<0.01）。这表明创造力部分中介了科研经历对科研职业抱负的影响，H4通过检验。依据温忠麟和叶宝娟（2014）观点，由于回归系数均达到显著水平，且β₁×β₂与β₃同号，中介效应值为β₁×β₂/β₃=0.57，进一步验证了创造力的中介作用。

3.5 学习目标导向的调节效应

假设5提出学习目标导向在创造力与科研职业抱负关系中的调节作用。为了验证这以假设，我们将创造力设为因变量，依次引入控制变量（Model1），自变量（Model2），调节变量（Model3），最后引入自变量与调节变量的交互项（Model4）。Model4结果表明，学习目标导向与科研经历的交互对创造力有正向影响（β=0.07, p<0.05），即学习目标导向的调节作用显著。采用简单斜率检验（simple slope test）进一步解释调节效应（Aiken & West, 1991）。具体做法是，将高于和低于均值一个标准差的调节变量分组，并依次在高低水平上进行回归分析，判断自变量系数的大小和显著性，并绘制成图。图2是学习目标导向对于科研经历与创造力关系的调节效应图。可以看出，高学习目标导向组内，科研经历对创造力的影响较强（β=0.68, p<0.01），低学习目标导向组内，这一关系也显著正相关，但相对较弱（β=0.57,p<0.01）。由此，H5得到验证。

假设6提出学习目标导向在科研经历与科研职业抱负中的调节作用。为检验这一假设，我们依次探究调节变量对直接效应、间接效应和总效应的调节作用。本研究通过该方法，检验第一阶段（科研经历→创造力）效应和直接效应在高学习目标导向和低学习目标导向组中的差异性。表4中的结果表明，科研经历→科研职业抱负的直接效应在低学习目标导向组中不显著（β=0.08, n.s.），在高学习目标导向组中显著（β=0.45, p<0.01），组间差值为0.37，达到了显著水平（p<0.05），调节作用见图3，H6得到支持。此外，表4中结果显示，在学习目标导向的高低组中，科研经历→创造力的关系存在显著差异（β=0.09, p<0.05），进一步证明了H5。

4 讨论

在以往研究的基础上，本研究进一步证实了科研经历对科研职业抱负的积极作用，结果与Adedokun等（2013）结论相一致。这说明，对于研究生而言，科研经历能使他们更加聚焦于科研活动，其所带来的知识、经验能够直接或间接地增加对科研职业的兴趣和职业规划。此外，根据情境学习理论和社会认知职业理论，本研究探讨了研究生创造力在科研经历与科研职业抱负关系中的中介作用，揭示了科研经历对科研职业抱负的影响的“黑箱”。研究生可以从已有的科研经历中积累知识技能，培养内部动机，从而有利于创造力的提升，而创造力是从事科研活动所须的核心能力（张崴, 王续琨, 2013），创造力的增强使研究生对科研工作的成功信念更强，选择该职业的可能性更高。

本研究提出并检验了研究生的学习目标导向对于科研经历-创造力，以及科研经历-科研职业抱负之间的调节作用。以往研究大多仅将学习目标导向作为创造力的影响因素（e.g., Gardner, Diesen, Hogg, & Huerta, 2016; Hirst et al., 2009），忽略了其作为个体特征可能充当的边界条件。本研究表明，高学习目标导向的研究生，由科研经历到创造力的转化过程更加明显。拥有高水平学习目标导向的研究生将科研经历视为学习的过程，在强烈的内在动机下能够获得更多的知识和技能，更有效地影响创造力的产生。另外，高学习目标导向的研究在科研活动中能够更多的“领会”科研知识与能力，而不仅仅停留在“学会”层面。对知识的“领会”能够帮助他们提高创造力。

本研究结论对于目前的研究生教育工作有重要启示意义。在研究生培养工作中，应倡导研究生参与科研活动，并注重平时的学习过程，而不仅仅是最终的成果。这对于促进研究生创造力提升，以及激发研究生对科研工作的兴趣和职业规划都具有重要意义。此外，尽管学习目标导向相对稳定，但仍然具有很大的可塑性，这为提高科研实践参与效果（如创造力）提供了新的思路。

本研究存在以下几点局限性：首先，本研究的数据属于横截面数据，统计结果并不能进行严格的因果关系判断。未来可采用追踪数据进一步考察变量之间的关系。其次，本研究对科研职业抱负这一构念的测量仅包含两个条目。虽然在共同方法偏差检验中，较好的四因子测量模型一定程度上说明了构念的区分效度，但是，为了保证内部一致性，量表中应该至少包含三个条目。未来研究可尝试自行开发量表，使该构念测量拥有更高的信度和效度。再次，创造力评价采用研究生自我报告，尽管受师门规模、师生关系等因素影响，研究生自评创造力有一定的合理性，但容易产生同源偏差，未来可以通过纵向设计或他评（导师或同门）来进一步验证本文的结论。

本研究表明，创造力部分中介了科研经历对科研职业抱负的影响，这表明还有其他变量可能在两者关系中起到中介作用。未来可以从不同理论视角出发，考察其他可能的中介机制，以更完整地解释两者间的关系。Adedokun等（2013）验证了科研自我效能感的中介作用，而科研自我效能感与创造力也存在因果关系，未来可以考察科研自我效能感、创造力在科研经历与科研职业抱负中是否具有串联中介作用。除了学习目标导向所代表的研究生个体差异外，一些客观的情境因素也有可能造成科研经历对创造力影响的不同，例如：参与科研活动的方式、科研团队的特点、导师和合作者的特征等，未来可进一步考察上述变量的调节作用。

5 结论

本研究考察了研究生科研经历与科研职业抱负之间的关系以及学习目标导向的调节作用。得到如下结论：（1）研究生的科研经历对科研职业抱负具有显著正向影响；（2）研究生的科研经历对研究生创造力有显著正向影响；（3）研究生的创造力在科研经历与科研职业抱负关系中具有部分中介作用；（4）学习目标导向对科研经历与科研创造力的关系具有正向调节作用，即研究生的学习目标导向越高，科研经历与创造力的关系越强；（5）学习目标导向对科研经历与科研职业抱负的关系具有正向调节作用，即学习目标导向越高的个体，科研经历对科研职业抱负的直接作用越强。