2017, Vol. 15引用本文 |
| 语境丰富性和生词重复暴露对儿童附带性词汇学习的影响 |
2. 宁波大学心理学系暨研究所，宁波 315211;
3. 天津师范大学教育科学学院，天津 300074
词汇知识在儿童语言学习中有重要的作用（Laufer, 1986）。研究显示，儿童主要在阅读过程中学习新词汇（Stahl, 1990; Wysocki & Jenkins, 1987; 舒华, 张厚粲, Anderson, 1993），这种学习新词汇的方式叫做附带性学习或伴随性词汇学习（incidental vocabulary learning），它是以阅读理解为主、词语习得为辅的学习（干红梅, 何清强, 2015; Nagy, 1995; Hulstijn, 2001; Swanborn & De Glopper, 1999）。目前研究已经证实，无论是母语学习者（Nagy, Anderson, & Herman, 1987; Nagy, Herman & Anderson, 1985; Shu, Anderson, & Zhang, 1995）还是二语学习者（Heidari-Shahreza & Tavakoli, 2016; Jenkins, Stein, & Wysocki, 1984; Pitts, White, & Krashen, 1989; Waring & Takaki, 2003）均能通过阅读附带性学习新词。
附带性词汇学习机制以及其影响因素一直是研究者们十分关注的领域，Nagy等人提出附带性词汇学习过程的四个假说：（1）“注意”假设，在阅读过程中，当读者遇到不熟悉的单词时，首先他会注意到这个生词，注意是学习的必要前提；（2）“猜测”假设，当读者遇到并注意到生词时，接着他会运用一定的猜词技能来猜测词义；（3）“猜测-记忆”假设，学习者猜出词义后就会在一定程度上记住它；（4）“累积获得”假设，单词出现一次后学习者可能无法掌握这个生词的全部知识，只能积累一部分，因此需要扩大阅读量不断积累词汇的丰富信息（Nagy et al., 1985；干红梅, 何清强, 2015）。相似的，Rieder（2004）的新词学习“认知模型”认为一次阅读中，学习者不能习得遇到的所有生词，因为阅读过程中读者可能没有把注意力放在生词上，聚焦度不够；此外可能词汇量和背景知识不足，无法猜测生词的意思，充实度不够，最终导致所学习的新词无法进入长时记忆，随阅读过程的结束而被遗忘。大量研究发现，阅读中生词重现次数影响附带性词汇学习的效果，即生词重复阅读效应，表现为生词重复出现次数越多，学习效果越好（Horst, Cobb, & Meara, 1998; Jenkins et al., 1984; Pellicer-Sánchez & Schmitt, 2010；Rott, 1997, 2007; Teng, 2014, 2016; Webb & Chang, 2015; Waring & Takaki, 2003）。然而，这些研究在方法上存在一定的局限。一般是将目标词放入不同语境的语篇或者段落当中，即生词重复出现在不同语境背景下。比如，Jenkins等人（1984）考察儿童对18个目标词新词的学习效果。将每个目标词分别放入10个不同的文本段落中，每段均提供目标词相关的语境线索且只出现一次。把被试随机分配到不同段落数量（0, 2, 6, 10段）的学习组中，阅读的段落越多重复次数越多。结果发现儿童在重复学习次数越多的条件下学习效果越好。此类操作中生词所出现的语境丰富程度随重复次数也在增加，而有研究发现语境丰富程度也会影响附带性词汇学习（Webb, 2007）。因此新词重复阅读效应的产生是由于新词本身重复暴露还是由于语境丰富性所导致，或者是二者共同作用的结果，目前尚无研究进行明确区分。
Nagy和Rieder提出的两个理论都提到附带性词汇学习存在两个重要过程，分别是对新词的“注意”和对语境信息的使用。丰富的语境背景能够帮助学习者从不同角度对新词进行猜测，从而获得新词多方面的意义，由此不难推测，新词重复阅读效应中语境丰富性的作用可能存在；而如果新词本身的重复暴露能够增加学习者对目标词的注意或聚焦度，那么生词重复阅读效应也可能是“对新词的注意”和“对语境信息的使用”共同的作用结果；而如果新词本身的重复无法引起学习者对新词的注意，那生词重复阅读效应很可能只有由于语境丰富性产生的。
因此总结前人研究经验，当前研究采用严格的实验设计将语境丰富性和新词本身暴露次数区分开，考察汉语儿童读者附带性词汇学习中重复阅读效应发生的本质。具体的，研究采用句子阅读的“学习—测试”实验范式，设置三种学习条件：（1）多语境重复学习：一个新词在三种语境的句子中学习三遍；（2）单语境重复学习：一个新词在一种语境的句子中学习三遍；（3）基线学习条件：一个新词在一种语境的句子中学习一遍。研究假设，如果新词重复阅读效应是生词暴露次数和语境丰富性共同作用的结果，那么在三种学习条件下，多语境重复学习的学习效果最好，单语境重复学习效果次之，而基线条件的效果最差；而如果重复阅读效应只是受语境丰富性的影响，那么多语境重复学习的学习效果最好，而单语境重复学习和基线学习两种条件下新词的学习效果将没有差异。当前眼动追踪技术已经被广泛应用于阅读研究当中，它提供了一种相对自然的即时测量方法，精准的眼动行为（注视）能够反映即时的认知加工过程。因此，当前研究采用眼动行为揭示三种学习条件下词汇学习效应的差异。
2 实验方法 2.1 被试选取天津市某小学五年级学生44人为被试，男女人数各半，年龄在9-12岁之间，母语均为汉语。所有被试经教师判断智力正常且阅读测验成绩良好，父母家庭收入状况为中等。所有被试自愿参加，之前均未曾参加过材料评定，视力或矫正视力正常。实验完成后，被试可获得精美小礼品一份。
2.2 实验材料 2.2.1 假词本实验一共有30个假词（被试知道构成假词的两个汉字的读音和含义，但是不明白整词含义）（Liang et al., 2015）。每一个假词属于10种语义类别中的一种，这些语义类别是现实世界中存在的（比如，“右究”被设计成一种水果，水果类是现实世界中存在的类别，但是这种“右究”水果是现实世界不存在的），每一种类别中包含有三个假词。为了确保每个假词都是完全的新词，而且不和真词有任何联系，本研究使用的非词在现代汉语词典（2005）中没有出现过，也不属于网络流行词。
2.2.2 句子框架为每一个假词编制4个句子语境，每一个句子语境为被试理解新词提供了一定的线索，以便读者在语句阅读中形成该新词的词汇表征。前三个句子语境在学习阶段呈现，第四个句子语境在测试阶段呈现。一共是120个句子，见表1。
| 表 1 句子框架示例表 |
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2.3 实验设计
实验为学习条件：多语境重复、单语境重复、基线的单因素三水平的被试内实验设计。因变量为眼动实验的各项眼动指标。
多语境重复条件，即一个新词在三种语境中呈现，每一个新词对应有三种句子框架。
单语境重复条件，即一个新词在一种句子中呈现，而这个句子重复三次。
基线条件，即一个新词对应有一个句子，这个句子只出现一次。
三种学习条件下的材料呈现方式如表2所示。
| 表 2 实验材料呈现方式 |
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三种实验条件采用拉丁方进行平衡设计。为减轻被试的负担，30个目标词分两天来学习，第一天学习前15个词，第二天学习后15个词语，第三天进行测试。
2.4 仪器和实验程序实验程序采用Eyelink1000 plus眼动仪。整个实验分为学习阶段和测试阶段，均用眼动仪记录。首先，被试先填写个人信息，然后进行正式实验。每个被试单独施测。
实验首先让被试观看指导语：“同学你好！欢迎你来参加我们的科学实验。这是一个句子阅读实验，你将在电脑屏幕中央看到一些句子，你的任务就是认真的阅读并理解这些句子的意思。当你理解了句子意思的时候，请按翻页键（演示），有些句子可能会重复出现，你需要认真的阅读每一个句子。有些句子后面会有一些判断题，当出现判断题时，请根据读过的句子意思进行对错判断，“是”按左键，“否”按右键。接着屏幕中会出现一个小黑点，小黑点每次出现的时候，需要盯着黑点的圆心，只有眼睛盯准小圆点的圆心，下一个句子才会呈现。正式实验前先做练习测验，明白如何操作后开始正式实验。”观看指导语后，让被试坐在眼动仪前，尽量保持头部不动，开始对眼睛进行校准。
学习阶段：用眼动仪来记录被试阅读句子的注视情况，句子后面随机出现一些判断题，设置判断题的目的是引导被试把注意力放在句子理解上，而不是有意地学习新词。学习阶段分两天来进行。第一天被试需要学习15个目标词，按照实验条件把这15个目标词分成三组，前5个目标词在多语境条件下呈现，中间5个词在单语境下条件下呈现，后5个词在基线条件下呈现。同理第二天学习后15个词语。前后15个词的学习顺序在被试间进行平衡。每个学习阶段的实验大约持续15分钟。
测试阶段也为句子阅读，参照Liang等人（2015）的研究，主要分为两个阶段（1）复习阶段，先让被试复习前两天学习过的句子，句子事先打印出来，以方便被试阅读。一共是30个目标词，70个句子。被试复习5分钟。（2）句子阅读测试：测试阶段的目标词与学习阶段的相同，每一个目标词镶嵌在一个句子中，但句子均与先前学习阶段中的句子材料不同（目标词相同，句子框架不同），因此测试阶段共有30个句子。实验要求被试认真的阅读句子，并对句子后面的判断题进行“是、否”判断。
3 实验结果被试在学习阶段的平均阅读理解正确率为82%，在测试阶段的平均正确率为94%，且三种学习条件下被试的阅读正确率彼此没有差异（ps>0.05），说明即使句子中包含一个不认识的新词，被试也能很认真的阅读并理解这些句子。
眼动数据的删除标准：（1）被试过早按键或错误按键导致句子呈现中断；（2）追踪丢失：指实验过程中被试因流泪、头动等偶然因素导致眼动仪器记录数据丢失；（3）注视时间短于80 ms或者大于1200 ms；（4）少于4个注视点。
本研究主要分析测试阶段测试句的眼动数据。对目标词的眼动数据进行局部分析，分析的眼动指标包括凝视时间（从首次注视点开始到注视点首次离开目标词兴趣区之间的持续时间）、总注视时间（在目标词上所有注视点的时间之和）、重读时间（对某兴趣区的回视路径阅读时间减去第一遍阅读时间后的持续时间）和回视路径阅读时间（指从某个兴趣区的第一次注视开始，到注视点落到该兴趣区右侧的区域为止（不包括这一注视点）之间所有的注视点的持续时间的总和）。
| 表 3 三种学习条件下目标词眼动指标的平均值和标准误 |
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以学习条件3（多语境重复、单语境重复、基线）为分组变量，眼动数据为因变量，采用基于被试（F1）和项目（F2）的重复测量方差分析。表5为不同条件下被试在目标词上的各项眼动指标的平均值和标准误。
在凝视时间上，学习条件的主效应显著，F1（2, 86）= 5.68，p < 0.01，ηp2=0.12，F2（2, 58）= 5.68，p < 0.01，ηp2=0.16，两两比较的结果显示，多语境重复条件的凝视时间显著低于单语境重复条件，F1（1, 43）= 6.11，p < 0.01，ηp2=0.12，F2（1, 29）= 6.53，p < 0.01，ηp2= 0.18，和基线的凝视时间，F1（1, 43）= 9.33，p < 0.01，ηp2=0.18，F2（1, 29）= 9.03，p < 0.01，ηp2= 0.24，单语境重复条件与基线条件差异不显著（ps>0.05）。
在总注视时间上，学习条件的主效应显著，F1（2, 86）= 4.08，p < 0.05，ηp2= 0.09，F2（2, 58）= 3.53，p < 0.05，ηp2= 0.11，两两比较的结果显示，多语境重复条件的凝视时间显著低于单语境重复条件，F1（1, 43）= 4.61，p < 0.05，ηp2=0.10，F2（1, 29）= 5.04，p < 0.05，ηp2= 0.15，基线的凝视时间，F1（1, 43）= 7.84，p < 0.01，ηp2=0.15，F2（1, 29）= 7.56，p < 0.05，ηp2= 0.21，单语境重复条件与基线条件差异不显著（ps > 0.05）。
在重读时间和回视路径阅读时间上，学习条件的主效应均不显著（ps > 0.05）。
4 讨论附带性词汇学习是儿童词汇习得的重要途径（干红梅, 何清强, 2015; Nagy et al., 1985），大量研究发现通过新词的重复阅读能够有效促进附带性词汇学习的效果（Heidari-Shahreza & Tavakoli, 2016; Waring & Takaki, 2003）。当前研究进一步考察汉语儿童读者附带性词汇学习中重复阅读效应发生的内在原因。研究设置三种学习条件：多语境重复学习、单语境重复学习和基线学习条件，比较重复阅读过程中生词暴露次数和语境丰富性在儿童附带性词汇学习过程中的作用大小。结果显示，在反映词汇加工早期阶段的凝视时间和晚期阶段的总注视时间上，均表现为多语境重复学习后的词汇加工时间显著短于单语境重复条件和基线条件，且后两者间无差异。结果证明儿童在重复阅读过程中对丰富语境线索的使用是附带性词汇学习发展的主要原因，而生词单纯的重复暴露并未产生明显效果。
当前研究验证了在附带性词汇学习中语境丰富性的促进效果，与前人关于语境因素的大量研究结论一致。同时将语境丰富性变量与生词重复暴露变量分开进行比较，进一步发现重复阅读的促进作用主要来自于语境丰富性的影响。从眼动注视行为来看，促进作用从首轮注视时间开始便显著减少了词汇识别所需要时间，并且这一促进效应一致延续到后期的总阅读时间。此外在回视路径时间上虽然未获得显著效应，但是非常有意思，数值趋势显示多语境重复学习条件的回视路径时间比另外两个条件更长，这说明读者在多语境重复学习后，当再次遇到目标生词时会更多从上文语境中寻找信息，这种利用语境推理新词语义的学习过程也随着新词的学习而获得。语境丰富性效应符合Nagy和Rieder提出的附带性词汇学习的理论，强调词汇获得是在根据语境不断对语义进行猜测、记忆，并积累词汇丰富信息的过程。
深加工理论（theory of depth of processing）从信息加工的角度也能解释语境丰富性对词汇学习的影响，主要分为两个认知层次，即浅层加工（形式加工）和深层加工（语义加工）。学习到的新知识能否进入长时记忆，被人永久保留主要处决于初期对信息加工的深浅，对信息加工的层次越深，学习效果越好（Craik & Lockharts, 1972）。在学习新词时给儿童呈现丰富的语境信息即促进他对新词的深入的全面的理解，让学习者对生词意思不断地“累积获得”，更加有利于词汇知识进入长时记忆，学习效果也会更好。同样，威特洛克（Wttrock）随后提出了产出性加工的概念，即学习者根据先前知识经验对新信息主动进行积极的意义构建，记忆才会更加深刻（Wittrock, 1974）。儿童在阅读中主动整合形成的概念，在丰富的语境环境下对新词进行积极的意义建构，词汇知识更加深刻，更加有利于新词的学习。
在当前研究中，生词的重复暴露并没有促进词汇的学习。这与Heidari-Shahreza和Tavakoli（2016）、Laufer和Roitblat-Rozovski（2011）等的研究并不一致，他们发现随着重复次数的增加，附带性词汇学习的效果越明显。这有两种可能性，其一，读者在单一语境下重复阅读生词不仅无法对词汇进行新的推测-记忆，积累关于词汇新的信息，而且随次数增加成为旧信息后将失去读者的注意，导致随着重复的进行，词汇没有得到更深的加工；其二，单词的重复暴露次数不足，导致阅读中的“聚焦度”不够，使得原本相对语境丰富性来说效较小的效应未显现出来。Hulstijn, Hollander和Greidanus（1996）发现低频词重复三次与重复一次之间在词语的学习效果上没有显著的差异，相似的，Rott（1997）的研究也显示在多次重复的过程学习新词重复两次和重复四次之间学习效果没有很大的差异。后续研究可以进一步通过增加重复次数来验证上述两种假设。
总之，当前研究结果证明语境丰富性比生词重复暴露在重复阅读附带性词汇学习中的作用更大，这不仅丰富了附带性词汇学习的理论，而且对儿童词汇教学具有重要指导意义。指导教师在儿童词汇学习过程中可以提供丰富的语境信息，在多语境条件下的重复学习的效果更好。
5 结论在本实验条件下，研究发现：儿童在重复阅读过程中对丰富语境线索的使用是附带性词汇学习发展的主要原因，而生词单纯的重复暴露并未产生明显效果，表明只有在丰富的语境环境下单词的重复才会提高儿童新词学习的质量。
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