引言

语言分析能力包括两个因素，即语言归纳学习能力和语法敏感性^[1]。我国在语言归纳学习能力方面没有单独研究，都是包含在语言学能范畴下。语法敏感性的研究主要集中在语法敏感性对阅读理解、 听力理解的研究^[2-5]以及对语法敏感性的测验^[6]。而在高/低分组语言分析能力的差异研究方面，虽然苏建红对语言分析能力进行过高/低分组研究，但是主要是关于语言分析能力与显/隐性二语习得效果差异的研究^[7]。对于语言分析能力的研究，主要集中在对于语言分析能力试题的开发^[8]，语言分析能力对二语习得的作用，语言分析能力的中介作用^[9]。由此可见，大多数关于语言分析能力的研究都包含在两个因素下进行，本研究将运用量性和质性相结合的方法，从词义理解/应用、词汇形态、句义理解/应用、句法4个维度来探析3个问题：(1) 高/低分组语言分析能力是否存在差异；(2) 存在怎样的差异；(3) 差异产生的原因和解决方法何在。

1 研究方法 1.1 工具设计 1.1.1 量性调查内容设计

基于现存的语言学能测试题中没有专门测量语言分析能力的试题部分，因此用MLAT^[10]，PLAB^[11]，CANAL-FT^[12]的相关试题并结合中国学生的实际情况设计出语言分析能力量表。调查工具分为两部分：一是个人信息，包括性别、专业、英语水平等；二是语言分析能力的问卷部分，此部分包括4个维度，即词义理解/运用维度、词汇形态维度、句义理解/运用维度、句法维度。

其中，词义理解/运用维度，所用的测试题参考了CANAL-FT的第一部分，这个维度主要测试对词语的多层/深层理解和运用，此部分共有5个小题，都为单选题。词汇形态维度，参照了接受性词缀知识测试，结合语言学中形态学方面相关的知识^[13]。这个维度主要测试处理词语的结构或词语的派生，此部分共有5个小题，其中3个单选题，2个主观题。句义理解/运用维度，主要测试对句义的理解和运用，在设计量表时参考了PLAB的第四部分“语言分析”。此部分共有5个小题，其中4个单选题，1个主观题。句法维度，所用到的是MLAT的第四部分“句中词”。该维度主要测试对语言规则的理解和处理。此部分共有5个小题，都为单选题。

为了方便调查顺利进行，对引用的原测试题进行了简单的修改，一共20题，每小题1分。对所用的问卷用SPSS20.0进行内在信度（alpha系数）检测，信度值为0.831，说明问卷具有较高信度。

1.1.2 质性调查内容设计

采用半开放式访谈的方式对访谈对象进行面对面的个别访谈或者是电话访谈。访谈基本围绕以下内容进行：(1) 被试者个人英语学习状况，主要包括一些学习情况和在学习中遇到的问题；(2) 被试者对此项问卷每个部分的感觉和对应部分的学习情况；(3) 被试者英语老师的教学内容和特点。这些调查资料将用来解释某些量性分析的结论。

1.2 样本选取与数据收集 1.2.1 量性样本选取与数据收集

第一步：随意从华中农业大学、长沙理工大学、湖北科技学院和武昌理工学院这4所高校中抽取8个院系大三学生中的400个样本作为调查对象。时间为2014年4月到5月中旬，向抽取的400名大三学生发放调查问卷，共发放问卷400份，去除答题内容重复、少答和空白等无效问卷，获得有效问卷339份，有效率为84.75%，具体抽样情况见表 1。测试时， 测试者向受试者说明测试的目的，希望学生积极配合，认真完成测试，测试控制在30分钟。

第二步：根据得分在总样本前25%的被试者归属为高水平组，得分在总样本后25%的被试者归属于低水平组的分组原理^[14]，选取均值得分高于14分的87名受试者为高分组，均值得分低于11分的受试者84名为低分组，具体样本分布情况见表 2。对高/低分组的得分进行独立样本T检验，分析结果显示，高分组（mean=15.473 7）大于低分组（mean=10.000 0），并且两组之间达到了显著性差异（p＜0.05），由此可进一步说明两组受试者分类的有效性（表 3）。

1.2.2 质性研究调查对象选取与数据收集

利用阶段抽样法和目的性抽样法相结合的方法，从问卷样本中选取6名质性调查对象，分别为3名高分组学习者(Ha，Hb，Hc)，3名低分组学习者(La，Lb，Lc)。具体抽样情况见表 4。采用半开放式访谈的方式对6名质性对象进行了2次访谈。第一次为部分面对面交谈，部分电话访谈，针对内容是问卷每个部分的感觉和对应部分的学习情况；第二次都为电话交谈，对模糊的访谈内容进行确认。

1.3 数据处理及结果

利用SPSS20.0统计软件对高/低分组语言分析能力倾向调查数据进行描述性统计分析，得出语言分析能力各个维度的均值和标准差，旨在获得两组4个维度语言分析能力的倾向性、描述性统计分析结果(表 5) 。将描述性统计分析的数据做P-P正态分布检测，结果表明，所有描述性统计分析的数据均为正态分布。

为了了解高分组学生和低分组学生语言分析能力差异，对4个维度及语言分析能力平均分的总值分别进行独立样本T检验，检验结果见表 6。

2 讨论 2.1 高分组语言分析能力统计结果讨论

从表 5可见，被试的高分组语言分析能力的4个维度中平均分最高的是词汇形态维度和句义理解/运用维度(mean=4.000 0) ，其次是句法维度(mean=3.736 8) 、词义理解/运用维度(mean=3.631 6) 。这说明高分组学生在学习英语的过程中，比较倾向于词语的结构、派生，并善于归纳概括语言的规律，不太倾向于词语的深层、多层理解和应用。标准差值最大的是句法维度(0.871 91) ，说明高分组群体的学生在语法方面、语法敏感性及判断词语方面能力差异较大；标准差值最小的是词汇形态、句义理解/运用维度(0.333 33) ，说明高分组学生在处理词语的结构和派生以及归纳总结语言规律的能力上差异较小。高分组被试者在词汇形态和句义理解/应用两个维度的平均分是最高的，标准差值也是最小的，这说明高分组这两个维度的认知方式比较一致。

同时，高分组在4个维度中，词义理解/运用维度的均值是最低的。几个受试者在关于词义理解/运用部分的访谈中都表示，这个部分有难度，做的时间比其它部分长。在问到平时是怎样处理文章中不认识的单词时，被试者Ha说道：“如果是考试的话，就会根据上下文推断，但是在平时就不会这样做。现在电子字典这么方便，不会的单词一下子就查出来了，为什么还要在那里想呢？”由此可推断，就算作为高分组的学生，学习还是缺乏主动性，不愿意动脑筋，不到万不得已不会自己去思考，这也可能就是词汇维度高分组学生的均值低于其他维度的原因。

2.2 低分组语言分析能力统计结果讨论

从表 5可见，低分组语言分析能力的4个层面中平均分最高的是句义理解/运用维度(mean=2.904 8) ，其次是词汇形态维度(mean=2.666 7) 、句法维度(mean=2.428 6) ，平均分最低的是词义理解/运用维度(mean=2.095 2) 。这说明低分组被试者在英语学习中比较倾向于总结和归纳语言的规律，而不太倾向于在语境中推断词语和句子的意思。标准差值最大的是句法维度(0.597 61) ，说明低分组在学习英语时语法敏感性差异是比较大的。标准差值最小的是词汇维度(0.686) ，这说明低分组在词语的理解和运用方面差异最小。低分组词汇维度的均值是最低的，标准差也是最小的，这说明了词义理解/应用维度对于他们来说是掌握不太好的部分，并且这个维度标准差值最小，也说明了低分组的学生在这一维度所出现的问题有可能是相同的。针对这一问题，研究者进行了访谈，受试者Lc回答道：“词汇部分真的有点难，主要在于单词是我不认识的人工语言，平时的话还可以查查字典，考试的时候做不出来就胡乱猜一个。”由此可以推断，低分组被试者在词汇学习方面有畏难情绪，影响了学习兴趣。

2.3 高/低分组语言分析能力差异统计结果讨论

由表 6可知，词义理解/应用维度中，高分组与低分组的t值为11.983，显著值(sig)为0.00(小于0.05) 。这表明高分组和低分组在词语的学习理解和运用上存在显著性差异。通过访谈内容搜集的数据来看，可能是因为高分组在词汇这一块的加工和理解比低分组单纯性记忆单词更灵活、更深入。但是高分组、低分组的学生在词汇维度上的平均分与其他维度比起来低了很多，这就从一个方面反映出大学生在记忆中央处理方面的能力还有待加强，不能只停留在单纯的死记硬背层面上。造成这个问题的原因，可能与我国的应试教育模式有关，学生们只管一味机械地记忆知识，而不是在记忆时进行加工处理，从而导致不能灵活运用词汇。

词汇形态维度中，高分组和低分组的t值为10.054，显著值(sig)为0.00(小于0.05) 。这说明高分组学生和低分组学生在处理词语结构和词语的派生方面存在显著性差异。高分组受访者Hb说道：“在记忆单词的时候会注意到它的词性和词缀，自己会总结一些规律，进行分类和总结。”而同样的问题低分组Lb表示：“有时候看到了就记一下词性，对词缀没有特别在意，单词不就是那样的啊，死记就行了。”由此可以推断，低分组学生在学习单词的过程中没有进行深入的处理，对这些词的结构和词缀部分认为是理所当然的，没有进行再加工存储在记忆中。出现这个问题的原因可能是低分组的学生自主学习能力和学习的积极性较低，一直都处于被动学习的状态所造成的。

句义理解/应用维度中，高分组和低分组的t值为7.630，显著值(sig)为0.046(小于0.05) 。这说明高/低分组学生在归纳语言规律和词义理解方面存在显著性差异。在句义理解/应用这个维度的测试中，测试题都是人工合成的有规律的语言，通过例子来推断句中词语的意思并完成英语与这个人工语言的转换。完成这个部分的测试题也就需要被试者在阅读例子时总结出这个语言的规律，并在答题的时候运用这个规律来完成作答。对于此部分，高分组受访者Hc表示：“这个部分非常有意思，觉得像中学时做数学题找规律的题目，这个部分做得很快，感觉也很好。”而低分组La表示：“刚开始看到这个部分都不知道要表达些什么，看起来很难。仔细看过几遍之后有一点头绪了，可还是有几题做不出来。”由此可推断，高/低分组学生在推断、 归纳语言规律和重难点方面的能力差异很大。

句法维度中，高分组和低分组的t值为5.581，显著值(sig)为0.016(小于0.05) 。这说明高低分组学生在句法语言规则的理解和处理上存在显著性差异。测试题主要是让被试者找出与划线部分语法相同的词或短语，三名高分组受试者在访谈中都表示，在做题时习惯性地分出句子的结构，而低分组三名受试者则表示他们在答题时，只看划线的部分。由此推断，低分组的学生没有从句子的整体出发来分析词语在句子中的功能，只是禁锢在一个小小的单词范围内。语法学习是需要很强的逻辑性和概括性的，而测试题是需要被试者有扎实的语法知识和对语言的敏感性。低分组的学生在上一个语义维度中所表现的逻辑思维能力就低于高分组，语感的形成是日积月累的，低分组的学生由于缺少自主学习能力，对于语言的积累自然少于高分组学生，所以在此方面造成了差异。

由表 6可见，高分组和低分组在语言分析能力的t值为15.588，显著值(sig)为0.00(小于0.05) 。这说明高分组和低分组在语言分析能力的4个维度上都有着显著性差异，其中在词义理解/运用(sig=0.00) 和词汇形态(sig=0.00) 这两个维度的差异性还十分显著。这说明高/低分组语言学习者之间的学习方法及认知方式的差异还是很大，是造成语言学习能力和习得成效高低的重要原因。但是语言分析能力并不是固定不变的，在质性回访中发现，高分组被试学生在平时的学习中养成了好的学习习惯和自主学习能力，这些都是低分组学生通过训练可以逐渐提高的。

3 启示与建议

通过调查发现，高分组学生与低分组学生在语言分析能力上有不同的倾向性。高分组学生和低分组学生在词义理解/运用维度、词汇形态维度、句义理解/运用维度和句法维度上都存在显著性差异， 在语言分析能力上也存在显著性差异。

调查结果显示，在词义理解/运用维度上，高分组学生与低分组学生的平均分都较低，说明大学生在记忆的中央处理方面的能力还有待加强，不能单纯地停留在死记硬背的层面上。而记忆处理这一块需要日积月累的训练，要从中小学就开始进行有意识的培养。这就要求老师们在课堂中尽量使用多的教学策略，更多地调动学生的感官做到更好地记忆加工。

在词汇形态维度方面，高分组和低分组的学生存在显著性差异。这个差异也在上面的质性访谈中得到了体现，高分组的学生倾向在学习词汇的同时关注它的词性、词缀，并有意识地对它们进行分类记忆，与以前学过的词汇进行对比和思考；而低分组的学生只是在记忆单个单词的时候看一下单词的词性，没做过多的思考，在看到单词词缀的时候也只是单个记忆，没有再进行分类记忆，记忆的再加工过程十分简单和短暂。这就要求教师在教学的过程中，不仅仅要教授好现阶段的学习任务，也应该及时对以往的学习内容进行回顾。并且教师要先总结好词汇的结构和词缀的规律，在教学中也要鼓励学生多思多想，让他们对所学的词汇进行分类和归纳。

在句义理解/运用维度上，低分组的学生之所以不能准确归纳语言的规律，主要是因为逻辑思维的薄弱和不严谨。这就要求教师在教学过程中，多重视学生逻辑思维能力的培养，在教授语言时，鼓励学生自己对语言进行总结，这样就锻炼了语义方面的中央处理能力。另外，鼓励学生自我提高逻辑思维能力，这就需要大学生在平时的学习和生活中多看多想，提高观察能力，也要对信息进一步的加工， 提高归纳问题能力和联想能力。当然逻辑思维的培养不仅仅与教师的教学有关，与家长平时的教养方式也十分密切，这就需要家长从小培养孩子此方面的能力，多鼓励孩子进行自主判断、多角度考虑问题、多方面解决问题。家长也可以建议孩子多阅读一些推理类型的小说，通过阅读慢慢改变孩子单一性、无系统、无方向的思考方式。

在句法维度上，高/低分组学生存在差异。针对这种差异，教师在安排教学活动时，注意培养学生从小处着眼、从细节处进行分析思考的能力。另外，理解、处理语言规则是一个逐渐形成的能力。这就需要教师给学生布置大量的阅读任务，多阅读一些经典的英文作品，积累大量的语料，形成自然而然的对语言结构的反映。当然，与培养句义理解/运用方面的能力一样，句法维度也需要缜密的逻辑思维能力。教师不仅要鼓励学生提高归纳能力和联想能力，也要培养学生快速找出问题的重点、难点的能力，这样就能够大大地提高学生的逻辑思维能力，同时也提高了学生在句法维度上的应用能力。