《爱弥儿》是卢梭(Rousseall 1712—1778)最为重要的著作之一。据说过着像钟表一样守时生活的康德, 曾因为迫不及待地阅读《爱弥儿》, 打破了每天下午三点半准时出门散步的“铁律”。《爱弥儿》一书的副标题是论教育, 在这部著作中卢梭以培养“爱弥儿”为例, 向读者们展示了一套完整的自然教育方案。但是如果把这部著作仅仅当作一部关于儿童教育的论著, 那么可能这部著作甚至包括卢梭的整个教育思想都会失去其独有的价值和魅力。卢梭曾在写给马尔泽尔布的一封信中提到, 《爱弥儿》这部著作与他的另外两部著作(《论科学与艺术》和《论人与人之间不平等的起因和基础》)应该合起来成为一部完整的著作^[1](P228)。如果按照卢梭的这一说法, 意味着卢梭在“二论”(《论科学与艺术》和《论人与人之间不平等的起因和基础》)中揭示了人类遭受奴役的根由和人类社会走向贪婪堕落的原因之后, 最终想借《爱弥儿》来阐发他的救世良方。简而言之, 卢梭是想借助教育来恢复人类善良本性, 从而最终实现他的政治理想。从这样一种逻辑来看, 《爱弥儿》一书所阐述的教育思想与卢梭另一部重要的政治著作——《社会契约论》也是紧密联系的。正如布拉姆(Blum)指出的:“在《社会契约论》中, 卢梭解决的问题是如何塑造一个有道德的‘公民’。在《爱弥儿》中, 卢梭则向人们展示了如何培养一个有道德的人。”^[2](P66)所以, 笔者认为必须把卢梭的教育思想与其政治主张结合起来, 才能真正理解卢梭自然教育的政治哲学意涵, 彰显其独有的思想价值。

一、卢梭的“公意”难题

“公意”(the general will)是卢梭整个政治思想中最为核心的概念, 也是卢梭建构整个政治理论体系的基石。卢梭的“公意”概念内含“整体性”“普遍性”和“道德性”。首先, “整体性”是指“公意”并不是个体意志简单叠加之后的总和。“公意”不同于众意(the will of the all), 它是以社会契约为基础的政治共同体中全体成员都具有的总体意志。“公意”背后的主体是由全体成员联合起来所形成的公共人格, 即主权者。主权者不是个体, 而是作为整体的人民。如果把主权者看作一个“生命体”或“理性的存在者”, 那么“公意”就是它的意志。“公意”反映了所有社会成员的整体诉求, 是不可分割的, 它不服务于任何个体的、私人的或某些利益集团的特殊目的。其次, “公意”的“普遍性”是指它平等地适用于所有政治共同体成员, 它不是针对某些个人或团体所发出的命令, 而是具有普遍强制力的法律, 也就是卢梭所说的“我们每一个人都把我们自身和我们的全部力量置于“公意”的最高指导之下”。^[3](P32)法律是“公意”的外壳, “公意”以法律的方式实现主权者的意志, 每个人无论什么身份都无一例外地要服从“公意”, 即服从体现“公意”的法律, 平等地受到法律的约束和保护。最后, “公意”具有“道德性”, 它实质上代表了“公共的利益”“公共善”, 也就是卢梭所说的“‘公意’始终是公正的, 永远以公共的福祉为宗旨”^[3](P44)。“公意”的“道德性”根源于“公意”本身来自于“全体”, 并适用于全体, 从来源上讲它不可能倾向于个别的和特定的目的, 不可能只维护个别人的或某些集团的特殊利益。如果“公意”一旦有了个别的目的, 那么“公意”的性质就会改变, 就变成了个别意志。“公意”之所以为“公意”, 从本质上讲就在于它以公共的福祉为目的, 这充分体现了“公意”所具有的道德内涵。而“公意”的道德性也成为卢梭评价一种社会政治制度是否合法以及是否正义的标准。卢梭是这样来评价“公意”的:“它是公平的, 因为它对所有的人都是一样的; 是有益的, 因为它除了大家的幸福以外, 便没有其他的目的; 是巩固的, 因为它有共同的力量和最高权力做保证。”^[3](P44)正因为“公意”具有“整体性”“普遍性”和“道德性”的特点, 而这三者又密不可分, 所以有时“公意”也被称为“总体意志”“普遍意志”或“善良意志”。

卢梭之所以提出“公意”这一政治概念, 是为了解决人类社会中存在的不平等和奴役问题, 他希望把“公意”作为政治统治合法性的根基, 并以此为政治统治奠定道德基础。在卢梭看来, 人类社会之所以存在不平等和奴役主要是由于人们追逐私人欲望和利益, 缺失了对公共生活的伦理关怀, 特殊的个别意志在政治统治中占据了主导地位。卢梭希望用“公意”约束追逐私利的特殊意志, 或者把追逐私利的特殊意志融入“公意”之中, 用“公意”代替特殊意志来规约政治权力, 从而解决社会的不平等以及道德危机的问题。当然如果一个政治共同体真正能够按照“公意”来统治, 那么这也就意味着一种道德理想国的实现。卡西勒(Cassirer)是这样来描述这种共同体的:“这种共同体不再需要权力、贪婪和虚荣作为动力, 而是完全植根于共同服从的法律, 人们发自内心地认为该法律具有约束力量而又必不可少。如果这样的共同体得以产生并且长久存在, 那么作为社会邪恶的恶将被克制与消除。”^[4](P62)这种政治共同体也正是卢梭所希望的:“我愿出生在这样一个国家:在这个国家, 主权者和人民只能有一个共同的利益, 以便国家机关的一切活动都永远以共同的福祉为宗旨。”^[3](P204)但在现实中, 实现“公意”的道路是艰难的, 必然要面对一系列“公意”难题。“公意”作为集体人格的道德意志, 人们既会遇到形成“公意”上的难题, 也会遇到服从“公意”上的难题。

“公意”的形成是共同体所有成员以平等的身份共同政治参与的结果, 但共同的政治参与未必能保证最后的结果符合“公意”。因为从现实原因上讲, 由于人们在体力、技艺与才智等自然天赋上的差异, 导致人们在财富、社会身份以及生活方式上存在诸种差别, 这就使每个人成为“特殊的”个人, 而每个人的实践理性总会倾向于维护自身的特殊利益，往往就会对公共福祉缺乏足够的认知与关注。如果每个人都是基于特殊利益的角度来参与“公意”的制定, 最后形成的就是众意, 因为“公意”毕竟不是公民投票结果的简单相加。只有每个人都能基于公共利益的角度来参与“公意”的制定, 最后形成的才是真正的“公意”。这里的难题就在于如何保证每个人都能真心实意地从公共利益的角度出发来参与“公意”的形成。正如沃尔夫(Wolff)指出的:“卢梭的“公意”遇到的最大障碍在于人们没有足够的动机按照“公意”行事。”^[5](P82)另外, 到底什么是真正的共同利益, 民众对此也会有不同的认知和看法, 而且民众的意志一方面受风尚习俗的影响在“公意”判断上容易保守僵化, 另一方面也容易受到一些政治煽动家的蛊惑从而迷失对“公意”的判断。这也就是卢梭所说的:“人民总是希望自己幸福, 但他们总是不知道如何才能得到幸福。“公意”永远是正确的, 但引导“公意”的判断力并不总是明智的。”^[3](P56)所以, 最后到底如何判断何为“公意”, 谁又有资格来决定何为“公意”呢?这是一个不可回避的难题。

从服从“公意”的角度来看, “公意”转化为现实的约束力需要由具体主体来负责其执行, “公意”的执行权表现为具体政府的行政权力, 但负责行政权力的君主或行政官都是拥有个体利益和特殊欲望的人, 那么如何保证这些人的行为能够服从“公意”的约束呢?如何能保证这些人不会把行政权力变成满足私欲的工具呢?这充分体现了作为行政主体的个别意志与主权者的“公意”之间的矛盾和冲突, 卢梭认为这是任何政治共同体从诞生之日起就不可避免的固有弊病, ^[3](P107)这也是人们在服从“公意”上的难题。“公意”形成的难题往往与一个政府的立法权相关, “公意”服从的难题往往与一个政府的行政权相关。这两个难题实质就是如何化解个体意志与“公意”的矛盾, 最终实现“公意”统治的问题。如果这一问题不能很好地解决, 那么卢梭的整个政治主张可能只是美好的道德愿景。

二、卢梭教育思想的政治意图

卢梭的“公意”难题实际上就是如何实现“公意”的难题, 这背后反映了现代社会所难以回避的矛盾, 即特殊个体与普遍共同体、个体私利与公共善的矛盾。面对这一矛盾, 近代以来的政治哲学家们给出了不同的回答和解释。以霍布斯(Thomas Hobbes, 1588—1679)为代表的个体功利主义者们认为, 个人的私利和欲望是首要的, 但人们在追逐私利和欲望的过程中经过理性的选择和计算, 最终会走向政治合作, 共同追求公共利益。这一方案实际上是把政治共同体仅仅看成是利益共同体, 把公共善看成是满足个体私利的工具, 把伦理道德诉求彻底从政治生活中删除出去。卢梭不同意这种方案, 认为霍布斯的论证和解释是一种理论虚构。卢梭认为, 霍布斯所谓人的“自负”“虚荣”和“贪婪”的心理情感不是“自然状态”下就存在的, 而是源自于社会生活。也就是说, 霍布斯对于自然状态下人类心理状态的假定实际上是以社会人的心理状态为依据。那么, 由于这些心理状态所导致的“自然状态”下的“一切人反对一切人的战争”实际上在真实的社会生活中依然会存在。理性的算计未必能够战胜自私自利的欲望让人们选择联合和服从共同利益, 人们基于理性算计也未必在追求自己的财产、生命和自由的同时不损害另一个人的财产、生命和自由。卢梭对于现实社会存在着不平等和奴役的揭示恰恰反映了霍布斯方案的失败。个体功利主义者们所设想的, 由一群精致利己主义者基于功利算计、深谋远虑以社会契约的方式维系的所谓“良序”社会, 在卢梭的眼中实际就是一个腐化堕落、缺乏公共道德的社会。

面对“公意”难题, 卢梭在反对个体功利主义者们的方案的同时, 也提出了一些具体的解决方案。例如, 一个社会应该避免存在巨大的财富分化和阶级对立, 也就是卢梭所说的:“任何一个公民都不能富到足以用金钱去购买他人, 也不能穷到不得不出卖自身。”^[3](P71)卢梭提出以立法的方式来保证每个公民在财富方面保持相对的平等, 因为只有在利益上没有巨大差异和对立, 人们才会更倾向于维护公共的利益, 才会共同服从“公意”。又如, 为了使“公意”能够得到很好地实现, 卢梭认为一个国家应该不允许存在各种利益集团, 因为存在利益集团, 公民之间的分歧就会被拉大, 每个公民在表达自己的意志的时候往往倾向于维护自己所处的集团利益。再如, 卢梭主张一个政府要保持适当比例的行政官员, 因为行政官人数过少会导致行政官的个别意志取代“公意”, 而行政官人数过多会导致政府执行“公意”的力量减弱。再比如说, 卢梭甚至反对代议制民主, 主张人民通过集体集会的方式直接参与“公意”的制定, 以此来保证“公意”能够真实反映人民的意愿。但是这些政治方案无非反映了卢梭对古典城邦共和制的向往, 在现实中未必能够真正实现, 正如费切尔(Fetscher)指出的, 卢梭的政治方案只适合由品德高尚的公民组成的小型斯巴达式社会^[6](P555)。

实际上, 从卢梭的本意来看, 他并不认为直接通过制度改革的方式能够彻底解决“公意”难题。卢梭对制度本身存在不信任, 而且认为人类之所以走向腐败堕落, 成为自私自利的人恰恰是“人为”的制度所造成的。所以, 卢梭是寄希望于通过人们深层次的意志观念的转变来实现“公意”。意志观念的转变关键在于如何从精神层面上合理消解个体意志的独立自由与服从“公意”的矛盾。这一观念转变实际上是需要建立在人的内在心灵和人性的转变基础之上。虽然卢梭提到过为了实现“公意”, 谁拒不服从“公意”, 就强迫他服从^[3](P35)。但实际上, 从卢梭的整个思想主旨来看, 卢梭始终把个体意志的独立自由看作一种绝对的价值, 主张以承认个体意志自由为前提来实现“公意”, 换句话说, 就是人们对“公意”的服从和认同不是基于强迫, 而是基于个体意志的自由选择。那么, 如何保证承认个体自由权利的同时, 使个体的自由意志不是选择私利, 而是“公意”呢?具体来说, 就是如何能够既承认个体的自由平等权利, 又能使所有的成员在不被强迫的情况下愿意把他们的财产、体力甚至生命都用来献身于国家的公共利益呢?这就是卢梭解决“公意”问题的关键所在。正如赖利(Riley)指出的:“既想消除意志的具体性、自私性以及‘意志性’, 又想保留自由意志的道德意义, 亦即, 既泛化这种道德‘因’, 又不让它导致破坏结果, 这或许就是卢梭的政治、道德与教育思想的核心问题。”^[6](P353)

那么, 如何在个体自由选择的前提下, 使个体的意志行动充分符合“公意”呢?如何使个体不是“被迫”服从“公意”, 而是“自愿”服从“公意”呢?在卢梭看来, 就是需要通过教育的方式, 使公民的个别意志与“公意”相统一。所以, 卢梭在《爱弥儿》一书的序言中不得不发出这样的感叹:“所有一切有益人类的事业中, 首要的一件, 即教育人的事业, 却被人忽视了。”^[7](P14)在霍布斯等个体功利主义者看来, 基于个体的私利和特殊性就能实现对社会合作和公共利益的共识。而卢梭却认为必须要消除个体的私利和特殊性的影响, 使个体以一种普遍性的“道德人”的方式存在, 最终才能实现“公意”。所以, 卢梭认为公民自愿服从“公意”的基础不是基于对神圣自然法的义务, 或者功利式的理性算计, 而只能是公民的道德良知和道德自律。卢梭教育思想的意图就是希望通过教育的方式恢复人类的善良本性, 激发起每个人对于政治共同体的归属感和认同感, 使每个人成为有“德性”的公民, 消解个体私欲和公共责任之间的对立, 最终实现真正的“公意”。

卢梭所强调的教育不是从外到内的道德说教和伦理教化, 不是去告诫人们“应该”做什么, 而是考虑人们的行为与品格形成的关系, 并以教育的方式加以引导。所以, “卢梭无条件地反对一切这样的道德说教, 反对一切灌输抽象的伦理真理”^[4](P104)。卢梭所强调的教育是一种自然教育, 这是以恢复人类内在的善良本性, 实现主体道德自觉和自律的教育。卢梭的自然教育就是要剥除不良社会环境对人类本性的影响, 基于人类“自然本性”的内在情感和逻辑把人教育成为有德性的公民, 最终使“道德蔚然成风”。在卢梭看来, 使道德蔚然成风, 则个别意志与“公意”就完全一致了^[8](P223)。正是在此意义上, 布鲁姆(Bloom)把卢梭的教育思想称为一项建构性活动, 它搭起了沟通个别意志与“公意”的桥梁^[9](P241)。

一些人指责卢梭的政治思想具有绝对专制主义的倾向, 甚至认为卢梭是“自由最险恶和最可怕的一个敌人”^[10](P46)，这些观点的依据就是认为卢梭主张个体自由要绝对服从集体主义式的“公意”, 为“公意”可以牺牲个体自由。这实际上是忽视了卢梭自然教育的意图而对卢梭政治思想的一种误读, 是把卢梭关于个体自由的主张与“公意”主张完全对立起来, 是对人性“本善”及其可完善性的不信任。个体对“公意”的服从在卢梭这里不是“被迫”而是“自愿”。“被迫”与“自愿”对于服从“公意”而言是根本不同的, 在“被迫”的条件下, 使个体屈从于公共权力, 这本身是一种奴役的表现, 是所有不道德的根源; 在“自愿”的条件下, 个体服从“公意”是基于自由地选择, 服从“公意”就等于服从自己的意志, 这是人类自由的表现。卢梭希望通过自然教育的方式, 实现人们对自我的道德重塑, 使人们能够基于自己的本性自愿服从“公意”, 即以教育的方式使服从“公意”的观念融入每个个体的意志之中, 使每个个体能够从自身的意志自由和善良本性出发来认识服从“公意”的必然性, 把服从“公意”转化为内在的义务, 实现个体自由与服从“公意”的统一。所以, 只有真正理解卢梭教育思想的意图才能真正明白卢梭政治思想的内在一致性, 才不会把卢梭看成是充满矛盾的思想家。正如涂尔干(Durkheim)指出的:“卢梭的目的, 与其说是用一种足以克服抵抗力的强制力来武装主权, 还不如说是通过一种根本不能产生抵抗力的途径去塑造人们的心灵。”^[11](P93)

卢梭之所以重视教育与他的整个政治逻辑架构是密切相关的。在卢梭看来, 一个国家和政府的最高统治权和立法权掌握在“主权者”手中, 主权者就是以社会契约的方式结合在一起的所有成员, 即全体人民。每个个体都是主权者的一个成员、一个参与者。一个政府的形式可以是君主制、贵族制或民主制, 但最高的统治权掌握在人民手中。由此可以看出, 卢梭的政治架构是一种依赖于民众广泛参与的政治, 民众的政治素养和道德品性决定了民众政治参与的水平和效果, 也决定了主权者的意志(即“公意”)的最终导向。如果参与政治的每个公民都是基于私人特殊意志, 横行无忌地利用政治参与的机会谋求私利, 那么整个政治秩序就会瓦解崩溃。所以, 卢梭充分意识到了必须通过正确的教育来规范引导所有政治参与者的价值观念, 从而最终保证政治统治的合法性和正当性。正如卢梭所说的:“一旦为公众服务不再成为公民心目中的主要事情, 一旦他们宁肯花钱雇人而不愿自己亲自花力气去服务, 则国家便接近于毁灭了。”^[3](P116)

三、卢梭自然教育的方案

一种政治制度越依赖于公民的广泛参与, 就越需要重视公民的文明素养和精神品格, 就越需要重视公民的教育。所以, 在卢梭眼中“教育是国家最重要的一件大事”^[8](P236)，它促进了公民优良品格的形成, 推进了“公意”的实现, 阻止了公民在贪图私利的社会中继续堕落。卢梭整个教育思想的目标不是针对某些个别的王侯将相, 而是针对生活在政治共同体中的所有公民。正如卢梭指出的:“公众的良风美俗将代替首领们的才能; 道德愈风行, 奇才异能之士便愈不为人所需要。”^[8](P225)卢梭自然教育的政治目标就是基于人类内在的自然本性, 把人培养成道德新人, 塑造新风尚, 改变败坏的社会风气和制度, 使整个社会道德蔚然成风, 实现个别意志与“公意”的统一。在卢梭看来, 就人类自然本性而言并不具有反社会的特性, 只是由于受到不良的社会教育使人走向了社会的反面。人的自然天性与社会公共利益之间并不冲突, 成为一个善良的人与成为一个拥有公共美德的公民并不冲突, 公民在社会中所承担的义务和责任能够与人的自然本性和情感很好地融合在一起, 而且拥有自由独立的人格和善良本性恰恰是成为一个拥有公共美德、愿意实现“公意”的公民的前提。卢梭自认为他的所有作品中最好的, 也是最重要的一部著作就是《爱弥儿》^{[12](P377-388)}，他在《爱弥儿》一书中以培养爱弥儿为例提出了一套自然教育的方案, 这套自然教育的方案实际是一种消极教育, 就是尽量避免社会环境、习俗和旧有观念对人性的扭曲和异化, 正如马斯特(Masters)所说:“在确立自然教育的过程中, 卢梭试图将当前状态中的人从一切社会偏见中解放出来, 从而规定其自然基质的真正方向。”^[13](P32)

实现“公意”的难题在于公民政治参与时极易受特殊意志所左右而缺乏公共伦理精神, 公民之所以会屈从于特殊意志, 成为自私自利、贪图享乐的人, 就是因为人性受到社会环境的不良影响而改变了。所以, 卢梭自然教育的任务就是依照人类本性的自然演进把儿童培养成为一个自由独立的道德人。正如卢梭所说:“只有一门学科是必须要教给孩子的:这门学科就是做人的天职。”^[7](P47)这意味着, 自然教育不是按照社会人或职业人的要求来教育儿童, 而是按照人类的自然本性去培养儿童。正如瑞安(Ryan)指出的:“《爱弥儿》描述了育人的过程, 这个过程培养出来的人如果有幸身为合法共和国的公民, 就将是合格的公民, 即使不参与政治, 也会是自给自足、道德合格的个人。”^[14](P161)

在卢梭看来, 人类的自然本性包含两个层面的内容:一个是基本的人性, 另一个是自然的情感。基本的人性是人之所以区别于动物的本质规定性, 它包含两个方面:人的意志自由和人的可完善性。卢梭对自然状态的描述同时也是对人类自然本性的揭示。在卢梭看来, 人在自然状态中不同于动物的地方是“动物根据它的本能来决定它对事物的取舍, 而人却可以自由地选择什么或放弃什么”^[3](P241)。“使人之所以与动物不同的原因, 与其说是由于人有智力, 不如说是由于人有自由主动的资质。人虽然也受大自然的支配, 但他认为自己是自由的, 可以接受也可以拒绝自然的支配。正是由于他认识到他有这种自由, 所以才显示出他心灵的灵性。”^[3](P242)人的意志自由的天性使人在自然状态下是独立自主的, 不依赖于其他任何人, 其他任何人也不能奴役他。只是随着社会的发展, 人与人之间的不平等被拉大, 使人处于越来越依赖于他人的状态, 也就是产生了社会中的一切“统治”和“奴役”的关系, 结果就是“人生来是自由的, 但却无处不身戴枷锁”^[3](P16)。所以, 卢梭第一阶段的教育特别强调要恢复人的自由天性, 培养儿童独立的自由意志, 其方法就要“多给孩子们以真正的自由, 少让他们养成驾驭他人的思想, 让他们自己多动手, 少要别人替他们做事”^[7](P78)。卢梭把对儿童自由意志的培养看成是教育儿童的第一个基本原理^[7](P103)，实质是认识到了自由意志对于一个人的人格形成以及未来政治参与所具有的重要性。这一教育的目的就是为日后儿童成长为公民时, 能够以独立的自由意志参与“公意”。因为在卢梭看来, 既然政治上“公意”的形成就是自由行动着的个体通过自身努力共同参与建构的结果, 那么如果个体的意志不能独立, 依附于他人, 或受他人奴役, 那么就无法保证“公意”的正义性。一个人只有首先拥有独立的自由意志, 而不是依赖于他人, 或为别人的目的而活, 才能沿着“公意”的道路为社会作贡献, 成为真正的公民。

基本人性中的另一个方面就是人的可完善性, 卢梭又把它称为人的“自我完善的能力”。人的可完善性既是人之自由的一种表现, 又是人之自由的一种规定。在卢梭看来, 自然状态下人的自由意志存在不成熟的一面, 人的自由意志有向更高层次发展的潜能。这实际上意味着, 卢梭希望以教育的方式基于人性中追求进步的天性, 实现“自然人”的自由向更高层次的“道德人”的自由转变。人的可完善性为卢梭自然教育方案的实施提供了可能性。正如卡西勒(Cassirer)指出的:“只有通过这一天赋而不是通过神的帮助和拯救, 人类才将最终获得自由并掌握自己的命运。”^[4](P64)卢梭对于儿童自由意志和独立人格的培养意味着在解决“公意”难题上并不以消解个体自由意志为前提来实现公共利益, 而是基于人的“可完善性”看到了个体自由意志与“公意”相统一的可能性, 人们对“公意”的认同和服从是基于每个人独立自由的选择。

卢梭把人的自然情感分为:自爱心和怜悯心。自爱心是指每个人对自己生存的关心, 这种自爱心并不妨碍他人的生存, 并且在自爱心的推动下人们也愿意承认他人对于生存的需要; 怜悯心是指“人天生就有一种不愿意看到自己同类受苦的厌恶心理”^[3](P257)，“它能缓和每一个人只知道顾自己的自爱心, 从而有助于整个人类的互相保存”^[3](P260)。自爱心是怜悯心产生的基础, 每个人只有在对自己的生命存在及命运有真切关注, 才会在看到别人的处境时经由联想产生感同身受的心理反应和同情。怜悯心被卢梭称为“最普遍的和最有用的美德”, 它既是人类其他公共美德产生的情感基础, 也是把人们联系在一起的“爱的保证”。自爱心和怜悯心共同构成了人类内在的道德良心。在自然状态下, 人们过着无拘无束、自由自在的幸福和平生活, 完全按照自然所能提供的一切手段来谋求生存, 内心充满了自爱心和怜悯心, 人与人之间不存在任何的奴役和统治。但到了人类社会, 由于各种原因, 其他强有力的激情压制了人类最原初的自然情感, 尤其是产生了虚荣心、羞耻心和羡慕心, 人们越来越在意别人的看法, 害怕受到别人的轻视, 渴望得到别人的承认和尊重, 人们对利益的追求超出自身需求的范围, 开始更多地关注别人的评价, 这样人类变得越来越虚荣自负和贪婪, 人与人之间不再互相关心, 变得自私自利, 唯利是图。在卢梭看来, 人类自然情感的变化, 尤其自爱心和怜悯心的减弱是人类走向罪恶深渊的开头第一步^[3](P276)。所以, 卢梭的自然教育就是要避免社会环境对人类自然情感的影响, 保护人类天性中的自爱心和怜悯心, 而自爱心和怜悯心恰恰是人们愿意献身于公共利益, 认同“公意”的情感基础。

卢梭在培养儿童自然本性的具体方式上, 其主张诸如防止儿童的想象力过早发展, 不要让儿童产生超出自身能力范围之外的欲望; 要教育儿童对自己的生命存在有切身的体会, 懂得自尊自爱, 不要在意他人的看法, 否则就会对他人产生越来越强的依赖性; 要培养儿童养成敦厚温和的性情, 避免产生偏执妒忌的性情; 要让儿童最终形成“绝不损害他人”的观念; 要培养儿童成为一个有感情和有恻隐之心的人, 让他们心存博爱, 而不去羡慕别人红得发紫的命运。卢梭还主张利用宗教的方式, 来唤醒儿童对于内在良心的理性自觉, 懂得道德生活的义务和责任。卢梭对儿童情感培养的教育方案最终是把儿童培养成心中充满善良、博爱、怜悯、仁慈, 并对人类抱有最真挚情感的人。

在卢梭的自然教育中, 教育者只为受教育者移走阻碍其自然本性发展的外在障碍, 使受教育者能够完全按照人的自然本性被培养成一个拥有独立人格的道德人, 而不是被培养成受不良社会环境影响的“社会人”。卢梭并没有把具体社会的习俗、观念和法规作为教育的摹本和规范, 而是首先唤醒每个人的自然情感和独立自由意志, 再基于此引导每个人成为拥有美德的公民。为了满足这种教育, 在教育环境上卢梭往往选择家庭教育和田园牧歌式的乡村教育。自然教育既是一种情感教育, 也是一种人性教育, 目的是为了尽量避免人性受到社会的诱惑、污染和腐蚀, 使人保持自由独立的人格和拥有基本的道德良心。卢梭最终相信如果按照这种教育, 遵照人性循序发展的逻辑, 在没有强力胁迫和人身依附的条件下, 每个人会基于对自身内在善良本性的洞见, 最终会认识到自己的个体意志与“公意”之间的必然一致性, 也就是罗尔斯(Rawls)所说的, “公意”中最根本利益就是保护我们的共同人性以及由此而延伸出的符合人性的利益和诉求^[15](P228)。卢梭自然教育的方案是希望为使人成为一个拥有独立人格、富有公共精神、能够肩负起政治责任的合格公民做最基础的工作。

卢梭把教育、道德与政治结合起来, 试图在现代政治语境下重建古希腊城邦式的伦理政治, 也试图按照古代斯巴达人和古罗马人的美德形象来培养能够发现和实现“公意”的道德人。卢梭的整个自然教育思想实质上是一种政治教诲, 这种政治教诲在卢梭看来, 其社会作用要比社会政治制度的建构显得更为重要, 本质上讲, 它是实现“公意”之路。“公意”的形成是政治共同体所有成员共同参与的结果, 这是一个民主的过程。而以教育的方式实现主体的自我塑造, 让每个民主参与者都能自觉而理性地意识到自己的独立人格和道德良心, 则是实现民主的前提, 这也是卢梭自然教育的政治哲学意蕴所在。从卢梭自然教育思想背后的政治哲学意涵中也可以看出卢梭与马克思在思想上的差异。在马克思看来, 人类遭受奴役的根源在于不平等的经济制度, 必须以革命的方式推翻旧制度才能实现人的自由和解放; 而卢梭认为人类遭受奴役的根源在于人失去了独立的自由意志和自然的情感, 或依附于他人的特殊意志, 或贪图过分的私利欲望, 所以必须通过教育的方式来恢复人的自然天性, 培养公民的公共美德, 保证真正“公意”的实现, 从而在政治社会中实现人的自由和解放。当然认为通过自然教育的方式使每个人都能拥有崇高德性, 能自愿放弃私利而献身于公共善, 也许不过是一个美好的乌托邦愿景。但是, 以潜移默化的方式精心培育人类心灵中的善良天性, 改变社会风气, 让更多的人们认识到公共善的价值和意义, 也许是自然教育的真正价值所在。