我国80%以上的高校开设了英语专业，全国英语本科专业点达到900多个。^[1]但是，英语专业的发展正面临瓶颈：(1) 英语专业毕业生就业难，招生情况不容乐观。(2) 大学非英语专业学生的英语应用能力有了大幅提高，英语专业学生失去了往日优势。(3) 英语专业的发展过度关注学生语言技能培养，忽视专业能力培养，缺少专业竞争力。在英语专业发展面临困境的情况下，许多外语专家提出了应加强“英语专业”学科内涵建设，建议在课程设置中确立英美文学、语言学和英语国家研究课程的核心地位。^[2]在此背景下，如何改革专业知识课程，探索教学改革方法对学生专业知识和专业素养的提高有着迫切的现实意义。

英语语言学概论属于英语专业课程设置中的专业知识类板块，是英语专业研究生入学考试必考内容，既是这个专业特色的体现，也是专业学生和其他一般英语学生的根本区别。该课程的目的在于使学生了解人类语言研究的丰富成果，提高对语言的社会、人文、经济、科技以及个人修养等方面重要性的认识，培养语言意识，发展理性思维。但是，该门课程在英语专业的教学中一直处于边缘地带，并未引起师生的足够重视。一方面该课程内容繁多，既涉及语言结构的多层次描写分析，也涉及语言与社会的共变规律和人类心智运作机制的讨论。学生未曾接触过相关议题，前期知识储备不足，对该门课程缺乏学习兴趣，懒于课前预习和课后复习，最终的学习效果不尽如人意。同时，教师在教学过程中，往往照本宣科，缺乏必要的学科背景解释和跨语言的类型比较，学生普遍认为教学内容，与社会现实关联性不够紧密。以上现状与该门课程在英语专业培养方案中的地位严重不符，也不利于目前应用型本科高校建设背景下的创新型人才培养。因为专业知识结构是影响创新行为与创新结果的基础性因素之一，大学专业教学的重要任务就是要扩充学生的知识储量并优化知识结构。^[3]

庇护式教学(Sheltered Instruction Observation Protocol，SIOP)是以英语为媒介向外语或第二语言学生教授诸如教育、工程、心理学等各种专业课程为研究对象，并通过策略地使用使这些课程的专业内容更容易被学生理解，使学生英语学术语言能力得以提高的教学理念。^[4]它关注学生对于知识的深层学习，强调个体对于知识的理解和整合，关注学生在学习过程中语言能力和专业能力的协调发展。以往国外的研究结果表明该教学理念及实践能有效地提高不同语言背景和文化背景学生的学术英语听说读写综合能力，帮助这些英语水平有限的学生完成基于英语教学的专业课程并获得学业成功，进而使他们成为社会的动力而不是阻力。^[5]

鉴于以上分析，我们认为SIOP的教学理念和教学实践为解决英语语言学概论课程目前存在的问题提供了一个很好的途径。基于这样的认识，我们在2015年秋季学期对英语语言学概论课程进行改革，具体涉及教学内容、教学策略和教学模式的重构式设计，并在学期末对学生的学习成效进行了评估。

Swain的“输出假设”、Krashen的“输入假设”和Cummins的“深层共享能力假说”为SIOP提供了坚实的理论基础。Swain认为学生在学习外语的过程中很可能会遇到语言障碍, 在此条件下，教师要为学生创设全外语的沉浸式情境，通过师生互动或者生生互动来识别语言障碍，通过彼此间意义的协商来进行语义和句法层次的深度加工，从而输出正确的语言形式。^[6] “输出假设”强调沉浸式的语言环境和师生互动对语言学习和概念学习的重要性，而这正是SIOP的重要组成部分。

SIOP也与Krashen的“输入假说”存在密切关联。Krashen认为，教师为学生所提供的语言输入必须要符合“i+1”的原则。“i”是学生的已有水平，“1”则是略高于学生已有水平的下一阶段。教师对于学生进行语言输入时，必须要基于学生的现有水平但又要略高于现有水平的可理解性输入。^[7]如果教师的语言输入是“i+0”则无助于学生习得更高层次的语言能力，但是教师的语言输入如果是“i+2”，则又对学生形成较大挑战，导致习得障碍。基于此理论，SIOP将可理解性输入作为其重要内容，认为教师在教学过程中要为学生创造大量接触可理解输入的机会。

同时，Cummins的深层共享能力假说也为SIOP提供了很大的启示。他将学生的语言能力分成基本人际交际技能和语言认知技能。前者是指不需要认知努力的语言能力表现，后者则是学生把复杂意义借助于语言本身以口语或书面语的形式明晰化的能力。基本人际交际技能属于通用英语的范畴，而语言认知技能则属于特殊英语用途的范畴。在专业课程的教学过程中，学生的语言认知技能应该是人才培养的主要目的。教师在教学过程中应该采取支架式教学，通过搭建脚手架(辅助教学手段)来提供学生发展语言认知技能的帮助。伴随着学生语言能力和专业能力的提高，教师又可以逐步移除相关脚手架，直至学生不再需要教师的辅助。^[8]SIOP强调使用多样的教学策略来帮助学生应对因语言能力不足而导致的专业学习困难，可以说与Cummins的假说不谋而合。

SIOP有两大特色，一是全英语授课语境下的学科专业知识学习和专业技能培养，二是教师在教学过程中多种庇护式教学策略的运用。专业知识学习和专业技能培养是SIOP的核心目标，而庇护式教学策略的运用则是为了帮助学生缓解因语言能力不足而导致的焦虑，更好地参与到课堂互动中来。在具体实践过程中，美国的教育专家将其分成了如下的8个步骤：课程准备、背景建立、可理解性语言输入、指导学习策略、互动、应用、实践、复习与评估。我们在设计本门课程的教学环节时，主要依据的就是以上的8个步骤。同时，利用现代网络技术优势，创建提高学生自主学习能力和学习水平的教学模式也是英语专业教学改革的重要内容，因而在进行总体的教学设计时，也将混合式教学纳入其中。混合式教学并不是线上自主学习和课堂教学的简单叠加。它克服了传统教学与网络教学的局限，充分发挥两者的优势，是教师主导活动和学生主体参与活动的混合，也是学生自主学习和协作学习的混合。进行混合式教学时，教师需要对授课内容进行精心设计，以明确哪些内容适合学生在线学习，哪些内容适合课堂讲授。同时，在教学过程中，教师还需要针对线上学习和课堂教学的特点，为学生设计多样化的庇护式策略，帮助他们更好地学习本门课程。基于培养方案要求，我们将本门课程的授课内容分解成语言的历史、语言的形式、语言的意义、语言与社会、语言与文化和语言与教育6个专题，每个专题涉及两次课堂教学和两次自主学习。具体教学过程如图 1所示。

图 1

图 1 基于SIOP的教学过程设计

该教学模式的设计主要遵循以下思路：(1) 以课前线上自主学习为前提，使学生了解基本概念，培养他们有关英语的理解能力和观察能力。(2) 以课堂实例讨论为基础，在教师的指导下帮助学生了解学科专业知识，培养他们的语言表达能力和判断能力。(3) 以课后习题练习为评估，帮助学生复习和巩固所学的专业知识，培养他们的分析能力和解决问题能力。(4) 以课堂学术性议题讨论为拓展，帮助学生更好地将所学知识应用到社会实践中去，培养他们的批判意识和创新能力。

在课前线上学习阶段，教师需要帮助学生进行课前准备，并帮助他们建立相关的背景知识。在上传到资料库的学习资料中，教师要向学生明确每个专题的学科目标和语言目标。就学科目标而言，教师需要以条目的形式告知学生本专题所涉及的相关学科术语、学习重点和学习难点。就语言目标而言，教师要以词表的形式告知学生本主题所涉及的重点生词、短语和常见句型。就背景建立而言，教师要为学生提供与本专题相关而教科书上未涉及的背景知识，例如该专题的发展历史、代表性人物及主要议题。同时，在学生自主学习过程中，教师所提供的线上学习材料要注意学生先前知识的激活。例如在讲语言与形式时，就要将之与先前所学习的语法学知识相连结; 在讲语言与意义时，要将之与先前所学习的跨文化交际知识相连结。在此阶段，教师所提供的庇护式手段主要有如下几点：(1) 改编文本内容以适应不同语言能力的学生。例如在讲解语言与社会以及语言与文化的关系等议题时，教科书上的内容过于理论抽象，教师在授课过程中就需要以摘要的形式对课本内容进行浓缩概括。(2) 提供教学内容组织架构图以帮助学生了解该专题内在的逻辑关联。例如在讲解语言学的宏观学科架构时，教师就需要为学生提供相关的图表，帮助他们更好地了解学科不同分支之间的关系。(3) 提供某些关键概念的微课视频以帮助学生更好地理解和掌握。通过此一阶段的学习，学生对该主题教学内容会有一定的了解，并学会用英语表达相关的内容，为即将到来的课堂讨论打下基础。

在课堂专题讨论阶段，教师主要通过可理解的语言输入开展师生互动，帮助学生巩固强化在自主学习阶段所掌握的知识。针对该专题中的重点和难点，教师会通过跨语言比较或提供更多语言素材等方法帮助学生进行知识的拓展和深化。例如在讲解形态学时，教师就会补充南岛语的相关语料，让学生明白除了前缀和后缀以外，还有中缀和环缀。同时，在本部分的教学过程中，教师需要向学生传授学习策略的相关知识。例如根据单词的形态知识来记忆单词的拼写，通过上下文语境来猜测生词意义，通过语篇标记词来预测文章的潜在意图等。就可理解的语言输入而言，教师所提供的庇护式教学策略主要涉及如下几点：(1) 给出明确的教学指令以帮助学生了解教学进程和教学任务。教师会将课堂上所要完成的任务打印在幻灯片上，以帮助学生了解教学进程和教学活动。(2) 通过重复或改述来增强学生对所学内容的理解。教师需要对学生进行各种提问以提供他们使用英语的机会并了解他们对于知识的掌握情况。同时，教师还需要对学生的错误表达进行纠正或重复这些错误来引领他们正确地使用语言。通过此阶段的学习，学生会理解本专题的主要知识点，并开始进行初步的思考，为即将到来的线上复习和分析应用打下基础。

在课后线上巩固阶段，教师需要将练习上传到线上学习平台的资料库中。学生需要完成相应习题来检测他们对于该专题知识的掌握情况。试题库包含了3个模块。第一模块为课程知识点，用以检测学生对该专题核心知识点的掌握。第二模块为考研真题，用于帮助学生了解历年专业考研中对于该专题的主要考点和考察形式。第三模块为能力迁移，用于培养学生用所学知识解决与实际生活相关问题的能力。第三模块的试题主要来源于英美高校语言学专业人才培养中的课后习题集，教师对此进行了挑选和删减。例如在语言与形式专题中，学生需要分析韩国语中英语介词的语音问题，还需要用成分分析法探讨英语歧义句的内在结构; 在语言与社会专题中，学生需要建构中国多语言环境的双言制格局等。鉴于第三模块涉及到较高的认知和思维能力，教师会根据“组间同质，组内异质”的原则，将学生分成若干学习小组。学生在课后的线上学习过程中，通过同学间的合作互动共同完成学习任务。由于此阶段主要是针对学生对所学内容的复习和评估，因而教师并不会额外地提供庇护式教学策略，但针对学生在学习过程中普遍反映有难度的习题，则会通过小提示的方法以帮助他们顺利完成作业。通过此阶段的学习，学生会完全掌握本专题的重要知识点，并学会培养个体的分析能力和同学间的合作能力，为即将到来的学科知识提炼和批判阶段打下基础。

课堂提炼批判环节是对学生所学内容的进一步拓展和升华。在此次课堂教学活动中，教师要带领学生完成两个任务：一是前一阶段自主学习中能力迁移习题的讲解。根据题目的数量，教师会请若干学习小组成员上讲台分享他们的解题思路和解题结果，并带领其他组学生一起来展开讨论。二是学术英语能力的培养。针对每一主题，教师会挑选一篇长度和难度适中的学术论文，带领学生开展学术论文的阅读。通过此一环节，可将学生先前所学得的知识应用到实践中。一方面，他们可以通过分析论文的形式来了解英语学术论文写作的基本特征。同时，他们也可以依据论文中所列举的参考文献，进一步发掘与该主题相关的研究议题。更主要的是，通过对学术论文进行批判性阅读，可以进一步培养他们的批判思维能力和创新能力，为即将到来的本科学术论文写作打下基础。在此一阶段，教师所需要提供庇护式教学策略主要有：(1) 调整授课节奏和授课内容，有意识地多让学生表达他们的观点。例如在分析英语歧义句时，教师就需要帮助学生了解他们在句法分析时的心理表征。为了节约时间也为了节省学生认知负荷，教师在互动中也可直接提供若干备选答案。(2) 允许学生适当用母语阐述学术观点。在从专业知识向专业素养发展的过程中，学生可能会面临语言技能不足而无法表达自己观点的现象，因而适当地引入汉语更有利于激发他们的学习兴趣。

通过将SIOP的教学理念实践与英语专业知识课相结合，我们希望达成如下3个目标：(1) 改变以往英语专业课程只注重语言技能培养的不足，强调专业知识的获取和专业素养的培养，使语言技能与专业知识的习得同时贯穿于英语专业高年级学习之中。(2) 改变课程内容过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会科技发展的联系，使课程结构具有均衡性、综合性和实用性。(3) 改变课程教学模式以提升课程质量，倡导学生主动参与、乐于探究、搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及学术交流与合作的能力。

为了该教学模式有效实施，需要明确教师、学生在教学过程中各自的角色和任务。就本教学模式而言，教师的任务主要是为学生提供课前预习和课后复习的素材，同时主持课堂重点难点讲授和课堂拓展讨论。学生的主要任务是进行相关的线上自主学习，并完成教师所提供的课后作业，在线上和课堂学习活动中积极和教师、同学互动讨论。在教学过程中，教师也会关注学生在线上学习中的学习行为和学习效果。通过数据分析，并结合教学计划，对学生的学习状况、在班级中的排名与教学要求的差距等，给出个性化评价，以便学生根据自身状况作出调整。同时，为地更好督促学生开展自主学习，教师也会将学习潜能评价(Learning Potential Assessment)纳入整个教学进程中来。通过将学生的平时成绩分解为课前网络自主学习(10%)、课堂互动内化(10%)、课后学习反馈(10%)和课堂提炼升华(10%)4个教学环节，将教学评价贯穿整个教学过程，从传统评价关注的“结果取向”转变为“过程取向”，着眼学生未来的发展，使评价最大限度地反映学生个体的认知发展过程，激发学生的潜能，培养学生学习兴趣。

教师从英语专业中随机挑选了两个自然班进行基于SIOP的教学，并另外选择两个自然班作为对照组。实验组共有学生68人，对照组共有学生70人，两组学习组先前都未接受过有关语言学的任何培训。在整个教学环节结束后，教师在学期最后一周，以期末预测试的形式对4个班级学生进行了语言学专业知识测试。测试材料包含两个部分:第一部分为填空题，用于评估学生对专业知识的掌握情况; 第二部分为分析题，用于测试学生观察、思考和分析的专业素养。测试数据见表 1。

表 1

表 1 基于SIOP的教学效果比较 实验组 对照组 M SD M SD MD t 专业知识 9.76 3.69 8.47 3.75 1.29 -2.304* 专业素养 9.32 2.60 7.99 3.21 2.32 -4.957* 整体能力 19.08 5.08 15.47 5.21 3.62 -4.237* *p < 0.05

表 1 基于SIOP的教学效果比较

表 1表明，基于SIOP的专业课程教学对于实验组学生在专业知识、专业素养和整体能力上的提升作用都要比对照组学生明显。同时，该教学模式在学生专业素养上比专业知识上的提升作用更明显(MD_专业素养=2.32，MD_专业知识=1.29)。究其原因在于，基于SIOP的教学一开始就教学目的明确，且教师在教学过程中，通过创建沉浸式的情境，强化师生互动和生生互动，给予学生更多的机会来内化他们对于相关专业知识和专业技能的习得，因而学生对于语言学专业概念和技巧的掌握会更加系统和透彻，有利于他们语言学专业素养的培养。应该说，这样的测试结果与我们预期的课堂改革目的是相一致的。

从实验组学生的访谈纪要来看，大多数学生对于该教学模式比较认可，他们的主要观点如下：(1) 拓展他们的学科知识面、提升他们英语表达的能力和探索学习问题的兴趣。以往的语言学课堂都是教师讲课，学生记笔记，教师很少结合实际的语言现象与学生展开讨论，因而学生会感到枯燥无聊。SIOP通过向学生提供各种图表、大量使用补充材料、改编课程内容以适合学生能力、将新概念与学生已有的知识或经验紧密联系、使用支架式教学、创造频繁的师生和生生互动使学生听、说、读、写技能在有意义的教学活动中得到锻炼，使得教学过程生动活泼，不仅有利于学生专业知识的习得，也有利于他们学习兴趣的激发。(2) 对于学生毕业论文的写作和考研准备帮助很大。以往语言学教学往往将之当作一门偏理论性的专业知识课程，忽视了语言的人文性、社会性和工具性，因而大多数学生感觉本门课程与社会现实关联性不大，学习动机低下。SIOP与线上线下混合的教学可以节约大量的课堂时间来为学生提供相关背景信息，帮助他们更好地理解相关概念，并通过语言分析和学术论文阅读帮助他们找寻科研创新点，提高科研素养，提早进行毕业论文和考研的准备工作。

但是，针对该教学模式，个别学生提出了相反意见，可概括如下：(1) 在该门课程学习过程中，负担很大，需要投入大量的时间阅读和讨论。(2) 课后巩固作业有点难，没有注意由浅入深。同时，还有学生表示，在课程教学中应该加强学术论文写作的训练。以上问题和建议需要教师在以后的教学过程中进行改善和调整。

在当前教育信息化迅猛发展的大环境下，构建并应用基于学科内容的庇护式教学模式，是当前英语专业知识课程教学改革的有益尝试。就本课程的实施效果而言，它切实提升了学生的语言学专业能力，促进了他们对于专业学习的兴趣，受到了学生的高度认可。针对本门课程在实施中的问题，研究者建议：(1) 教师需要和学生保持常态的互动交流，监控学生的自主学习进程，为学生构建一个兼具协作学习和个性化特征的学习环境。(2) 教师在设计课后任务时，要注意任务编排的难易性，合理安排挑战梯度，要使学生通过其自身的知识技巧整合和合作学习达到享受挑战的满足感。(3) 后续的教学内容设计要进一步加强学生学术英语输出能力的培养。基于SIOP的教学理念在英语专业知识类课程中的大规模应用尚需时间，需要研究者在实践中予以不断检验和完善，并展开进一步研究和探索。