近年来，我国教育教学改革大步迈进，教师教育体系不断完善，教师培养质量和水平得到大幅度提高，但还是不能满足瞬息万变的教育形势发展需要，培养目标、过程、内容、方法上还存在一些问题，即教师培养的适应性、针对性不强，与用人单位的供需还存在着矛盾，课程教学内容和教学方法相对陈旧，教师的教学实践水平偏低等。为寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，培养党和人民满意的高素质教师，2010年教育部提出我国高等教育全面启动“卓越教师教育计划”，经过几年的试行探讨，2014年公布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，规范了卓越教师培养的有关问题。在《意见》精神的指导下，各高校尤其是师范院校都纷纷行动起来，探索各自不尽相同的路子，获得了不同的经验。

卓越音乐教师的培养目标，是相对于人而言的，即通过四年的大学本科教育将学生培养成什么样的人才。目标的确定必须从实际出发，也就是要从岗位职业的需求出发。目前，以文艺活动为中心的各种社团活动的开展成了一种社会潮流，音乐人才受到社会的青睐，各中小学也普遍重视音乐课程的建设，增强了音乐课程教学的硬件设施，增加了音乐教师岗位，如有的学校建了专门的音乐教学教室，并配备了声乐与合唱、管乐、民乐、乐理与钢琴等专业教师。学校对音乐教师岗位设置的增多，尤其是不同类型教师的设置，相应地增多了音乐教师的需求，学校不仅希望配备受过专业教育的音乐教师，更期盼配备高素质的音乐教师，需要一专多能综合能力强的教师。要求他们不仅能胜任一般的课堂教学，而且要能组织大型文艺活动，指挥合唱、乐器演奏、舞蹈示范指导。用人单位对多方面综合能力强的专业音乐教师的期盼，给师范院校音乐教师培养教育提出了更高的标准。为使供需达到高度的契合，师范院校必须积极进行教育教学改革，竭尽全力培育出一批卓越音乐教师。用人单位对高素质的音乐教师的期盼，是师范院校确定卓越音乐教师培养目标的重要基础。也就是说必须以用人单位的需求来确定卓越音乐教师培养的目标。

培养才华出众的卓越教师是我们的培养目标。卓越是指卓著超越，即杰出、超出一般。也就是说我们的培养目标不是指一般的音乐教师，而是具有高素质的超出寻常的杰出人才。那么具体该怎样理解卓越教师的内涵呢？对此，一些研究者较早地进行了探讨。石中英认为, “卓越教师心中要有爱，要有较高的专业素养。”^[1]柳海民、谢桂新认为, “卓越教师的理想规格：一是专业精神朴实高尚；二是专业知识融会贯通；三是专业能力卓著出色。”^[2]刘湘溶认为, “作为一位卓越教师要具有：包容进取的教师德行；教师文化所浸染的胸怀教育、坚持理想、从容淡定的教师气质；广博的知识素养和深厚的文化涵养；过硬的实践能力。”^[3]刘利平、朱广东认为, “具有为人师表的人格风范、健全的民主法治观念、强烈的创新意识、良好的研究能力、深厚的文化底蕴和完备的知识结构。”^[4]这些探讨体现了人们对卓越教师培养的重视及所付出的艰辛，虽说法不一致，但却从不同的角度体现了一些共同的东西：良好的师德、扎实的专业知识基础、过硬的教学实践能力等。这为后来者进一步研究卓越教师培养奠定了一定基础。在大家探讨的基础上，2014年教育部发布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，《意见》中对卓越教师的内涵作了这样的规定：卓越教师是“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质的教师”。至此，人们的研究有了权威部门的说法，有了比较一致的标准。

我们应怎样理解《意见》中关于卓越教师界定的内涵呢？

我们认为：“师德高尚”是对卓越教师在“道德情操”方面提出的高要求。师德，是教师的立身之本，爱岗敬业，教书育人，为人师表，热爱学生，尊重学生，诲人不倦，这都属于师德的范畴。教师都应具备这样的师德。卓越教师是超乎常人的，他们的师德修养不能和普通的教师一样，呈现在他们身上的师德，必须达到“高尚”的水准。《意见》中用“高尚”饰润“师德”，就是在强调卓越教师的师德修养必须是超常的、高水准的。

“专业基础扎实”，这是就卓越教师基本的专业知识应具有的功底而言。一个卓越教师一定要将自己事业的成功建立在扎实掌握本专业必需的基础理论知识、基本技能方法的坚实基础上，必须具有比较高的提出问题、分析问题和解决问题的能力。这是卓越教师成事之本。对卓越音乐教师而言那就必须有扎实的乐理知识、高超的唱歌技能、娴熟的乐器演奏技能、实用的指挥技能、优美的舞蹈技能、即兴的创作技能等等。也就是说要有一专多能的综合能力，综合能力的扎实是专业基础扎实的核心。

“教育教学能力和自我发展能力突出”是对卓越教师实际教学实践能力和自我发展能力的高标准要求。“教育教学能力突出”是对卓越教师教学基本功的要求。教学能力是指教师有效开展教学活动的能力，其有多方面的内涵，包括教学认知、教学设计、教学实施、教学反思、组织研究性学习等方面的能力。教学认知能力是领会课程标准、分析教材、了解学生等方面的能力；教学设计能力是指在课堂教学之前，根据教学目的要求预先设计教学程序、确定教学方法、选择教学内容等事项的本领；教学实施能力是指教师在课堂上实施教学方案、解决具体教学问题进而实现教学目的的能力；组织研究性学习能力是指导学生继续研究性学习，完成研究性学习的目标和任务的能力。一言以蔽之，教学能力也就是教师教学过程中实际的操作能力，是教师如何将自己的知识传授给学生的能力。拥有扎实的专业知识是基础，是本钱，但如果满腹经纶，却讲不出来，那便是做教师的悲哀。现实中常存在着有些师范生就职后不会备课不会讲课的现象。教师是教书育人的，他们的天职就是“传道、授业、解惑”，他们拥有丰富而扎实的知识是要传授给学生的，而不是用来自夸自耀的。如果不具备突出的教学能力，不能有效地将自己的知识传授给学生，那教师拥有的丰富学识，就如同埋在地下的宝藏，其真正的社会价值无法实现，教师本身的存在也就失去了意义。教学任务的完成要求卓越教师必须有突出的教学能力。突出的教学能力是卓越教师实现他们做教师的真正价值的重要基础。

“自我发展能力突出”是对卓越教师自觉地开发自己潜在能力的要求。社会飞速发展，知识迅速更新，学生情况多变，卓越教师要有能力使自己跟上时代的步伐，与时俱进。这种能力主要体现在他们会自觉地将外在的需求内化为自己前进的动力，这种内动力会时常促使他们思考：我怎样适应现实发展的需要？我应该将自己锤炼成什么样的教师？我怎样才能达到卓越教师的标准？思考会促使他们自觉地提高自己的师德修养，自觉地不断再学习，不断优化自身的知识结构，扩大传统知识结构的内涵和外延，自觉地凭借内动力，挖掘自己潜能，从而使自我得到发展，得到提高，达到优化。这种突出的自我发展能力对一个教师成为卓越教师是十分重要的，缺乏这种能力，他们便会停在原有的文凭、原有的知识结构上止步不前，成为时代的落伍者。从另一方面讲，缺乏突出的自我发展能力，教师就是很难达到卓越的高度。因为，一个卓越教师的形成不是一朝一夕就可完成的。大学四年为他们成为卓越教师奠定了基础，参加工作后，职场为他们提供了实际锻炼的平台，他们是在不断地再学习、再提高中才完成了成为一名合格的卓越教师的锻造。突出的自我发展能力在职后阶段显得特别重要。

卓越教师培养目标，是高素质的教师应达到的标准，虽然同是在师范院校接受了四年本科教育，但不是走出校门后人人都会成为卓越教师的。也就是说，师范院校是不可能将自己的毕业生都培养成卓越教师的，因为卓越教师是教师中的精英，是超于一般教师的出类拔萃者，他们具有普通教师不具备的特质，具有在教学中超常发挥的能力。卓越教师的培养是一个长期的工程，他们需要多方面的锻造、多阶段的锤炼才成功，职前教育阶段、入职阶段和职后阶段是三个不可缺少的阶段，只靠某一个阶段是不可能完成的。

就师范院校而言，只是卓越教师获得理想规格的基础奠定阶段，没有后两个阶段的锻造，一个合格的卓越教师是不可能培养成功的。那么，在师范院的四年本科教育中，我们应怎样锤炼一个学生为其将来成为卓越教师而奠定好坚实的基础呢？

卓越教师是教师中的精英，精英的培养不是件容易的事。在教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》发布之前，河南省有些师范院校已开始尝试这方面的工作，并取得了一定的经验。《意见》发布后，全国许多师范院校也都积极响应，纷纷开展卓越教师培养的探讨和研究，一时形成了一种潮流。不过由于卓越教师的培养难度还比较大，因而各家采取的措施、具体实施的办法、走出的路子是不一样的。我们认为，精英的培养不仅要有切实可行的计划、行之有效的方法、稳扎稳打的步骤，而且要有培养的好苗子，即所选对象本身要有可挖掘的内在潜力，具有未来的可塑性。遴选培养苗子要有严格的标准，一般应将道德情操放在首位，对那些虽然音乐底子厚且有某方面特长，但却在毕业后不愿当教师的或对干教育没有坚定信念的人坚决排除。“一个对自身职业不认同的人，是很难做好工作的”。^[5]

我们应精心选出思想品德高尚、立志为教育献身，在教育战线大展宏图的学生，有深厚的音乐功底，有一定的乐器演奏能力、指挥能力、文艺活动组织能力的学生。“名师出高徒”，选取了专业功底好的学生，配备强有力的教师是另一个关键。据既有经验，“双导师”制是一种行之有效的好方法，即为每个学生配备一名校内导师和校外导师。校内导师应由具有高级职称的优秀教师担任，校外聘请教学实践能力强的或区、省教学能手担任。这就避免了教师配备的单一性。实践出真知，教学实践活动也应是一个重要的环节。应经常组织学生到中学课堂进行实际教学，增强他们实际应战的教学能力。

师范院校是培养教师的摇篮。从师范院校毕业的学生原则上都要到基层中小学任教，这就要求他们不仅专业基础好而且必须懂教育学、心理学和教学方法。一个没有学过教育学、心理学、学科教学法的大学生是不具备当教师的资格的。教育学、心理学、学科教学法是师范类院校必开设的课程。重视教育心理学和学科教学法是师范院校与非师范类院校一个重要的区别点。师范院校重视教育学、心理学和学科教学法的课程开设，这三个方面常被称为“老三门”。但是随着教学发展形势的日新月异，用人单位多方面的需求，使得“老三门”已经落伍。学校的教育理念和培养模式归根到底是以课程为载体来实现的，教学改革课程设置尤为重要。因而在新的形势下，我们必须改革课程设置框架、改革教学模式，服务于教育多元发展的需要。为此教育部关于卓越教师培养的《意见》中强调师范院校要推动教育教学改革创新，打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化的教师教育课程。

什么是模块化的课程结构呢？卓越教师培养过程中应怎样使课程结构模块化呢？

模块，通俗来讲，就是指人们经常说的部分或单元。模块化就是将有共同点的知识、技能整合在一起，组合成一个部分或单元。这样就打破了以前课程结构的单一性、分散性。模块的划分可以是多方面的。

学科专业公共基础课包括文化素养、教育思想、道德情操等方面的课程。道德是立人之本，教育思想是为师之本，确立这部分的课程，就是要教育学生具有高雅的文化素养、崇高的道德观念、丰富的教育思想。譬如教育学、心理学就归这个体系，同时还应将社会主义核心价值观纳入该体系之中，用以坚定学生的社会主义思想。

学科专业课是基础课，学科专业基础是教师执教之本。以己之昏昏，焉能使人之昭昭，只有自己对专业知识全面把握融会贯通了，才可能将准确的知识传之于学生。对音乐教育来说我们可依据知识的共同点将其分为一些小模块：如音乐理论模块，乐器演奏技能模块，合唱指挥、文艺活动组织模块，舞蹈技能模块等。通过这些模块的建构，旨在培养学生多方面综合技能，提高综合能力，以适应用人单位多元化的需求。

教育教学模块是以教学方法研究为主的模块。旨在培养学生备课能力、课堂知识传授能力。为使学生学有所依，需要引进一些优秀教师的教案、成功的教学案例，充实教学内容。

以前师范教育模式是“象牙塔”式的封闭的独立教育机制，学校依靠自己的教学设施、教师队伍实力对学生进行独立的教育，这在很大程度上与社会产生了隔离，从而忽略了社会其他力量对培养高水平的师范生应发挥的强大作用。师范院校师范生培养走不出高校这个“象牙塔”，势必会造成培养与社会脱节。中小学是师范生就业单位，学校期盼着优秀的师范生来充实自己的师资队伍。但从用人单位反馈的意见看，师范院校培养出来的学生走上岗位常显专业素质欠缺，知识面窄，无法适应基础教育新课改对教师专业化的要求；有的还缺乏敬业精神，时有跳槽现象；社会适应能力较差，教学实践能力不强。这反映出师范院校“象牙塔”式的教育机制培养出来的人才常处于脱离基础教育需要的困境。就音乐教师而言，常会出现只会在课堂上教教歌曲，而在教学生识谱、乐器演奏、合唱指挥、文娱活动组织等方面能力较差，因而不能很好地发挥音乐在社团活动中的重要作用。这实际正是高校独立教学的旧机制造成的。因为“独立”，就缺乏合作，因为“独立”就缺乏友军，缺乏合作伙伴；因为高高在上，就漠视了处于基础用人单位的实际需求，更发现不了用人单位--中小学、教育机构在培养高素质的教师活动中的潜在能力。实践证明，培养高素质的教师光靠师范院校是不行的。

卓越教师的培养是一个多方面的协同工程，其完成不仅要靠高校努力，而且要靠地方政府、中小学协同，因而必须打破师范院校独立教学的旧机制，创建适应新形势发展需要的新机制，也就是说师范生培养必须走出高校这个“象牙塔”，建立高校与地方政府、中小学“三位一体”的新机制，必须在培养目标、课程体系、课程资源、教学团队、实践基地、教学研究及培养质量评价等方面开展全方位协同。

那么地方政府、中小学在培养卓越教师的过程中能发挥什么样的作用呢？

首先，地方政府是地方教育的主管者，统筹规划本地区中小学教师队伍建设，科学预测教师需求的数量和结构等，其提供的信息能使高校的招生培养与教师需求之间的有效对接，高校将社会需求信息及时反馈到教师培养环节，从而使教师的培养能切合实际，避免高校培养与社会需求脱节的不良现象发生。

其次，地方教育机构主管教育教学与科研，应依据自己所管辖的学校实际，为高校的教学实践提供有效的实习基地，使学生在实际的教学实践中得到锻炼，增强实际的教学能力。

再次，地方政府、教育机构可依据自己的职能权限调动自己所管辖的教师参与师范院校卓越教师培养，接受师范院校的教师来他们所管学校参与教学改革，协调师范院校与地方的关系，完成师范院校、地方教育机构、中小学三位一体“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制的构建。实践告诉我们，千万不能忽略地方政府在卓越教师培养中的协同作用。

最后，中小学教师在长期的教学实践中积淀出深厚的业务功底、丰富的课堂教学经验、娴熟的中小学生管理技巧，这是一份宝贵的财富，是师范院校在校大学生所期盼得到而在大学的课堂上无法得到的东西。在“三位一体”协同培养的新机制下，这些财富便有了用场：让高素质的中小学教师参与到卓越教师的培养工作中来，让他们发挥在教学实践中获得的教学认知、教学设计、教学实施、教学反思、组织研究性学习等方面成功的具有个人独特性的教育教学经验的作用，将这些宝贵的经验传授给正在接受卓越教师培养的师范生。他们的宝贵财富，是第一手直接经验，是不与中小学学生及教学接触的高校教师无法获得的经验，是大学课堂得不到的宝贵东西。

对此，许多师范院校都意识到了，有些院校将一些教学经验丰富的音乐教师请到校内教授教法课，推广他们成功的教学案例和教学方法；有的在学生教学实习基地聘请基地所在地学校的优秀音乐教师担当实习学生的指导教师，让他们上教学示范课，教学生备课、讲课的基本技能，他们的言传身教使参加实习的学生获得了极大的助益。实践使我们深深地体会到，卓越教师的培养绝不只是高校教师的事，他是不能离开中小学教师的参与的。

《意见》中指出要鼓励高校与中小学、教研机构、企事业单位和教育行政部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制。

卓越教师的培养需要一支卓越的教师队伍。高校的教学依靠自己强健的教师队伍，这是正确的，但教师的发展不能停留于此，新形势下需要建立一套新的教师发展机制。“双向互聘”“岗位互换”已成为新机制建立的重要方式。“双向互聘”“岗位互换”就是要求师范院校与用人单位互相聘任专业人才，中学可以聘任高校专家去担任一定的工作，高校可聘任中学教学能手去高校兼课，这样人才的互相交流，可以弥补教师教学的单一性，高校教师虽学识丰富，但却缺乏中学的实际教学经验，中学教学能手聘任到高校，正好弥补了高校教师的不足。在实践中许多高校已感受到新的教师发展机制的建立离不开“双向互聘”“岗位互换”。有的院校在这方面已取得比较成功的经验。他们与地方教育局开展了校地共建“课程专家进校园”活动，即让本校的专家到地方中小学挂职，反过来又聘请中学教学经验丰富的、有特殊教学技能的教师来高校做兼职教师。这些专家走进了基层，调研基础教育发展现状，与挂职学校教师合作开展教育教学研究，获得了教育一线的重要信息，获得了实际的教学经验。中学的教学能手到高校讲授中学教学法课程，从而扩大了高校教师队伍的力量，弥补了高校教师教学经验的不足。双向交流在师资队伍建设中获得很大的助益。

以上主要以师范院校的角度，谈了卓越教师培养中机制改革与实践问题。但实际上卓越教师的培养是一个长期的工程，需要经过多个阶段才可能实现，其中两个重要的阶段就是职前培养阶段和职后继续教育阶段。就师范院校的培养而言，只是卓越教师获得理想规格的基础奠定阶段。师范院校的教师虽然为培养卓越教师费尽全力，但他们获得的最好效果也只能是完成卓越教师培养的职前培养阶段的任务，只靠师范院校单方面的努力，是不可能完成卓越教师的培养的。一个接受了师范院校卓越教师加强班培养的师范生，他不可能一走出校门就是“名师”“教育家”，校内的培养只是奠定了他们成为卓越教师的基础，要使理想化为现实，还需就业后更多的实践锻造。职后的继续教育阶段则主要在任职的中小学来完成，这一阶段一方面是专业知识继续学习、再提高，另一方面则是实际的教学锤炼。只有在不断的学习、不断的实践中才会成为一个熟练的教学工作者。但是熟练并不等于卓越，一个教师要成为一个卓越的教师，必须在大学奠定的基础上，在实际的教学过程中再学习、反复实践，各方面素质达到一定的高度才可能实现。