协同教学是以协同论的基本理论为基础，从改革课堂教师结构、课程结构等方面入手，发挥不同专业教师的学科优势及教师教学风格，充分互补以保证课堂教学高效率、高质量的一种新型教学模式。协同教学模式在现代课堂教学中的作用已得到广泛认可，将地方高校师范类专业根据其教学特殊性与协同教学模式的特点完美结合，对于师范专业创新型人才的培养有着更为积极的探索意义与研究价值。

协同教学是协同论基本理论运用于教育领域的产物。被称为“协同教学之父”的夏普林教授将协同教学定义为：在两个及两个以上教师的合作下，担任同一群学生的全部教学活动的一种教学组织形式。美国学术界将协同教学分为跨学科团队协同教学、多学科团队协同教学、教师合作协同教学、教师分队协同教学、搭档合作式协同教学等不同类型。^[1]11-15跨学科团队协同教学是指3~5名拥有不同才能与交叉学科知识的教师一起设计、组织、实施课程的一种以综合课程为主的教学模式；在多学科团队协作模式下，合作教师将以团队的形式来分担教学任务，从各个教师的专业出发承担责任和有效指导；教师合作协同教学则是指同一个教师专业学习团队的教师一起工作一起解决教学问题的嵌入式专业发展教学模式，这种合作也可能是作为教师的同行之间的指导或者训练，如经验丰富的专家型教师加入一个团队指导缺乏经验的新入职教师等；分队教学实践通常是指在同一学科内部，在同年级或者跨年级几位教师在一起短时间或一年共同分担一些教学任务与职责，这种合作通常至少由两名教师或者两名以上教师组成；搭档合作协同教学泛指由两名教师合作共同承担教学任务的一种模式，因其对专业及合作分工要求比较灵活，合作成员较少、实施可行性高的特点，这种模式最为常用，也较好推广，我国地方高校学前教育、艺术教育中的协同教学模式多以此类型出现。^[2]

尽管不同学者对于协同教学的内涵有多种角度的解读，但其主线含义还是停留在通过多个教师彼此之间的合作而更有效地完成教学任务的基本定义上。从协同教学中了解观察教师之间的结构关系以及角色重要性的侧重角度，我国学者将协同教学划分为典型模式、支持模式、平行模式和嘉宾模式。例如，在学前教育课程实施中，则以典型模式与支持模式为主。即由多位教师共同确定教学内容，设计教学过程，并共同参与教学全过程。或由多位教师共同设计教学内容，但轮流呈现适合他们个人专长的教学材料。

在新课改对综合课程占有比例不断提高的前提下，我国基础教育段的一些综合类课程也相继采用协同教学模式，这不仅满足了学生的个性化需求，并且充分实现了学科之间的互补与融合，大大提高了学生运用综合知识解决实际问题的能力。众所周知，我国学前教育、基础教育低龄段的典型授课模式就是以多位教师相互配合为主，尽管由于教学对象为幼儿的特殊性，这种教师之间的配合多数以照顾幼儿生活为主，但多位教师合作共同组织课堂教学的配合形式是协同教学模式在学前教育、基础教育中的一种特殊形式。^[3]因此，在地方师范院校对相关专业学生的培养过程中，针对该专业核心课程采用协同教学模式就显得尤为重要。

地方师范院校承担着为当地培养学前教育段、基础教育段师资力量的重要任务。针对这两个阶段师资培养的课程综合性较强、活动设计课程较多的突出特点，人才培养重点以该专业的学生相互协作、运用综合知识解决实际问题或阐明某种现象的能力为主要目的。协同教学模式能最大程度地发挥不同教师的专业优势，通过目标协同、内容协同、形式协同等全方位的相互配合促进多学科之间的融合，以便共同解决实践问题。例如，地方高校学前教育五大核心课程、教育学专业的核心课程最终的落脚点就在课程活动设计与指导上，专业教师根据特长采取分工合作的形式能大大提升活动设计指导课程的课堂效率，潜移默化地将协同教学理念与方法带入到学生的教学活动设计当中，形式上起到了示范的作用，活动内容指导上也能相互补充、取长补短。

传统教学模式强调的是教师“专业个人主义”，在授课过程中，教师大多情况下靠个人力量解决课堂中临时出现的多种问题。对于接受了十几年传统教学模式的师范生来说，通过协同教学模式课程培养形成彼此之间相互合作、协助与支持的教学文化必然对将来所面对的实践课堂中的协同教学有很大程度的帮助与促进。职业素养的形成与培养也完全符合地方高校师范类专业的人才培养目标要求。^[4]协同教学模式对学生的影响将以隐性课程的形式传递给课堂中的每位参与者，继而形成相互合作、取长补短的一种协同教学理念。作为隐性课程的协同教学理念对学生教学的影响具有普遍性、持久性和弥散性，也有助于师范类学生构建协作、开放的教学文化。

当统一的教材与教法不能满足学生程度差异时，个别化教学无疑是最佳的教学方法之一。个别化教学不但能够顾及学生的个别需求及不同的兴趣爱好，还能随时针对学生遇到的学习困难及时调整教学计划，传统授课模式教师角色单一，能力、精力的有限大大制约着个别化教学的实施，协同教学模式下多位教师、多学科背景的优势将使个别化教学发挥其最大效能。^[5]16-37不同学生对于课堂上知识的领悟程度是有差异的，而单一的传统授课模式只能照顾到大多数人，实施个别化教学也是不现实的，协同教学模式即两位或多位教师共同承担教学任务的形式显然弥补了这点不足，不同教师可根据自己的专业特长及学生的需求进行合理分工，对学生进行个别化教学。在学生掌握知识程度参差不齐时，由主讲教师继续完成主线教学任务，而辅助教师则根据观察学生的反应提供个别解释与辅导，最终实现课堂知识的有效传播最大化。^[6]如在基础教育段低龄儿童的教育过程中，辅助教师的作用将更加不可替代，根据个别儿童的不同反应由辅助教师迅速给出反馈并现场调整，能大大提升低龄段儿童课堂的效能，并保障主讲教师的课堂活动设计节奏顺利进行。

传统模式下的教师教学过程自我评价及对学生的评价都是由授课教师单独完成的，由于教师的专业水平不同或业务水平有限，难免在进行自我评价及对学生进行评价时造成一定的偏颇；协同教学模式下多位教师在多学科背景下参与的教学过程自我评价及对学生个体作出的评价就更具有客观性和公正性。多位教师参与的教学过程自评较传统单人模式更容易找出课堂设计的不合理性及教学过程中的问题所在。另外，多位教师参与的针对学生的评价也因教师个别差异而使评价标准更加多元化，从而对学生的形成性评价更具有客观性^[7]。从心理学角度看，儿童对教师教学的自我评价和教学过程中对学生的形成性评价更为敏感，那么协同教学模式下的两人或多人更具公平性和多元化的教学评价就显得尤为重要。

传统教学模式孤立无援的特点使得在教学过程中对于各种器材的使用受到一定的制约，在讲授与演示、操作与传递信息之间，单个教师往往不能兼顾，对于课堂知识传播的有效性和流畅性影响很大。协同教学可根据教学目标提前做好分工，多角度同步由不同教师操作教学器材诠释解读同一个知识点。通过多种感官刺激使学生更加高效地领悟课堂教学内容。^[6]根据布鲁纳学习理论，儿童都有他们自己观察世界和解释世界的独特方式，儿童处在动作表征阶段，当儿童个体学习涉及操作活动与直接经验时，一般通过直接操作行动来解释事物或者表达对某种现象的看法，基本不使用语言。^[8]这也就是说明在地方高校学前人才培养五大核心课程的实施上多数要采用活动参与及演示的方式进行，采用协同教学模式，两位或者多位教师的合作能够使教学器材的应用与演示达到最大化，保障活动课程的顺利进行。另外，在师范类学生的实验课堂上，既需要讲授实验过程的主讲教师，又需要配合主讲演示实验过程的助教和指导学生进行模拟的辅助教师，往往学前科学教育的活动设计都是4~6名参与者共同完成。

协同教学理念由国外引进，其类型也根据学校条件及实施背景分为若干种。国内相关研究在协同教学的概念及实施策略方面也是众说纷纭，多数都只是对国外协同教学实施情况的初步介绍和基本策略的引进，缺乏与我国本土化教学相切合的实施策略的探索与实践应用，对协同教学微观上具体操作层面的探讨就更少，这使得协同教学模式在师范类专业人才培养实践过程中缺乏有针对性的指导。如协同教学概念的界定以及实施过程中的策略研究几乎没有涉及，也没有对该模式在师范类人才培养中有何特定优势及适用性作出说明，这导致学前教育段、基础教育段的一线教师及师范类专业人才培养的教师对协同教学不知所措，因为他们不清楚这类教学活动是否大范围地适合我国目前的课程形态，或者不清楚这种模式该适合何种形态的课程。例如，有研究提出协同教学过程中要发挥教师合作团队的集体力量，但却对习惯了传统教学的教师角色如何高效过渡到协同模式下的“团队合作”的问题没有进行详细阐释，对于教师在协同教学中需要具备的素质和能力方面也缺乏相关研究。这恰恰是开展协同教学人才培养的理论指导关键所在。

完善的政策制度保障体系无疑是高等院校实施协同教学创新的“助推器”，对实施协同教学有决定性的指导作用。我国关于协同教学模式的分类标准及要求仍是空白，高校本身也未能及时出台适合自身特点的实施细则。

关于协同教学在我国本土化的研究仅仅停留在理论引进和实践展望方面，而对于适应我国教育制度的实施策略与微观层面的操作保障措施探讨则很少。例如，某门课程协同教学教师人选的确定，人数的搭配，评价课堂实施过程中担任不同角色教师的标准以及保证协同教学顺利实施的具体要求与措施基本都是空白。这也是笔者在实施协同教学模式过程中常常感到困惑的地方。多位教师相互配合共同确定教学目标，商讨教学内容，分工实施教学全凭自觉性与逐步探索是远远不够的，没有相应的规范与制度保障，协同教学模式的实施质量是不能保证的，那就更谈不上协同教学模式的远景展望了。

另外，地方高校对于开展协同教学的认识还不够，仍然局限在小圈子里常常处于自我设计、自我封闭状态。例如，协同教育的决策机制不够健全，高校的相关决策者不能准确领会协同教育的实质内涵，教书育人的决策机制中缺乏协同教育元素；由于学科与教学科研之间存在分割的内部机制而产生的壁垒，使学生缺乏多元化的协同教育培养；协同教学的激励机制不完善，协同教育的结果性激励较多而缺乏对协同教育过程的激励。以上诸多因素使地方高校在协同教育探索过程中遭遇发展瓶颈，制约了协同教育理念的发展与推广。

不同教师分担的教学任务并不是孤立的，而是整个课程的有机组成部分，涉及知识内容的相互衔接和整体知识框架构建与设计，这就需要教师之间能够充分配合，共同研究实施计划，进行有效分工。并明确彼此之间的优劣势及不同的教学风格，建设性地处理个体之间的差异，做出专业决策，实施协作教学行为。这一过程需要成员之间广泛持续地沟通，甚至是在实施协同教学的过程中，合作教师也需要不断借助各种手段进行沟通与交流。

由于缺乏机制保障与协同教育意识，合作教师在设计课程活动的过程中难免出现分工不均、职责不清的局面，严重影响和降低了教学效率。另外，团队教师之间个性的匹配同样关键，例如，双方都属于支配性较强的好胜性格，则有可能在互动竞争中产生冲突，而如果双方又都过于谦让，课堂中又会因为缺少主导力量而没有生机，不能有效地调动学生的积极性。因此，教师协作团队人员的构成也是一项促进协同教学有效进行的重要因素之一。总之，协同教学模式需要参与教师之间全面而有效地配合。

协同教学理念下的课堂氛围是活跃而轻松的。但以学生为主体的课堂教学实施过程中更多的是需要学生运用多学科综合能力在教师的引导下解决实际问题。由此而产生的课前预习准备、课后思考总结却并不轻松，这需要学生提前做大量准备工作，养成思考归纳知识的学习习惯。教师教学方式与学生学习方式的匹配是提高学习效率最有力的途径，协同教学模式下学生主动积极的学习态度会对教学效果起到事半功倍的效果。但如果仅仅只是教师协同教学而学生还依旧是传统的被动接受的状态，那协同教学效果将受到很大程度的影响。笔者在对学前专业的学生实施协同教学模式时也深切感受到，学生在协同教学模式实施过程中，只是享受了课堂氛围的轻松，却忽略了课前大量的准备工作与课后知识点的梳理与总结环节，这也是协同教学实施过程中有效性大大降低的主要原因之一。

学校应根据实施协同教学模式的课程特点给予最大程度的政策支持，建立校级协同教学制度保障平台和经验交流平台，使得协同教学模式在实施过程中有据可依，实现教学过程管理的规范化、科学化。给予团队教师充分的课堂自主权。例如，课堂组织形式、时间、地点应给予协作教师一定的弹性，团队教师有权依据课程设置需求灵活安排。经验交流平台可以是专门网站上的交流也可以是学校组织的各师范专业协同教学团队经验交流活动。总之，制度支持、网上互动、现实交流能解决很多协同教学模式探索中存在的实际问题，也能使部分专业好的想法和经验迅速得到推广。

对于地方高校师范专业人才培养而言，学生将来主要从事的教学工作集中在学前教育段及基础教育段，依据低龄段儿童的特殊性和实施协同教学的重要性与迫切性就更需要平台建设所提供的制度支持与保障。利用平台，可以加强各专业实施协同教学模式的交流与探索。例如，由各团队负责人牵头，团队成员之间互相听课，熟悉协同教学模式实施的要求和操作流程；在全校范围内开展协同教学模式阶段性的展示课，通过示范引领，系统地对各师范专业协同教学模式进行培训。

协同教学的主要特点就是两名或多名教师的团队合作，教学具体表现形式也多以团队的方式进行，因此实施协同教学模式团队建设是首要基础。协同教学团队建设的关键在于是否有明确合理的分工和定位。^[9]例如，针对地方高校师范类专业人才培养提出的协同教学模式一般由两名或两名以上的教师同时组织课堂教学，上课前需要详细的课堂组织实施计划，怎样合理安排各个教师的授课时间和角色分工，在课前团队成员要进行协调和沟通，以避免组织实施课堂活动中出现混乱和脱节的情况。

另外，为了避免协同关系的失衡问题，在确定协作成员人选时尽量避免学校或者学院“包办”模式，让教师自由选择组建团队，以便教师能够充分发挥自身优势，相互补充，形成合力。尤其是在学前教育专业课堂上，常用的是两人或多人协作下的支持模式，也就是说课堂由主讲教师授课，其他教师扮演辅助性的角色。处于从属角色的教师虽然不负责授课，但是其辅助教学的地位和在协同教学中的作用是不容忽视的。因此，课前团队成员不同角色之间相互沟通，并根据自身情况和学科背景选择合适的角色定位就显得尤为重要；协同教学团队成员还需要在教学设计、教学组织实施、教学评价的过程中进行沟通协调，对个体之间的差异，成员之间要开展广泛持续的沟通，或者借助其他手段进行沟通交流，以便有效协调团队的活动。

一种新的教学模式的有效实施离不开科学完善的管理机制，协同教学模式在师范专业人才培养模式上的革新也同样需要教学管理机制相应的调整与配合。教学管理工作的相应调整在实施协同教学模式上的作用不可小觑，但由于教学管理工作包括的范围较广，因此也增加了实施科学管理工作的难度。教学模式的改变将带动教学管理工作中各个细小环节的调整与变化，例如培养方案需要重新规划与设定，学制、培养目标、教学时数、见习课程时数、授课实施计划等方面都要做出相应的改变与调整。多名教师共同授课的情况也需要在教学计划上做出新的调整，在教学资源上重新进行分配。这就需要教学管理部门做出更加合理科学的规划。

在现代高校的人才培养过程中，涌现出很多新的课堂教学方法，除了传统的讲授法，比较有代表性的有：角色扮演教学法、项目驱动教学法和案例分析教学法。同时，辩论法、讨论法、启发式教学法常被采用来提高学生课堂的参与性与积极性。单一的教学方法无法满足课堂教学的所有需求，对于师范类专业课程采用具有一定普适性的协同教学模式下的多元化教学方法的综合运用，将大大提高课堂授课效率。另外，在协同教学模式下教学法的选择与重组要依据专业课程的特点以及教授内容类型来定，不能盲目选择。例如，辩论法、讨论法适用于两人协作教学模式，而项目驱动教学法、角色扮演教学法适用于多人协作教学模式。专业课程的教学内容可划分为基础知识的讲授、新知识体系的建构、知识的应用和创新三个教学阶段，不同的教学阶段也要选择与之相配套的协同教学模式教学法的重新组合，使多元化的教学法在协同教学模式下能够效率最大化。

对协同教学模式的研究与探讨尽量摆脱局限于教师人际协同方面，应将更多的研究重点放在与协同教学模式相配套的教学目标、教学内容、学生自主学习习惯的养成等方面来。作为一种教学方法，协同教学模式最大的价值是在教学法上面的创新，它让多个教师在同一个课堂群策群力成为现实，无论是对教师及专业的发展还是对学生学习，协同教学模式都有着显著的促进价值。作为一线教师可以采用实践行动研究法，丰富拓展协同教学模式的实践研究。教学理论研究工作者也可以深入一线与教师开展协同教学模式的验证性探索研究，找出该模式在实践操作中迫切需要解决的问题，最终使协同教学模式能够实现其最佳效果。