随着时代的进步和教育的创新，为促进学生自由全面发展，校本课程的开发自我国学者从西方引进以来一直方兴未艾，但它一直是基于中小学基础教育的新课程改革视角而言。就当前普通高校的教育实际，一个值得关注的现象就是，在教育部民族生培养计划部署下，每年有大量少数民族学生进入到地方高校学习生活且人数逐年递增，随着这一人数的不断增多，非民族类高校短期内针对民族生的教育和管理体制尚不能健全，从而在民族生教育中各种问题不断涌现。所以，民族生的教育培养问题成为普通高等院校不容回避的问题。究其根源，我们认为有两方面原因。一方面，民族生普遍存在着以下特点：“一是纯朴活跃，但‘小团体’现象明显；二是能歌善舞，但汉语能力较差；三是家庭经济情况相对较差；四是心理素质相对脆弱，对正常管理模式有抵触情绪；五是被‘特殊照顾’的心理较强”。^[1]另一方面在于普通高校的传统教育、管理机制一时间难以应对出现的新形势新问题, 即内地高校在教育教学和管理中，如何帮助文化背景及生活习惯差异较大的民族学生适应高校学习生活？如何提高民族生的汉语与外语的学习、应用能力，增强他们的学习热情？现有的相对同质化的教学与管理模式能否促进民族生的自立、自强与长远发展？教育管理者能否真正消除民族生思想上的隔阂，关注其心理健康，满足其成长与发展的需要，进而达到维护社会的稳定和民族的团结？如此等等，需要高校教育者、管理者直面问题并尽快找到解决的途径。我们知道，教学与管理是每一所学校的两大日常工作，而当前普遍存在的“教管”分离、民族生与非民族生“一刀切”的同质化管理模式，不利于更好地推进民族生的培养。杜威先生著名的“教育即生活”论断启示我们，需要将民族生的教育融入他们的日常学习生活之中。这就是说，如果高校教育能探索出适合、适应民族生特点的教学内容及教育方法，可以起到事半功倍的效果。探索与研究高校校本课程的开发，在基于民族生文化背景和生活习惯的基础上开展“教与管”，融教学与管理，教学与教育于一体，那将是非常有益的尝试。

对“校本课程开发”这一概念的界定，学者杨明权、袁书卷早在2003年撰文从五个方面的视角给予了界定，在此不一一赘述。我们只取其中的“作为课程变革的一种新的模式，即由学校共同体设计并实施的课程变革的模式”和“作为学校特色构成的一部分”这两个含义来阐明其对于高校发展的意义和作用。

第一，就学校课程变革创新而言，它是高校课程变革创新模式的尝试，有利于学校课程的完善。尽管各高校在课程建设方面各有所长，但针对民族生的课程内容并没有随着民族生人数的增多和需求的多样化而有所改变。我们以为，高校实施民族生的校本课程开发，是一个规定动作之外的探索创新的自选动作，同中小学校本课程开发一样，也需要以学校为本，依托学校和教师自身的课程研究开发能力，是学校、校长、教师、学生共同参与的过程。同时，各高校在课程资源及其整合上都有较强的优势，特别是针对民族文化中的音乐、舞蹈、绘画、体育、民风民俗等能体现民族特色的内容，各高校大都有专门的教学部门和专职任课教师，能够作为高校民族生校本课程开发中的主体在针对民族生特色课程的研究设计上发挥优势，能充分利用地方、学校、学生等资源进行课程开发。

第二，进行民族生校本课程的开发，旨在实现教育为了人、成就人，促进人的发展这一根本宗旨。如果现有课程在实际实施中，并不能解决民族生中普遍存在的“因听不懂而逃课，因心理矛盾而封闭，因文化差异而主动边缘化，因沟通不畅而导致信任危机”等诸如此类问题，也就不能促进人的发展。课程是文化的载体，学校是文化传承的中介，因此“校本课程的开发是一种文化的改造与重塑”^[2]，基于这一理念的高校民族生校本课程的开发，通过设置民族性、地域性文化特点的课程和“大文化”意义上的通识课程，并寻求二者有机结合的结合点，是成功实施校本课程开发的关键。它可以是实验、是各种活动、是理论教学、是实践锻炼、是必修课或选修课……概言之，在课程的设置上，只要能从学生的实际需求出发，采取灵活的形式加上合理化的内容，挖掘他们的潜力，激发他们的兴趣，使他们真正受益，就达到了课程开发的目的。当然，为避免初期因开发水准不够而使学生沦为课程的试验品，课程的开发需要成立专业的团队，需要先行试验，需要时间与耐力。总之，“校本课程开发是一个开发与研究相结合的过程, 是一个课程不断改进的过程” ^[3]。

我国校本课程开发的理论研究及其实践探索自20世纪末至今，也已经有十多年的历史，形成了较为系统的认识，积累了丰富的理论资源和实践经验。如：课程≠教材的认识，校本课程开发不能窄化为校本教材开发的行为；校本课程形式多样，内容灵活，既“可以是知识课程(以知识学习、技能训练为主)，也可以是经验课程(以经验感知、活动体验为主)，还可以是整合课程(知识性与经验性相整合)” ^[4]；校本课程的特点为“以学生兴趣和需求为导向的；具有很强的时效性和变化性；校本课程需要不断地进行动态调整”^[5]；还有学者认为课程开发的特点是“学校本位，自主、自愿、持续性、动态性”^[6]。校本课程自身的独特性和基于实践探索中形成的这些宝贵经验与既成规律，都为高校民族生校本课程的开发提供有益的借鉴。

近年来，随着高等院校毕业生人数逐年增加，就业市场形势的不断变化，使得大学生就业难成为现实问题，各高校动员和提倡大学生自主创业并以创业带动就业已经成为解决大学生就业难题的方式之一，受到社会各界的广泛关注。特别是自十八届三中全会中提出的实行“激励高校毕业生自主创业，整合发展国家和省级高校毕业生就业创业基金”的政策以来，大学生创新创业成为当前和今后的潮流，也为高校课程改革提供了方向性指引。当前大多数内地高校已经普遍开展了大学生创新创业训练计划项目及创业实践训练项目，并且很多高校做得有声有色，这是个很好的契机，但还是缺少针对少数民族大学生特点的专业课程的设置及教学模式和方法上的探索、创新，很少主动设置适合少数民族大学生创业的相关课程，暂时无法为不同民族、不同层次、不同专业、不同需求的民族生提供创业教育的这一教学实践体系，也缺乏完善的培养少数民族大学生创业的机制和科学的指导。鉴于此，高校民族生校本课程的开发需要从理念上顺应时代潮流，转变教育思想观念，改革人才培养模式，挖掘民族文化精髓，注重民族生创新创业能力的培养。在实践中，校本课程开发需要将各高校民族生的创新创业能力培养与实践教学结合起来，将创业项目模拟、实践技能训练作为人才培养的核心，构建相应的创新创业能力培养课程体系、实践活动体系和管理制度体系，培养具有创新创业精神和实践能力的高素质人才。

在这个信息化、技术化时代和近年来国内、国际形势的深刻变化，无不时刻影响着青年一代的思想观念，加之当代青年人独立意识、自我观念增强，接受信息的渠道增多，使得他们不再愿意被一味地“灌输”，而是喜欢自己思考，探究问题。民族生更会因为一些历史遗留的民族问题或现实中的民族问题而产生离心力。因此有人说，当今的意识形态的斗争已经进入到了“攻心”战的阶段，即谁占领着舆论的制高点，谁赢得了青年一代的认同和信赖，谁就赢得了人心。西方从来都是借民主、人权、普世价值等这样一些意识形态观念来和我们争夺青年，而高校民族生中大部分学生来自于西北部相对欠发达地区，其以往的成长经历和生活背景比较单纯，在这种纷繁复杂、泥沙俱下的选择面前往往会感到无所适从。针对这一现状，高校民族生校本课程的开发，从价值观引导上，要摈弃那些不利于民族团结、不利于大学生身心健康的观点、理论，需要注重意识形态的正确性。那些偏离意识形态正确性的状况，体现在课程设置上，如近年来高校的经济学课程，取消了马克思主义的政治经济学，代之以西方经济学，这就使得许多青年学生无知、轻视马克思主义相关理论。因此，校本课程开发，要让课程内容引领、整合那些非主流、非科学的思想观点，将校本课程的灵活、广泛、实效、跨学科性等特点充分体现出来，更好地帮助民族生成长成才。

高校要实施民族生校本课程的开发，无论是通识课程还是专业课程，都需要从开发主体、开发内容、开发形式、培养提升民族生的能力等方面创设积极的条件或寻求有效的路径。

民族生校本课程的开发是一种学校行为，但并非仅仅是学校获得课程自主权那么简单，它内在地要求学校组建能承担各项活动的组织机构，提供人力、财力、物力、时间、信息等方面的支持。如校长和各高校二级学院院长，他们作为课程开发的主体，属于教育行政权力，是课程开发的顶层设计者，校内事务的协调者，也是课程设计的领导者、支持者和参与者，起到课程开发中理念的设计、资源的整合、强有力的后勤保障和意识形态监督作用。而处于教育、教学第一线的教师、接受教育的学生或生活于此的民族生，他们扮演着双重角色，即作为课程开发主体的同时还是实施主体。作为开发主体，一线教师是衔接学生和教育行政各部门之间的桥梁，一线教师因和民族生接触频繁，了解民族学生的实际，知道学生需要什么，并将这一需要反馈给上级部门的课程开发者；作为实施主体，校本课程开发只有融入了教师个人教学智慧，体现教育对象具体学习情境中的切实需求，经过校本化的开发，才能真正成为教师和学生的课程。从这个意义上讲，教师总是课程的真正制作者。而全体学生特别是民族生，不仅是作为单纯的学习者，同时也是课程开发的参与者、评价者及意见建议的提供者，某种程度上，也是设计者。因为来源于学生中的需求和灵感，是促成教师不断完善课程的动力源泉。由此可见，教育行政权力与一线教师、民族生的关系是分工相互交叉又有着质的不同。

当前，校本课程开发中值得警惕的一种现象就是行政权力过度地渗透到课堂之中。行政权力参与校本课程开发，是必需的也是必要的，但若是扮演了实施主体的角色，无限制地介入到教育的专业领地中，掌控着校本课程所倡导的诸多教育行为的实施, 这将对校本课程的开发造成障碍。如片面追求面子工程的所谓“讨论式教学”“圆桌式讲课”“某某某模式”等，将并不具有普遍性的个别做法生搬硬套到自己的课程改革上，不顾学生实际、课程实际和本校的资源实际。而一线教师如果因为缺少话语权，只是被动地服从和执行，将导致对校本课程开发缺少应有的热情, 甚至还因信息的不畅而存在不理解乃至抵触情绪，在执行上出现偏差，最终课程开发会流于形式。因此，充分理解各个角色的责任和相互的协作关系，是民族生校本课程开发成功的先决条件。必要时，校长、教师及学生，还需要与学生家长及社区人士或其他校外专家协同合作，为课程开发创造良好的外围条件。

高校民族生校本课程的开发，无论采取何种形式，都要把握知识是其载体，文化是其灵魂，通过知识传承文化的原则。这就意味着，课程开发者对知识的选择、分类、评价要进行基于以上理念的判断和决定。怎样才能选取体现某一文化的知识？这里的知识，不是别的，而是根植于特定的历史文化之中，具有稳定性与自我统一性，与人们的现实生活唇齿相依，又具有动态与开放特性的知识。因为契合了民族生的实际，其传递的文化具有某种程度上的同质性而容易为受教育者所接受，我们姑且将之称为“地域性知识”。它更多的是与特定经济空间或文化空间相关联的知识，这一知识是乡土文化和外来文化碰撞融合的结果，它适应了现代生活发展的需要。我们以为，这种知识的选取，要求在课程开发的前期设置中，开发者要了解自己学校拥有的显性和隐性的资源(地域文化、学校历史、风俗传统、地区经济特点)，包括了解教师的专业背景，了解自己民族生的来源，研究其文化背景、生活习惯，有针对性地制定出开发方案。即重视学校、教师及学生知识、意识和经验的开展与建构。例如衡水学院近些年来的做法，其“选取能体现当地人文的知识，积极鼓励教师围绕衡水湖湿地资源、习三内画、武强年画、周窝乐器等富有地方特色的资源，开设校本课程。课程的开设为衡水地方特色文化发展贡献了力量”。^[7]

问题的另一面，使“地域性知识”在发挥文化传递的功能上，许多课程开发者不应有但却常见的做法是，为了强调和突出“地域性”，在知识的选择上，会将地方历史或民俗中已消失的或淡出人们生活的一些落后的、愚昧的风俗习惯以及生活方式等，作为课程研究开发的重点；或是从民族丰富的地域性知识中，只选择那些易博人眼球的“文化片段”。这样的校本课程开发，意味着对地域性知识的误读。因无视其深层文化内涵，只表面化地彰显其“表演性”，这样的选取无异于买椟还珠。地域性知识本质上具有整体性、关联性，内在地蕴含着丰富的文化因子，因此，在选取上我们要去粗取精，去伪存真，不能盲目地为博人眼球或者迎合庸俗的审美要，将某种文化因子从整体文化中挑选出来，赋予其“地域性知识”之名，这是课程开发中在知识的选取上需要特别注意的方面。

从兼顾民族性和普适性上讲，虽然针对的是高校民族生的校本课程开发，但某些课程的受教对象可能是面向全体在校学生的。因此，民族特色性是普适性中的特殊性。所以要求课程开发者，既能结合大学生身心发展规律和教育的特点，又能体现高校的办学特色和专业特色，实现“因需施教”“因材施教”。具体到微观的操作层面上，校本课程开发团队的教师可以通过开展带有浓厚民族特色的文化活动，如民族歌舞表演、民族知识竞赛、民族史讲坛、少数民族的民族语言、民族节日、良好的民族风俗、独特的民族服饰、民族饮食等民族活动，带动民族生和其他非本民族学生的参与；同时，在学校的学术、科技、文娱、体育以及重大节庆纪念日等校园文化活动中，设置民族项目，体现民族特点，促进各民族学生的交流。各族学生通过了解不同民族的风俗习惯和历史背景，减少盲目的民族自大感或自卑感，减少民族隔阂，增强民族互信。当然，课程开发者只有在长期的摸索实践中才能有敏锐的政治觉察力和智慧的文化整合力，实现普适性中凸显民族性，通过民族性体现普适性，将这二者很好的兼顾。

当前民族生校本课程的开发中，针对民族生汉语基础差、知识接受困难、学习失去兴趣这些现象，许多教师认为，只有依靠多媒体技术，才能吸引学生，并减少语言沟通障碍等问题。这使得媒体信息技术的使用成为普遍手段，无论从校本课程开发过程还是从开发成果来看，都可明显感受到信息技术在校本课程开发中的重要性，甚至出现了唯技术倾向。这种不遗余力地运用高端技术设备进行信息的采集、压缩、转换的课程开发过程，往往喧宾夺主，忽略了“以人为本”“教育育人”这一课程设计理路。过度的技术化，过多的感性渲染，冲击的是学生的视听，弱化的是课程中其文化的育人功能，出现了简单、随意与媚俗等现象。而传统的课程育人形式，就是通过教师的语言运用(有特点的口语表述、肢体语言、形态语言)、人格魅力影响、情感传递等方式，实现对学生的“言传身教”，教师清晰的逻辑表述、系统的知识体系、完整的知识结构，避免了媒体技术导致的知识碎片化、体系零散化现象，而教师眼神中的关爱或责备、生气或同情，这些无声的语言都是媒体技术所不能具备的。只有认识到“信息技术支持校本课程的开发, 其‘道’应当指向立足于校本精神下的‘育人’，其‘器’应当指向‘做事’，即信息技术的具体运用与操作”, ^[8]实现二者的相辅相成，才能收到良好的效果。

高校校本课程开发的必要性，最终指向在于不断提升民族生的可持续学习能力。民族生如何获得可持续学习能力，从理论层面上讲，不仅要看开发的课程能否满足学生所需，提高学生学习兴趣，更要看能否强化学生对主流价值观的认同，特别是文化多元、价值相对主义风行的今天，知识只是作为一种“符号”，其承载和传递的多样性的价值取向异常明显。思想决定行动，不能达到价值观上的认同，便不能获得持续学习的能力。例如民族宗教这一“地域性知识”，因其产生于独特的自然环境，形成于一定的民族历史文化土壤之中，往往使得“民族生”这一地方人的身份感也在不断强化。从民族情感上讲，信仰某一宗教，是民族身份感的认同，它能慰藉人们的心灵，促进民族内部的团结和社会安定。但另一面，宗教增强少数民族群体凝聚力的同时，也会滋生出对其他民族、群体的排斥力。譬如高校中的藏族学生和新疆籍维吾尔族学生群体，因受本民族宗教文化的影响，其思想相对封闭单一，喜欢和本民族的学生在一起，拒斥非本民族学生的融入也不愿融入非本民族学生圈子里，“小团体”现象较为严重。对于这一现象，有学者总结认为:“部分少数民族学生因思想封闭，语言障碍，知识结构单一，性格直爽、固执, 缺乏社交的基本技能，自卑感特别严重……造成心理封闭，感到孤独、寂寞，甚至形成分裂性格”^[9]，这类问题的解决，只有通过兼具民族性和普适性的一些校本课程，促使其开阔思维，理解接受不同信仰的人们也可互相尊重，和平共处，才能融合民族差异，达到价值观的认同。

具体实践上，一是针对不同专业，适当增加一些民族观论与民族宗教、民族风情、民族历史文化等内容。将民族地区经济、民族区域自治法、民族民间文学、民族政策和民族理论等课程，作为校本课程开发的文本，以灵活的形式，利于民族生接受的方法，分别在经济类、法学类、中文类等专业开设，进行主流意识形态教育，提高少数民族学生对民族问题的认识，树立马克思主义的民族观。同时，利用校园网络建立平等参与、互动、开放的教学模式，以便进行交流，还可以运用QQ、微信、心理咨询聊天室等平台，促成积极平等的对话和交流。从而使民族生获得持续学习的能力。二是从民族生工作技能掌握的角度出发，在民族生校本课程的设置上，将养殖业、畜牧业、农林渔副业、园艺工艺业、药材业、机械农具开发、维修等技术作为课程开发及整合的对象，其宗旨在于帮助民族生以后能更好地服务于家乡。三是从服务社区、社会，促进民族地区经济社会发展的角度出发，在民族生中开展大学生志愿者服务活动、有针对性的实习实践，建立完善毕业生的回乡挂职锻炼机制，实现学生学有所用、学其所用、学用结合的模式。这样在“学中做，在做中学”，使得学生学习目标性增强，学习兴趣就会大幅度提高，以此获得持续学习的能力，而不是当前存在的逃课、开小差、混学分等现象。

总之，高校民族生校本课程的开发，从问题层面上看，是要试图填补当前民族生教育中存在的空白。从课程开发理念上看，它是基于一定的教育理想和价值选择的创造性活动，源于现实却要追求超越现实。从实践层面上看，首先需要顶层设计；其次需要分层操作，需要参与其中的每一部分主体既各司其职又相互协作；再次需要制度保障；最后需要有一定的时间进行周期性运转，才能不断走向成熟完善，而非一蹴而就。