大学历史选读类课程教学内容较为枯燥，教学目的又往往服务于通史课程，很大程度上挫伤了学生的学习热情。目前相关教改研究又多停留在教学内容与教学方式层面上，并不能有效地推进教学改革。西方学者提出的后设认知理论，侧重课前预习及课后评估，对于大学历史课程教学来说，无疑起到一定的指导作用。有学者此前已对通识类课程如何借助后设认知理论与前见意识构建课程体系进行过粗浅的探讨^[1]，但历史选读课程并非通识类课程，面对教学对象是具有一定知识基础的历史学本科生，他们接受历史知识的能力并非简单地靠融入相关知识来提高，而是要充分考虑他们认知取向及知识基础，将后设认知理论充分融入教学设计或教学策略之中。

“后设认知”一词：“以超然或旁观的立场来看事物，对事物具有更普遍性与更成熟的理解。”^[2]具体到学习认知领域，后设认知强调的是学习者自身对学习过程的认知情况，而这个过程大致包含学习者对学习的认识与学习者对学习行动的规划两个方面。^[3]诸如，中国历史要籍介绍及选读、历史文选之类的历史选读课程，所讲授的主要内容是历史典籍的体例特征及史料价值，对学生而言，这些典籍在课前已有初步了解，如何真正进一步全面认识这些典籍，既需要结合一定的知识基础，还需要结合教材章节附录选文片段，更为直观地认识这些史籍的特征。由于教材内容涵盖知识点琐碎，教师在课程教学设计环节，不但要完成对学前知识基础的归纳、再现，还要在课后对所学知识进行反思和评估，只有这样才能真正对典籍文献有一个深刻的认识，进而内化这些知识内容。

事实上，在构设教学模块时，必须把握对过去学习经验的梳理，以及对现学知识的评估，这也恰恰符合后设认知理论的两个主要内容。美国心理学家约翰·弗拉维尔最早将后设认知分成后设认知知识与后设认知经验两部分内容，前者是指个人经验的累积和相关知识的储备，后者指自己对认知事物的认识程度。^[4]由此可知，后设认知理论在实际的课程设计过程中，必须把握好课前与课后两个方面。学生对知识的积累与自觉认知通常是有效学习中至关重要的途径，尤其是大学历史选读类课程，涉及历史知识范围较宽，课堂教学设计时必须考虑学生课前的知识基础和课后自我考评。历史选读课教学是种完全的理论性课堂教学，在教师和学生互动时，需要学生对教材或课程知识有一个预习，并且还要具备一定的知识基础。历史选读内容多是历史典籍的经典选文，在了解认识这些选文片段之前，学生必须先期对历史典籍的背景有所了解。尽管选读课程教学第一阶段，教师会对所选读经典创作背景、流传情况、内容及体例特征、史料价值进行系统介绍，但由于授课学时的限制，并不能全面深入, 讲得十分透彻，学生也几乎没有机会在课堂上直观地看到这些经典的真实面貌。所以说，学生先期对经典有所了解或培养一定的知识基础，是课堂教学基础准备中必不可少的内容。当然，教师在课堂教学中也可以根据历史典籍中的基础知识点设计知识与知识点相互衔接的教学模块，这样既有助于学生巩固以前所学的知识，也有助于更有效地接受新知识。

相比通史类课程而言，历史选读课程的优点是可以开展案例教学，为学生呈现出更为直观的历史语境。瑞典学者英海尔德曾指出，“认知学习的情景是这样一种情景，即它有利于在一个人的组织化的格式系统与现实世界的某种特征之间的接触。”^[5]35历史选读课内容所呈现出来的世界尽管已经时隔久远，但却是知识情景或语境的再现，是验证学生历史知识的关键。历史选读经典篇章，很多时候都反映一定历史时期历史研究或历史书写的发展情况，这些经典中的选文片段，更是直观反映这些历史经典的时代特征，以及折射历史时期中国历史文化的某个侧面。学生此前学习的历史知识，无论是对历史典籍编修体裁的认识，抑或是对史实的认识，都与再学习新篇章存在一定的联系。

此外，学生对所学知识的觉察与感觉是真正内化所学知识的前提，但这种前提条件需要教师在课堂设计中加以辅助。历史选读类课程，尽管是历史基础课程之一，却因为其课程内容过于枯燥，而常常被学生理解成基础学习中的鸡肋。课堂教学内容量大，教学时间短暂，学生学习过后真正内化这些知识的可能较小。所以说，在课堂教学过程中应该考虑到课后的自我测评，这种测评如何恰到好处使学生深化课堂知识，如何加深他们对历史典籍的认识，需要教师充分把课堂知识与课后复习式的测评融通起来。这里需要清楚的是，后设认知经验恰恰旨在要求教师在认知学习过程中重视自我觉察，只有自我自觉式的测评真正落到实处，才能实现知识的深化。从某种意义上来说，自我觉察式的测评就是经验积累或积累经验的过程。

大学历史选读课的课堂教学，要培养学生利用前知识解决新问题，这是前面的知识积累所培养出来的经验性认识形成的条件，也是借助这些经验认识学习历史典籍新篇章的条件。课堂知识的消化才是课堂教学的最终目的，这样以来，对课堂感性认识的概括总结、深化才是课堂教学设计的重要一环。传统的做法是给学生布置适当的作业，让学生巩固已学知识，这样的复习式测评并不见得效果明显，尤其对总结经验性的自我觉察存在一定距离。历史选读课旨在教授学生认识典籍文献，兼及能够阅读典籍文献，对此复习测评无法掌控一定的尺度，学生对测评结果的认识并不十分明显，也很难实现对知识的觉察。就理论预设层面而言，教师势必在课堂设计过程中考虑到实现学生课后自我有效测评或自我觉察的条件，只不过这些条件必须在具体的教学实践中得以完成，这就需要教师考虑如何实现对课程教学的控制，如何将课堂设计融入课堂实践之中。

在初步了解后设认知与课堂设计相互融通的理论思路之后，我们还要进一步分析后设认知如何融入历史选读课的教学实践之中。谈到教学实践，就必须考虑到历史选读课的课程特点，以及学生的接受情况，这便需要我们从课程控制角度，结合后设认知理论深入解构或分析。传统概念里“课程控制”是一种教育决策与管理行为，是教师能够主观掌控的行为，又是和课堂教学效果及教学目的相关的行为。有学者指出，“课程控制”应指任何课程体系所实际具有的社会控制性功能，不仅指课程体系的有限性对社会个体发展的无限性制约，还特指带有倾向性的课程体系对社会不利阶层个体的发展产生限制与规定，并经由此而实现维系原有社会结构的控制性功能。^[6]也就是说，课程控制应该包括课程教学管理和体现一定的社会性功能。仅就前者来说，在课堂教学实践环节，教师可以按教学设计方案借助教具及多种教学方法讲授历史典籍文献内容，至关重要的是，如何实现课程教学管理，如何在具体的教学实践中融入后设认知理论。

大学历史选读课程的授课主体内容是历史典籍介绍及选读文献赏析，教师在课堂教学的实践中要切实把握好学生接受这些知识的条件及接受能力。后设认知知识则要求学习者要对课程的基础知识或相关内容有一个预先的了解，这也是有效课堂教学控制的前提条件。历史选读课程知识容量大，典籍介绍部分穿插大量文献选文片段或小故事，这些历史典籍的成书特征也与此前的历史书籍都存在一定联系，体例创新多是在他书的基础得以推新，附录赏析选文的背景知识及所涵盖历史知识也较为庞杂，因而课前预习式的准备工作，对学生学习新课来说显得尤为重要。针对这个问题，教师在教学实践中有必要考虑对学生前知识进行简单了解，这种了解的方式可以由课堂第一阶段提问来完成。提问内容尽量考虑基础知识，提问时间尽量严格控制，做到不影响正常课堂教学进度，并且能够基本了解学生的知识积累程度。

历史选读课教学目标通常会指向使学生掌握历代典籍的概况，了解基本的古代文化知识，掌握一定的古汉语基础知识和常用字词句的应用，能够理解、分析和运用选读文章的史料。在这样的教学目标下，授课主体内容应该包括三部分：基础知识回顾及导入新课，典籍文献介绍，选文导读。第一部分前文已述，重点知识是典籍文献介绍，主要讲授典籍文献的史料价值、体例特征及内容结构，至于选文导读则是为了巩固这些知识，进一步了解这些典籍的具体内容。在讲解这些内容时，教师应更多把教学方向锁定在如何培养学生的学习能力上。按照一些学者对后设认知理论教学实践总结，教学设计要首先考虑学习有方法、知识有积累、学习有动力三个原则^[7]。这第三个原则实际上是学生自觉学习的意思，似乎又必须建立在前两个原则的基础上，但我们面临的是不考虑前两个学习基础条件外如何培养学生学习能力的问题。因为历史典籍介绍及选文赏析都过于单调，学生很容易感觉乏味，从而产生排斥心理。应该在教学实践中预先做好充足的准备工作，考虑如何在课堂上引导学生认识这门课的重要性。

学生对历史选读课的不认同、不接受，主要原因是这门课主体上介绍典籍文献，缺乏可读性或故事性，而且他们习惯上会错误地认为典籍文献即使了解了也不一定会用，或者认为那些文献典籍自己用时了解不迟。教师要实现对课程或课堂教学的控制，有效地规避这些问题，就必须采取教学手段上的革新。传统的灌输式讲授教材知识只会使课堂教学陷入更为尴尬的境地，开放式翻转课堂又会耽搁有限学时内对知识的传递，这就要求教师在课堂讲授环节尽可能把两者兼顾。目前，教师通常的教学手段是借助PPT投影教学，为学生系统讲解教材相关知识，可以在讲授历史典籍相关知识时融入一些故事性片段、相关知识延伸阅读，尽可能考虑学生平时生活中有所了解的历史基础。比如，在讲《国语》的语言风格及文体特征时，可以将“一鼓作气”“众志成城”“如火如荼”“有名无实”等成语的背景故事结合文献图文并茂地讲解给学生。通过融入历史故事的思路去说明历史典籍的特征，通过适当的互动教学深化学生对相关知识的认识。

纯粹借助互动教学深化学生对相关知识的认识，存在学生被主观认知与自觉觉察学习的矛盾。所以说，历史选读课堂上要使用互动翻转教学模式，必须考虑学生是否被动接受这样的教学方式。自觉认知与发现性学习兴趣常常相互联系，发现性学习可以在开展学习活动之前抛出兴趣问题，然后结合适当的引导来完成。这里的互动教学是在结合融入故事性知识的基础上展开，应该是种条件性互动交流，学生在故事性引导下能够增加一定的兴趣，在兴趣的导引下交流主动性加强，交流学习中自觉认知的能力也就加强了。就后设认知理论来说，前文我们所设计的教学模式是基于整个教学框架而言，意在巩固学生后设认知知识的基础，促进学生自觉学习，培养自觉学习能力，从而实现后设认知经验，这是后设认知理论在课程教学体系中的外在体现，而课堂教学环节教师开展的教学实践同样融入了后设认知思路，这属于后设认知对课程教学的内在融入。就具体课堂实践来说，分三个步骤完成后设认知理论的融入工作：一是课堂第一阶段，以随机提问相关章节的背景知识及历史典故为主，以检查预习笔记为辅，将学生回答问题情况登记入册，制定一定的惩罚机制；二是课堂第二阶段专题单元化重点教学，以问题式教学为导向，将教材知识设计为几个问题群，浅层问题提问题学生，深层问题激发学生抢答，教师系统专业讲解；三是最后阶段主要由教师系统回顾教材知识前后的联系情况，将先前知识与现讲知识及未讲新知识进行粗略梳理，布置测评作业。实际上，真正要实现学生在整个教学过程中对知识内化，还需要学生对所学知识自觉觉察，即要做好考评工作，这也是后设认知理论的终极认知目标所在。

探讨大学历史选读课教学策略的关键内容是如何解决学生对知识的消化问题，这恰恰是后设认知理论最为关心的问题。后设认知经验侧重的是学生如何对所学知识觉察和感受，这是一种自觉认知知识的工作。不过，通常情况下自觉行为受制于自我心智及成长阶段的限制，一般学生能够自觉去体会所学知识，尤其是体会历史选读这样非格式化的知识，自觉体会的可能性较小。下面我们再检讨下学生在历史选读课上学到的知识如何内化为己有，如何真正学习到相关知识。我们仍按后设认知理论构架展开。就历史选读课学习而言，课堂教学内容主要是系统全面讲授典籍的体例、成书经过、版本传播情况及史料价值，选文赏析多半是为了更好理解典籍的特征，加深学生对典籍文献的认识。由此可知，课堂教学存在很大的局限性：一是不能够全面讲解典籍诸篇章的具体知识，甚至不能直观看到相关典籍的原书；二是选文内容并不能完全反映典籍的特征，选文片段内容涵盖大量的知识点。这样一来，课堂学习之后，若没有课后自觉体会所学知识，课堂所学知识很容易流失。那么，如何自觉体会所学知识呢，通常的做法是课后测评。

学生对历史选读课的反思或评估，可能基于自身对这门课程的认识不足而实施程度不够，这是后设认知经验积累的最大障碍。基于这种情况，后设认知经验所谓的自觉觉察式认知途径必须在适当的情况下有所改造，这就要求教师适当提供一些辅助的条件。另有西方教育学家曾指出，在学习的准备工作中，获得、转换和评价是三个重要的步骤。^[8]52-53由此可知，在学习新知识之前，自觉体会认知已学知识具有十分重要的作用，反过来说，对所学知识的自觉觉察有着十分的必要性和目的性。教师在课程设计过程中，应该充分考虑到学生如何实现课后自觉体会所学知识的方法或方案，这显然必须具有进一步衔接下一章节教学的主观意识。

学生接受知识的根本阶段在于学生自觉地对学习情况的认同，与教师在教学过程中的作用并不矛盾。就历史选读课课堂教学而言，教师在学生学习过程中的作用在课堂设计之初已融入其中，教师设计的往复式、循环式的教学过程中应该加入一定的目的性测评方式。这种测评方式并非传统的主观要求学生一定完成多少作业量，而是要考虑到学生的自主性。

钟素梅曾指出，后设认知经验是指对自己的认知状态，有敏锐的感觉，也就是知道自己是否知道，或是什么时候知道；也是一种即便认知内容不存在于工作记忆中，个体也能监控到它的现象。^[7]72这种解释旨在表明，后设认知经验体现着学习者具备控制学习知识或内化知识的能力，学界将这种能力统称为后设认知能力，显然具备这种能力才是真正掌握知识的前提。要培养这种能力，课堂教学设计的教师应该充分认识到教学的目的不是告诉学生什么，而是要告诉学生如何认识什么。据此，教师的课堂设计工作中，必须融入一个信息反馈机制，借此控制和培养学生自觉评价学习的能力。这样的信息反馈机制主要内容是对课堂教学效果的评估，主要形式可以由学生将所学历史典籍相关知识运用到查找文献、分析问题的实际研究型学习中，要求学生将查询文献资料的感想或感受记录下来，以此作为信息反馈给教师。

这种信息反馈机制主要是通过学生自主查询文献进行研究学习，引导学生自觉体会对典籍文献相关知识的认识，但这样的方式并不能完全体现后设认知理论与课程控制的深度融合。学生在这种反馈信息过程中存在很多不确定因素，通过查找文献去引导学生体会所学的知识，多半借助时下网络搜索都可一键完成，学生在这个过程中若是遇到挫折或积极性不够，很容易选择网络信息，这样的话很难去尝试查询纸质图书真切体会认识典籍文献的相关知识，甚至不曾去看下这些典籍的原貌。考虑至此，我们会在下一章节教学过程中设计复习式约束机制，即借助课堂第一阶段选择性提问，这样做既为下节课打下基础，也为上节课课后自觉学习提供了又一条件。

大学历史选读课只是我们研究的一个案例，大学其他选读课都可在后设认知理论的视域进行优化或调整。我们还要客观认识到，后设认知理论运用到课堂教堂的尺度有限，后设认知只是一个优化学习认知的理论，在具体实践中效果如何还要我们结合实际的教学环境作以检讨。在现代化教学手段下，后设认知理论的运用似乎显得过于烦琐，学生课后的其他学习活动很大程度上占据了他们的课外时间，反思、评估、自测课堂知识，似乎成了多余的累赘。在这样的情况下，作为大学历史选读课教师，更应该将角色重新定位成兼重学习策略的辅导：教导学生回顾知识重点、自我发问、实践验证、澄清疑虑、预测后果等学习策略与后设认知技能。将教师课堂教学充分延伸到学生学习的整个过程之中，同时，将教师的角色调整为导师而不是技师，让学生在课堂中体验知识的传递，在课后体验知识的真正内化。

后设认知理论是一种我们此前较少了解的学习认知理论，该理论并不直接落实在课程设计之中，而是一种有助于改良我们教学观念的教学理念或思想。这种认知理论并不仅仅体现在课堂教学过程中，而更是将教学目的与认知效用完好的契合，真正有助于枯燥的专业选读课程教学改革工作。